Гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, её значение и возможности по сравнению с привычной традиционной педагогикой
Содержание
Введение.......................................................................................................................6
1. Научно-теоретические основы стиля управления педагогическим процессом………………………………………………………………………….…8
1.1 Гуманная педагогика Амонашвили как показатель стиля управления в школе………………………………………………………………………………....8
1.2 Истоки и развитие гуманной педагогики..........................................................16
1.3 Основные положения гуманной педагогики…………………….....................19
2. Практика гуманной педагогики в педагогическом процессе школы………………………………………………………………………….…….40
2.1 Анализ педагогических трудов стиля управления педагогическим процессом...................................................................................................................40
2.2 Безотметочная система в формировании характера ученика.........................42
2.3 Рефлексивный опыт идей Ш.А. Амонашвили..................................................51
Заключение………………………………………………………………….………64
Список использованных источников…………….………………………………..67
Введение
Актуальность этой темы заключается в том, что в 21 века людям не хватает доброты и понимания, особенно детям. Родители часто уходят в работу с головой, контролируя жизнь ребенка по телефону. Они так искренне переживают каждую плохую оценку ребенка, так бурно на нее реагируют, что порой не замечают проблемы морального и душевного плана, которые одолевают их детей. Учителя тоже, к сожалению, в борьбе с прочими проблемами (оценки, отчеты, куча всевозможных нужных и ненужных мероприятий, оформление документации в немыслимом количестве) также часто оказываются в положении людей, которые буквально вынуждены смотреть не на ребенка, а на необходимость выглядеть «успешными» в глазах начальства и окружающих. В конечном счете, дети оказываются один на один со своими проблемами.
Именно поэтому тему данной работы следует считать актуальной и важной.
Известным педагогом-гуманистом является Амонашвили Ш.А.
Он ставит ребенка со всеми его радостями и болью в центр учительского внимания и в центр внимания всего педагогического процесса. Любовь к ребенку, причем, последовательная, огромная, заставляет автора этой теории войти в жизнь каждого ребенка, помочь каждому. При этом никто не говорит ему: «Какое вы имеете право вмешиваться в наши (мои) дела?». И дети и их родители понимают, что причиной всех поступков Ш.А. Амонашвили является желание помочь всем и каждому не только хорошо и успешно освоить науки, но и вырасти сильными и добрыми, разумными людьми. Любовь учителя и родителей дает ребенку чувство защищенности и уверенности.
Проблема данной дипломной работы заключается в том, чтобы определить как влияет стиль управления педагогическим процессом по методике Ш.А. Амонашвили на формирование характеров детей, на взаимоотношения внутри детского коллектива, на уровень обучаемости детей.
Цель дипломной работы - выявить, как происходит процесс формирования детей и детских коллективов в целом, если работа в них ведется учителем, стоящим на позиции педагога-гуманиста. Кроме того, мы попытались обосновать необходимость теории и практики гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили в начальной школе, как наиболее успешной и положительно влияющей на детей.
Объект исследования - образовательный и воспитательный процессы.
Предмет, который будет рассмотрен в дипломной работе - гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, её значение и возможности по сравнению с привычной традиционной педагогикой.
Гуманизм - это совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни.
Рассматривая ребенка и весь процесс воспитания и обучения через призму гуманизма, учитель избегает стереотипизазии восприятия им своих учеников. Особенно важно то, что учитель не зацикливается на отрицательных качествах характера ученика, а плавно и ненавязчиво пытается наладить и отрегулировать отношение между учениками, не «консервируя» при этом злые реакции детей друг на друга, если они возникают.
В своей работе мы преследуется решение нескольких задач.
Прежде всего анализируется суть мировоззрений педагога.
Кроме того, еще одной задачей данной работы является попытка применить на практике ценность взглядов Ш.А. Амонашвили и научно это обосновать.
В исследовании принимали участие 30 детей, а также их родители и педагоги, работающие в этом классе. Кроме того, периодически для сравнения проводились исследования в параллельных классах.
В качестве основных методов исследования использовались как практические, так и теоретические методы. К практическим методам, апробированным в процессе исследования, следует отнести метод наблюдения, метод обобщения независимых характеров, метод консилиума, метод педагогического эксперимента, метод беседы, анкетирования, интервью, метод изучения и анализа документации продуктов деятельности учеников. В качестве основных рассматриваются метод наблюдения и метод педагогического эксперимента. В нашем случае используется формирующий эксперимент, так как делается попытка в новых психолого-педагогических условиях попытаться изменить отношение детей к учебе, сформировать новые отношения внутри детского коллектива, а так же изменить характер и наклонности детей, сделать их более терпимыми друг к другу, восприимчивыми к учебе и требованиям учителя вообще.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена целевая ориентация педагогической концепции Ш.А. Амонашвили и основанной на ней технологии образования и воспитания. Эта ориентация включает такие составные, как демократизация школы и личности, равенство, партнерство, приоритет личностных отношений.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.
Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
1. Научно-теоретические основы стиля управления педагогическим процессом
1.1 Гуманная педагогика Ш. Амонашвили как показатель стиля управления в школе
Ш. Амонашвили - учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.
«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания» - пишет Ш. Амонашвили в предисловии.
Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге Ш. Амонашвили « В школу - с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо
обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей - значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка - и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он - посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель.
Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство» и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова «детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А. Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно- гуманную направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности детей той или иной возрастной группы.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е. актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-гуманистической направленности.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра - это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития - трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
«Ребенок — целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению». Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное - проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу, оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять уверенность в успехе»
Он сравнивал свою профессию учителя, воспитателя, педагога с разными другими профессиями. В начале своей педагогической деятельности основным тезисом работы учителя он считал формулу, сравнимую с работой врача еще с времен Авиценны: "Будь осторожен! Не ошибись! Не вреди!"
Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.
Поскольку школа – социальная организация, и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.
Что такое управление? Многие ученые попытались ответить на этот вопрос, определяя понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».
Среди всего многообразия проблем теории и практики управления главное место, безусловно, принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. Подобно тому, как руководитель играет центральную и наиболее важную роль в любой организационной системе, так и изучение этой деятельности объективно выступает главной проблемой теории управления. От правильного, полного понимания сущности и содержания управленческой деятельности во многом зависит решение всех иных управленческих проблем, формирование адекватного общего представления о «науке управления». Поэтому основная цель данной главы состоит в том, чтобы охарактеризовать сущность и психологическое содержание управленческой деятельности, а также определить закономерности ее взаимодействия с главными компонентами функционирования организации. Это равнозначно задаче определения предмета психологии управленческой деятельности и его взаимосвязей с другими предметами изучения.
Чтобы составить правильное и полное представление об этом предмете, следует учитывать основные трудности психологического изучения деятельности руководителя, сложности выделения деятельностной проблематики из общеорганизационной. Основные из них состоят в следующем. Во-первых, деятельность руководителя объективно и неразрывно связана со всеми иными аспектами функционирования организации. Следовательно, проблема управленческой деятельности также органично вплетена во все иные управленческие и организационные проблемы и вне их не может быть адекватно решена. Изучение управленческой деятельности выступает специфическим аспектом при рассмотрении всех существующих проблем управления. С одной стороны, это позитивно, так как создает «широкий фронт» для изучения управленческой деятельности, но с другой — гораздо ощутимее негативные последствия этого. Они проявляются в неопределенности предмета и сферы изучения психологии управленческой деятельности, в ее «размытости» по иным разделам теории управления.
Во-вторых, проблема управленческой деятельности принадлежит к категории междисциплинарных научных проблем, т.е. является предметом исследования в целом комплексе дисциплин. В качестве таковой она и разрабатывалась, но при этом явно доминировали внепсихологические ее аспекты: организационный, социологический, экономический, инженерный, социотехнический и др. [1].
В-третьих, психологическое изучение управленческой деятельности наиболее затруднительно в научном плане, поскольку здесь предметом исследования является такая трудноуловимая, «неосязаемая» сфера, как психическая реальность. Закономерно поэтому, что в гораздо большей степени, чем она, раскрыты и изучены внешние проявления управленческой деятельности, а не ее внутреннее содержание. Тем не менее, анализ внешней картины управленческой деятельности, хотя и является объективно необходимым этапом и условием ее познания, еще недостаточен для ее глубокого и всестороннего раскрытия. Отсюда вытекает фундаментальный принцип познания управленческой деятельности — требование сочетания анализа ее внешнего — объективированного содержания — и ее внутреннего — имплицитного содержания. Данный принцип является основополагающим для психологии деятельности; поэтому он положен и в основу структуры данной книги: первый ее раздел посвящен преимущественно внешнему содержанию управленческой деятельности, а второй — ее внутреннему, имплицитно-психологическому содержанию. И лишь синтез этих двух планов познания может обеспечить полное представление обо всем многообразии изучаемого предмета — управленческой деятельности.
Как же преодолеваются эти трудности и что составляет предмет психологии управленческой деятельности? Как вычленить эту область исследований из общеуправленческой и организационной проблематики, не нарушая ее объективных связей с ней, а, наоборот, учитывая их? Почему вообще можно говорить об «управленческой деятельности» как особом типе деятельности, несмотря на огромные различия в ее конкретных видах и формах?
Для того чтобы дать ответ на эти принципиальные вопросы, необходимо обратиться к понятию деятельности как общенаучной категории и к тем представлениям, которые сложились к настоящему времени в одной из основных областей психологии — в психологии деятельности.
Понятие деятельности имеет статус общенаучной категории. Она изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. Как отмечается в [2], «на «лбу» деятельности не написано, предметом какой науки она является». В своем предельно общем виде она определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Это общее — философское — определение специфическим образом конкретизируется в каждой из наук, изучающих деятельность, а необходимость синтеза получаемых в них знаний обозначается как принцип комплексности в изучении деятельности. Ключевую роль в комплексном, междисциплинарном изучении деятельности играет психология.
Деятельность определяется как форма активного отношения субъекта к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей и связанного с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта [3]. Предметом психологического изучения деятельности выступают психологические компоненты, которые побуждают, направляют и регулируют трудовую активность субъекта и реализуют ее в исполнительских действиях, а также свойства личности, через которые эта активность реализуется. Основными психологическими свойствами деятельности являются активность, осознаваемость, целенаправленность, предметность и системность ее строения. В основе деятельности всегда лежит какой-либо мотив (или несколько мотивов).
Деятельность предполагает два основных плана характеристики — внешний (предметно-действенный) и внутренний (психологический). Внешняя характеристика деятельности осуществляется через понятия субъекта и объекта труда, предмета, средств и условий деятельности. Предмет труда — совокупность вещей, процессов, явлений, с которыми субъект в процессе работы должен мысленно или практически оперировать. Средства труда — совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на нее. Условия труда — система социальных, психологических и санитарно-гигиенических характеристик деятельности. Внутренняя характеристика деятельности предполагает описание процессов и механизмов ее психической регуляции, ее структуры и содержания, операционных средств ее реализации.
Основными структурными компонентами деятельности являются такие психологические образования, как цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально-психологические свойства субъекта, психические процессы (когнитивные, эмоциональные, волевые), а также механизмы контроля, коррекции, произвольной регуляции и др. Основными средствами реализации деятельности являются действия и операций. Действие — это основная единица строения деятельности, представляющая собой произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение осознаваемой цели. Операции — автоматизированные и неосознаваемые элементы действий, выступающие как способы выполнения и определяемые условиями деятельности. Наличие у деятельности постоянной, стабильной структуры основных компонентов и средств реализации деятельности считается ее важнейшей психологической особенностью и обозначается понятием инвариантной структуры деятельности. Она, однако, может претерпевать довольно существенные изменения в связи с различиями в видах и формах самой деятельности, с различиями в условиях ее реализации и внешних требований к ней. В силу этого в психологии существуют многочисленные классификации видов деятельности, различающиеся по используемым в них основаниям.
Как отмечает Пидкасистый П.И., в самом общем виде управление – процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [4].Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н., Бандурка А.М.
«Под управлением вообще, - пишет В.А.Сластенин, - понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [5]. А внутришкольное управление, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» [6].
Давая определение понятию «управление» мы соглашаемся с Розановой В.А. в том, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [7].
Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении школой приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», попытаемся определить понятие «управление педагогическим коллективом» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением педагогическим коллективом мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.
Несомненно, ни врач, ни учитель не имеют права ошибаться. Ошибка врача в диагнозе влечет за собой неправильное лечение, ухудшение здоровья пациента. Ошибка педагога в определении личности ребенка, методах воспитания и обучения, влечет за собой впоследствии неправильно сформированную личность. "Педагог обязан изучить ребенка всесторонне, то есть изучить не только его индивидуальную психологию и характер, но и его индивидуальную жизнь, среду, в которой формируется его характер, и одновременно строить правильный воспитательный процесс".
По мере накопления педагогического опыта Амонашвили пришел к выводу, что настоящий учитель должен быть актером. Как артист на сцене забывает обо всем, кроме жизни своего героя, заставляет зрителя воспринимать спектакль как действительность, так и педагог, входя в класс, должен забыть о своих личных проблемах, переживаниях, и помнить только о своих "зрителях", учениках, каждый из которых имеет свой собственный характер, мировоззрение, но все они без исключения должны быть вовлечены в общий творческий процесс обучения.
Особенно мне понравилось в теории Амонашвили его умение лаконично формулировать основные тезисы работы учителя, которые он называет "памятками". Впоследствии он их сгруппировал, и получилась памятка следующего содержания:
Будь осторожен!
Не ошибись!
Не вреди!
Будь надеждой для школьника!
Дари себя детям!
Знай, к чему стремишься!
Постоянно ищи в ребенке богатство его души!
Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!
В процессе общения с коллегами за годы работы в школе Ш.А. Амонашвили собрал огромное количество мыслей и соображений учителей под общим названием "Размышления в учительской". На мой взгляд, в них сконцентрирован огромный опыт нескольких поколений школьных учителей, который оказывает неоценимую помощь начинающему неопытному педагогу. Хотелось бы процитировать некоторые из них:
Учитель должен владеть тоном и тактом общения с коллегами. Учитель не должен стесняться учиться у коллег.
Если педагог не только организует жизнь своих учеников, но и сам живет этой детской жизнью, то он обязательно поймет, глубже поймет, как детям живется.
Дети должны уметь и любить мечтать, а мы, взрослые — учителя, воспитатели — должны уметь развивать в них способности мечтать. Мечта — колыбель реальности, которую сегодня уже утверждаем мы, а завтра ее предстоит утверждать нашим детям.
И в заключение, хотелось бы сказать несколько слов о "Клятве учителя", текст которой разработал Амонашвили. Поскольку будущие врачи, профессия которых так схожа с профессией учителя, по окончании института приносят "Клятву Гиппократа", то и будущему учителю есть смысл принести клятву на верность служению благородному делу воспитания будущего поколения.
1.2 Истоки и развитие гуманной педагогики
Общество той или иной эпохи в зависимости от своего уровня развития, от стоящих перед ним жизненных задач создавало свою школу, свою педагогику, с помощью которой стремилось воспитывать человека по образу своего идеала. А эта школа со своей ограниченной практикой, со своим недоверием к ребенку развивала в нем те возможности, о наличии которых ей было известно. Идеалом нашего времени является гуманная педагогика.
Источниками гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили называют работы следующих замечательных людей : Януша Корчака, В.А.Сухомлинского. Именно у них черпал свои идеи Шалва Александрович Амонашвили.
Проблема выживания человеческого рода на Земле невыдуманная проблема. В нынешних условиях, когда так не хватает доброты, очень важно обернуться в прошлое и постараться все понять , вникнуть во все лучшее.
Общество со своими школами, воспитанием, образованием должно содействовать тому, чтобы человек смог раскрыть свою природу, смог утвердиться, смог выполнить возложенную на него миссию. А миссия эта может быть направлена только на доброе, на созидание, ибо природа не нуждается в силах, разрушающих её целостность и красоту.
Необходимо отдать должное научным поискам, которые так много сделали для гуманизации учебного процесса.
Януш Корчак работал с детьми, которые часто были в чем-то ущемлены. У кого не было папы, у кого-то не было мамы, чей-то отец пил. Но замечательный педагог своей добротой умел обогреть каждого и объяснить, что хорошо, а что плохо, без назиданий и криков.
Совсем особым педагогом был Сухомлинский В.А. В его школе не ставили двоек и старались не травмировать детей. Каждый ребенок чувствовал себя защищенным. Школа была для детей местом куда шли с радостью.
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод- потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет их поведение в классе во время урока и на перемене.
Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.
Наиболее часто встречается императивный (авторитарный) стиль, требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремиться манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.
Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль в основном способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.
Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения легко нарушает дисциплину.
Такой стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают боятся его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого западают в душу ребенка и остаются в его памяти на всю жизнь.
Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.
Авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующий ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогической наукой создают целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики.
Педагогическая наука, развивающая теорию авторитаризма в педагогическом процессе исходит из следующих постулатов. Здесь для науки и для практики существует не оглашенная, но подразумеваемая общность взглядов. И теория, и практика авторитарно-императивного направления априорно предполагают, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Об этом ни в одном учебнике педагогики, дидактики, частных методик разумеется не сказано ни слова. Но эту тенденцию легко уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Эти описания напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьником.
Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремиться поставить учеников в отношение сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.
Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.
Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружеского взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей; постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности- каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.
Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком, то есть работу по объединению детей в коллектив с тем, чтобы потом воздействовать через коллектив. Он призван обеспечить активность позиции нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды- рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя стараются дисциплинировать себя сами.
Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.
Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей-нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребёнок не осознаёт своих обязанностей.
Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.
Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем.
1.3 Основные положения гуманной педагогики
В организации педагогического процесса Ш.А. Амонашвили исходит из принципов гуманного личностного подхода к детям. Одновременно он следует также классической педагогическом мысли о том, что ребенок не только готовится к жизни но он уже живет. Учитель пытается проследить пути становления личности каждого ребенка, связывая этот процесс с организованным им педагогическим процессом. Он утверждает, что в тех педагогических условиях, которые он, Ш.А. Амонашвили, создает для детей, у школьников проявляются широкие познавательные интересы и возможности, желание учиться. Ребята становятся более податливы к воспитанию, более ответственными. Ш.А. Амонашвили относится к своим ученикам с большим уважением. Педагог оставляет за детьми право ребенка на свое мнение, воспринимает его на полном серьезе, выслушивая его также внимательно, как мнение любого взрослого человека. Он принимает детей такими, какие они есть и при этом верит в то, что они все могут стать лучше. Ребенок рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Он как бы с протянутыми руками, умоляющими глазами просит нас помочь ему стать человеком. Сам он этого не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку, такую мягкую, такую добрую. Природа выдвигает свой главный принцип воспитания: верить в человека, относиться к нему гуманно и оптимистично. Не ребенок должен быть силой взрослых в авторитарно-императивный и потому удобный для нас педагогический процесс, а педагогический процесс должен стать притягательной силой для ребенка, смыслом его жизни. Очеловечивание ребенка, становление его уникальной жизни зависит от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно- жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составляющими: людьми профессионалами, программами и учебниками, методами, формами, коридорами и классными комнатами школ.
Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Но для системы Амонашвили очень трудно проследить этот раздел. Он обучает воспитывая, и воспитывает обучая. Процесс непрерывен на протяжении всего периода обучения.
Оценочная основа педагогического процесса. Существует несколько отличительных черт гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Прежде всего, поражает то, что учитель посчитал возможным обучать детей без оценок. На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения Д.Б. Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась позже как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка- есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». Действительно, отметки довольно часто превращаются в повод для конфликтов как в школе так и дома. В учениках развивается нездоровая тенденция к высоким отметкам, они выдумывают сотни хитроумных способов для предотвращения получения плохих отметок, они начинают лгать родителям (кому захочется сказать своему грозному папе, что он сегодня, знаете ли, получил «двойку»!), нежелательные отметки переправляют в дневнике на желательные, вырывают страницы из классных и контрольных тетрадей на которых красуется «единица» или «двойка». Даже такое проявление интереса к активности на уроке как поднятие руки для ответа на поставленный вопрос, и то порой служит корыстной цели-угодить учителю.
К сожалению, педагогическая практика так сложилась, что учителя часто становятся императивными. Они отдают множество приказов, порицают и наказывают. Учителя чаще сердятся на учеников и лишь изредка улыбаются им; больше требуют и реже сочувствуют, больше ругают и меньше поощряют, больше контролируют и меньше доверяют, больше спрашивают и меньше объясняют.
Многие учителя воспринимаются школьником как озлобленные люди, которым доставляет радость подстерегать своих учеников, уличать их в незнании, нарушении дисциплины, ставить «двойки», вызывать родителей. Но на самом деле таких учителей не бывает, им нельзя быть такими, так как быть злыми противопоказано педагогическому делу. Однако, быть доброжелательным- это еще не решение педагогической проблемы, «надо владеть мастерством: дать детям почувствовать, пережить на себе нашу доброжелательность, нашу чуткость, помочь им поверить в нас». [«Единство цели» с.91]
Оценки превратились в инструменты социального давления на детей, их сортировки на «успевающих» и «неуспевающих» на «хороших» и «плохих». Каждый день большинство детей, получивших отметки, уходят домой недовольные тем, что, по их представлению, учителя поставили им заниженные отметки. Выставленными учителями отметками будет довольна лишь небольшая группа учеников.
Известно, что отметки мешают нам сплотить детский коллектив. Отличников дети считают любимчиками учителей и, как правило, недолюбливают их.
Таким образом, являясь для одних учеников стимулом к учебе, для других отметка является наказанием. И для этих других оценка является поводом для огорчения, мешает в спокойной обстановке усвоить материал.
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Её организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.
Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют и тем, что он в состоянии выполнить, реже, тем, что он хочет выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К четвертому классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценки своих и так весьма ограниченных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Учитель должен суметь организовать успешную деятельность. Тот кто часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемы низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведут к нарастанию у них неуверенности в себе и чувство неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.
В младшем школьном возрасте развитие творческой активности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. В начальных классах школьники овладевают рядом умений, составляющих основу общих способностей: умение выделять существенные признаки и четко их излагать, умения обобщать на высоком уровне, переносить знания и способы действий в различные ситуации (однотипные ситуации, новые нестандартные, производственные и др.). В целом повышается эвристический потенциал школьников.
Продолжается развитие познавательной самостоятельности как составляющей предметно-практической сферы: умения самостоятельно переходить от одного этапа деятельности к другому (от принятия учебной задачи к ее решению, от постановки учебной проблемы к определению адекватных учебных действий, от действий реализации к самоконтролю и самооценке процесса и результатов деятельности). Формируются умения овладения не только приемами логики и решения различных задач привычными способами, но и умения искать свои наиболее рациональные пути решения нестандартных задач.
Движущими силами развития творческой активности в этом возрасте являются постоянно воспроизводящееся противоречие между ранее сформированными знаниями, способами действий, эвристическим потенциалом и новыми проблемами, новыми изменившимися условиями деятельности.
Итак, младший школьный возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Школьники стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют школьника подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования творческой активности в младшем школьном возрасте, создание условий для ее развития. Понятие «активная деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии [48].
Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т.е. по освоению различных деятельностей. Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности – восприятие, внимание, память, мышление, – но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского) [49]. Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.
Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития. Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.
Главное содержание образовательной деятельности – это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций [50]. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.
В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмыслённые, окрашенные личностным смыслом действия.
Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:
- действия уяснения содержания материала;
- действия учебного материала [51].
На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме.
Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого – совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.
Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует [52]. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т.е. в умственный план, под управлением учителя.
Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.
Процесс обучения — педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности [53]. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства, и результаты. Усвоение каждой дидактической единицы содержания образования приводит к изменению других элементов процесса обучения, к переходу их от одного состояния в другое.
Единственным следствием изменения состояний всех элементов процесса обучения являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися учебного материала («безрезультативность») можно говорить о результате обучения.
Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования процесса обучения, построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов, составляет педагогический механизм реализации процесса обучения, который может быть понят только при учете психических процессов, происходящих в ходе учения и преподавания.
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Ребенок - целостная личность, и, прежде всего, надо чтобы процесс учения охватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребенка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю потребность к развитию, стремление к взрослению и свободе.
Ш.А. Амонашвили в своих книгах говорит, что главной причиной отказа от оценок является то психологическое напряжение, которое охватывает ребенка, когда тот боится плохой оценки. О какой творческой работе тут может идти речь, если всякая попытка усовершенствовать литературное произведение наталкивается на незнание детьми того или много правила. Как говорил один владелец издания у Грибоедова «авторов много, а вот грамотных- единицы». Незнание грамматики приводит к тому, что у детей может оказаться много ошибок на те правила, которые дети еще не проходили, но при этом учитель обязан исправлять все ошибки, а значит лист с сочинением, искрещенный красными чернилами и оцененный внизу отрицательной отметкой (пусть даже вполне заслуженной в данном конкретном случае) может надолго отбить у ребенка желание думать, творить, рисковать неправильно ответить на вопрос. Кроме того, плохие оценки часто являются причиной конфликтов в семье. Ш.А. Амонашвили никогда не задавался целью доказать всем и всякому что он прав, а все остальные не правы. Он радуется способности детей спорить не ради того чтобы повредничать, а просто потому, что его дети имеют свою точку зрения на многие явления в этой жизни. Их гораздо часто посещает вдохновение, чем учеников в обычных классах. Педагог прививает им смелость ума, в них загорается искра вдохновения, они начинают мыслить самостоятельно, вступают в область самовоспитания.
Согласно Ш.А. Амонашвили учитель для учеников лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу. Педагог определил для себя заповедь: «Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьезной, интеллектуальной работе, самостоятельность как личностную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дай им возможность почувствовать себя в нем властелинами». [«Как живете дети» с. 31].
При этом педагог исходил из нормального стремления человека стать ценным в этой жизни и получить признание от других людей в оценке его личных качеств. Очень важной частью педагогического процесса Ш.А. Амонашвили считает воспитание самостоятельности у детей, воспитание и развитие в них самостоятельной жизни. Психологический смысл преодолимости трудной для ребенка учебно-познавательной задачи связан с некоторыми условиями, из которых выделяются следующие:
Во- первых, это знание (владение ) способа деятельности или умение находить, открывать его в себе (для себя). Одна и та же задача может быть непосильной для ребенка, если он не владеет способом ее решения и не может открыть его, или же доступной, если ему известен способ решения. Уровень познавательной деятельности становится качественно высоким, когда ребенок, владея теоретическим мышлением, открывает для себя принцип решения познавательной задачи.
Во-вторых, преодолимость трудности учебно-познавательной задачи связано с мотивом. Тот или иной мотив, побуждающий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и там самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделает для ребенка непосильной, трудной или доступной, легкой. Таким образом, мотив- не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
В- третьих, учебно-познавательная деятельность зависит от того, в какой форме и как будет подана учебно-познавательная задача. Если это деятельность вместе с задачей ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а в силу внешних факторов (скажем, обещанных наград), в силу избегания санкций и так далее, вместо того, чтобы находить в учении радость познания. В-четвертых, ребенка больше всего удовлетворяет такой педагогический процесс, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознание ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто «силой вбивает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему принимать и преодолевать трудности.
В-пятых, преодолимость задачи обусловлена общим духом и направленностью педагогического процесса личности учителя. Трудные учебно-познавательные задачи и вообще трудности учения принимаются детьми на добровольных началах, если в педагогическом процессе культивируются взаимное доверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность; если учитель руководствуется принципами сотрудничества, сотворчества, свободного выбора. Доверие учителя к ребенку мыслится как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходят отношения уважения: это не только вежливое обращение но и постоянное сопереживание, сочувствие учителя ученику в его успехах или неудачах в процессе учения, готовность прийти на помощь.
В ребенке живет сильная потребность успеха в учебно-познавательной деятельности. Это вполне законная и естественная потребность после тенденции к развитию. Что такое успех в учении для ребенка? Это есть достижение им в результате напряженного труда личностно- намеченной и общественно-значимой цели. Успех вызывает в ребенке чувство удовлетворения и радости. В авторитарно-императивном обучении такой успех может вызвать еще и осознание их превосходства с другими. В личностно-гуманном педагогическом процессе переживание успехов в учении рождает уверенность и взаимную радость.
Неуспех в учении- есть противоположное состояние, вызывающее переживание неудовлетворенности и огорчения. В авторитарно-императивном обучении «неуспевающий» («отстающий, слабый») ученик может переживать чувство ущемленности личностного достоинства, чувство отчужденности, состояние агрессивности или апатии, смирения. У него, как правило, слабеет внутренняя мотивация познания. В личностно-гуманном педагогической процессе само понятие «неуспевающий» теряет свой смысл. Здесь неудача в учении рассматривается как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, умений, способов деятельности. Помощь и сочувствие, оптимизм и поддержка способствует тому, чтобы ребенок безболезненно, без личностного ущемления преодолевал постигающие его неудачи.
Осознание успехов и неудач в учении не бывает без оценки и самооценки. Качество же оценки и самооценки есть залог успешности в учении даже в случае неудачи.
Именно гуманная педагогика способствует росту самооценки учащегося. Кроме того, она способствует тому, что дети терпимо относятся к успехам других учащихся, что очень важно для их воспитания, так как зависть очень сильно разъедает душу изнутри, отрицательно воздействует на психику, мешает учебе, мешает полноценной жизни.
В своей книге «Единство цели» Ш.А. Амонашвили рассуждает о принципах педагогической деятельности. Он сформулировал их на основе всей своей огромной педагогической практики.
Чтобы воспитать ребенка необходимо знать его, - это педагогическая истина. При этом речь идет не о каком-то абстрактном ребенке вообще. В природе не существует никакой ребенок вообще, так как такой абстрактный ребенок не может являться суммой психических свойств. Речь в восприятии к педагогам каждого ребенка должна идти о конкретной жизни, индивидуальной и неповторимой, конкретном духовном мире со своими радостями и стремлениями. Учитель должен понять для себя, кто этот ребенок, которого мама, папа, общество с таким благоговением доверили ему на воспитание. Он должен точно осознавать свое место жизни и свою роль в воспитании ребенка. Ш.А. Амонашвили не раз задавал себе эти вопросы, пытался понять, каким должен быть учитель, чтобы он имел право на исключительную роль в решении судьбы ребенка, но не ребенка вообще, а конкретного Нико или Виктора, Анны или Эллы.
Учитель пусть не полностью, но решает судьбу ребенка, направляет его жизнь, выправляет, развивает и лечит. Ш.А. Амонашвили стремится посеять в жизни каждого из его детей (не важно тридцать их или сорок) семена нравственности, убежденности, устремленности, которым предстояло еще дать всходы и в скором или отдаленном будущем, если этому будет благоприятствовать жизненная погода.
Учитель не имеет права ошибаться, так как его воспитательная работа в начальных классах далеко опережает сегодняшнюю жизнь детей, ведь ей предписано влиять на эту жизнь в будущем.
Стремясь познать ребенка Ш.А. Амонашвили часто обращался к книгам, искал в них своих современных шалунов. Эти книги, хорошие и добрые, помогали учителю. Но в некоторых книгах дети превращались в какой-то непонятный конгломерат: то они были субъектами воспитания, то объектами воздействия, их разбирали по частям якобы с целью глубокого их изучения. И порой в этих умных книгах получалось, что у этого абстрактного ребенка есть все- и тело, и душа, и сердце, и мышление, и память, и эмоции, было все кроме главного- кроме жизни. Ш.А. Амонашвили мысленно сравнивал такого ребенка с учениками своего класса и приходил к выводу, что ни один из его детей не был похож на этот научный портрет.
Прямой дороги в воспитании нет. Обращаясь к учителю Ш.А. Амонашвили говорит, что «Есть только тернистая, скалистая дорога, и при страстном желании, упорстве, при вдумчивости учитель может сократить некоторые ее отрезки. На этом пути то и дело, учитель будет открывать удивительные источники, они и будут нести ему те или иные тайны воспитания его детей, только нужно прильнуть к ним жадно, всматриваясь и углубляясь в них».
Педагогика не считающая нужным даже заговорить о силе детской жизни, ибо верит в свою преобладающую над ней силу, может притупить деятельность педагога, внушив ему, что нужно только знать, как вырезать из полена особой породы умных и красивых детей- мальчиков и девочек. И учат такого «папу Карло» ремеслу, как надо брать особого сорта полено, закреплять его в тиски, как брат острый нож и осторожно тесать из него этого обобщенного ребенка, а не Буратино, потому что Буратино шалун и может всем доставить много хлопот. Не следует вырезать Буратино рот иначе тот надоест с вопросами. Кроме того, не следует приделывать ему руки и ноги, иначе он побежит, продаст букварь и наделает еще кучу хлопот. Исходя из современной авторитарной и относительно авторитарной педагогики лучше держать такое полено в тисках, доделывая Буратино спокойно и вдохновенно, вбивая ему в голову ум, мораль, человечность.
Ш.А. Амонашвили считает ошибочным утверждение, что учитель готовит ребенка к жизни. Вслед за Ушинским он утверждает, что ребенок не только готовиться к жизни, но он уже живет. Его проблемы, кажущиеся столь несерьезными взрослым, для него могут быть очень важными, ощущаться настоящими катастрофами.
Учителю нужно знать источники всех жизненных коллизий ребенка. Знать не для того, чтобы придумывать более совершенные тиски для укрощения его энергии с целью ее педагогической обработки, а для того, чтобы самому влиться в эту энергию со всей педагогикой с целью преобразования ее в более высокие формы жизни. «Воспитание ребенка в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь в ребенке.» [«Единство цели», с. 165].
Учитель постоянно должен идти за советом к классикам. Читая педагогику, психологию, методику, снова и снова перечитывая классиков педагогики, он черпает в них мудрость. Кроме того, учитель постоянно находится в курсе научных открытий в области воспитания и обучения детей, постоянно перенимает опыт новаторов. С другой стороны, учитель сам должен стать исследователем жизни своих ребятишек, чтобы располагать достоверными знаниями о них. Истинным достоянием учителя становятся только те педагогические тайны, которые он сам открывает в соей творческой лаборатории, пусть даже вслед за тысячами и миллионами других учителей. Этой лабораторией должен быть познан каждый конкретный ребенок, как уникальная жизнь, как совокупность конкретных обстоятельств. Каждый ребенок познается в отдельности, но с учетом его коллективной жизни.
Высочайший смысл человечности людей, по мнению Ш.А. Амонашвили, заключается в том, что люди живут друг для друга. Но чтобы жить именно так- друг для друга, на радость друг другу, вместе, каждый из нас должен иметь собственную жизнь и свой духовный мир. И если учитель в классе организует общую жизнь, увлекательную и радостную, и если дети включаются в неё с большой охотой, отдадутся ей всем сердцем, то это не значит, что тем самым учитель приостанавливает в них их собственную жизнь, опровергая её, не считаясь с ней, а хочет этой общей жизнью перекрыть всё остальное, чтобы она стала единственной для всех жизнью. Общая жизнь, общие цели, общая радость, общее горе нужны учителю для того, чтобы открыть каждому ученику истинный источник для обогащения, одухотворения собственной, личной жизни. Они нужны учителю ещё и для того, чтобы расположить детей к себе, своему учителю, получить право войти в жизнь каждого из них со своей педагогикой. Для того, чтобы дети доверчиво впускали учителя в свою жизнь, педагогика «должна быть чистая, красивая, радостная, добрая, оптимистическая, поступательная, сознательная, а если одним словом сказать, она должна быть жизнеутверждающей.» [«Единство цели», с. 166]
Воспитание- тот особый случай, когда цель никогда не может оправдать средства, когда именно средства, именно способ общения должны возводить и украшать цель, когда средства сами должны стать частицами цели. Эта педагогика нужна учителю для того, чтобы можно было заглянуть в душу ребенка, дать зазвучать всему лучшему, что есть в ребенке. Вот тогда жизнь ребенка- человека закипит с новой силой- многосторонне, бодро, уверенно, излучая вокруг себя добро и побеждая зло. Жизнеутверждающая педагогика нужна учителю для утверждения созидающей силы в человеке, для утверждения духовно возвышенной жизни на Земле. Именно в этом заключается учительская деятельность- «Она есть высочайшая забота не только о 38 учениках, но через них о людях, о Родине, о земном шаре, о вселенной в целом, о том, чтобы жизнь никогда не погасла и никогда не приостановила своё восхождение к самому возвышенному в человеке.» [«Единство цели», с. 166]
Ш.А. Амонашвили выделял три принципа своей педагогической деятельности. Первый принцип- это любить ребенка. Он определяет любовь как человеческое солнце. Как солнце, учитель должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становиться счастливым, как только ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Любовь облегчает воспитание, так как она есть единственная добрая сила, приносящая ребенку гармонию души, стимулирующая его взросление, взаимность и доброе отношение к окружающим.
Говорят, что есть разные виды любви: любовь между друзьями, любовь между родственниками, любовь между мужчиной и женщиной. Особый вид любви это тот, который позволяет человеку прощать ошибки другим людям и в любом случае приходить на помощь другому человеку, подниматься над обидами, чувствовать чужую боль. Говорят, что это высшая форма любви к человеку. Именно такой любовью любит учитель своих учеников. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка, так как все это составляет темную силу педагогики, педагогическое зло, которое порой способно мигом разрушить и отравить освещенную и согретую любовью и добротой жизнь ребенка внести в нее растерянность, разочарование, злобу.
Второй принцип вытекает из первого. Он заключается в необходимости очеловечить среду, в которой живет ребенок. Очеловечивание среды означает внимание ко всем сферам общения ребенка с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Ни одна сфера общения не должна раздражать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность. Несогласованность разных сфер общения в воспитании вызывает колебание души ребенка, он теряется, легко может прийти к озлобленному душевному состоянию. Тогда он начинает делать назло другим, даже назло отцу, матери и учителю, тогда именно он с легкостью найдет приют в «тихом омуте» то есть в дурной компании. Именно учителю приходится и удобнее всего объединить все сферы общения ребенка. Он должен внести ясность во все эти сферы, преобразовать их в интересах воспитания ребенка, скорректировать их взаимодействие и определить точки из взаимопроникновения.
Третий принцип- учитель должен прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души, приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребенка. Глубокое изучение жизни ребенка, движение его души возможно только тогда, когда учитель познает ребенка в самом себе. При этом учитель не впадает в детство и не опускается до ребячества. Он просто снисходительно и с пониманием относится к возрасту детей и не запрещает детям оставаться детьми, не пытается превратить их в маленьких старичков, ведущих себя солидно и спокойно, разумно и скучно. Учитель не запрещает детям быть детьми. Он просто потихоньку вплетает в их детство спокойную и уверенную способность подчиняться разумной дисциплине и самодисциплине.
Для учителя очень важно, чтобы каждый ребенок постепенно становился самостоятельным в выполнении различный видов работы. Вместе с тем, педагог считает, что дети должны помогать друг другу при выполнении различных видов работ. С одной стороны они вполне самостоятельные при написании сочинений на тему «Здравствуй, урок». Здесь каждый свободно высказывает свои мысли, не боится грамматических ошибок так как оценки не выставляются. Поэтому можно свободно формулировать свои мысли доверяя их бумаге. И от этого сочинения получаются искренними, добрыми. Они наполнены любовью к школе. С другой стороны, Ш.А. Амонашвили считает, что дети должны помогать друг другу в учебе. Ш.А. Амонашвили говорит, что необходимо бороться против зубрежки, против шпаргалки, против списывания. «Знания, умения и навыки могут быть только личностными приобретениями, каждый должен владеть ими в той степени, в какой позволяют, с одной стороны, организованный и управляемый учителем педагогический процесс, а с другой- развивающиеся в этом процессе его индивидуальные способности и возможности.» [«Как живете, дети?», с.32]. Ш.А. Амонашвили оправдывает в определённой степени запрет подсказывать и заглядывать в чужие тетради на контрольных работах, на уроках, на которых такой вид работы проводится как итоговый при работе по теме. То, что ребёнок заглядывает в тетрадь к ученику, сидящему рядом указывает на то, что ученик либо не понял тему, либо крайне неуверен в себе. В обоих случаях ребёнок нуждается в помощи учителя. И здесь не помогут ни окрик учителя, ни его возмущения. От них не прибавится у ученика ни знаний, ни уверенности в себе. Если учитель сумеет вовремя помочь ребёнку, то этот ребёнок сам сумеет выполнить любую его работу. Но до итогового контроля ребёнка необходимо научить. В классе может быть до сорока учеников. Одному учителю очень трудно быстро и хорошо научить всех детей. Зато он может привлечь в помощь себе тех учеников, которые уже усвоили тему и могут помочь другим ученикам в классе. Именно поэтому необходим такой раздаточный материал, который бы помог организовать совместную работу двух, трёх детей, ещё такие виды работ, которые учили бы ребятишек как помогать друг другу, как делиться друг с другом своими знаниями и опытом, как проявлять чуткость и доброжелательность. На уроке математике Ш.А. Амонашвили сам называет имена детей, к которым другие ученики могут обращаться за помощью. При этом он просит детей помогать друг другу тихо, чтобы не мешать остальным ребятам работать. К некоторым ученикам учитель сразу подсаживает консультантов. Именно таким способом он предотвращает возможность и потребность заглядывания в тетрадь товарища с целью слепого списывания, то есть присвоения чужого труда.
Самостоятельность должна развиваться с детьми параллельно с умением и стремлением детей помогать друг другу.
В современной школе всё должно быть направленно на то, чтобы объединить учеников, а не разъединять их. В них воспитывается чувство солидарности, взаимной помощи и заботы друг о друге. Необходимо построить и организовать работу так, чтобы дети умели радоваться успехам товарищей. Всякое проявление чувства эгоизма, личной выгоды преодолевается с помощью совместной работы, объединённой высокой целью, чутких педагогических методов и личностного внимания педагога на воспитанников.
По мнению Ш.А. Амонашвили нельзя ни в коем случае поощрять эгоистов, людей, которые никому не стремятся помочь, не хотят поделиться знаниями. Ему не нужна ученица, вооружённая глубокими знаниями, одарённая самобытным талантом. Ш.А. Амонашвили нужно, чтобы её глубокие знания и природные способности приходили в движение через мировоззренческий механизм, через высокую мораль.
Суть нравственной основы самостоятельности по Ш.А. Амонашвили заключается в том, чтобы люди помогали друг другу достигать успехов, преодолевать затруднения, творить благо на пользу общества.
Ум, сердце и руки - их целостность и гармония - в этом суть общего развития!
Ш.А. Амонашвили очень много читал педагогической и психологической литературы Л.С. Выготского в соотношении обучения и развития, о зонах развития ребенка, разобрался в концепции Д.Н. Узнадзе о психологической сути обучения. Это помогло ему понять, что развитие детей требует особой заботы, дети свою подлинную самостоятельность могут проявлять только в процессе развивающего обучения. Самостоятельность детей проявляется в умении самостоятельно найти и попытаться определить способ решения того или иного доступного им вопроса, найти
дополнительный материал по теме, или попытаться понять «не программный материал». Дети Ш.А. Амонашвили отличаются широтой интересов. То они пытаются выяснить, кто же настоящий автор стихотворения, то пытаются понять, что такое космос. У них возникают вопросы, на которые не всегда может ответить учитель. Тогда они все вместе занимаются поисками ответа на этот вопрос. Найдя ответ, они непременно изложат его учителю, и он вместе с ними порадуется новому знанию.
Во время урока Ш.А. Амонашвили далеко не всегда занимает место у доски. Он сидит за партой среди учеников и, если они пишут сочинение, он тоже будет писать сочинение, рассказы, решать задачи и примеры. Он не боится ошибиться.
Ш.А. Амонашвили приучает детей творчески мыслить. Например, предлагает им придумать житейское событие, на основе которого могла возникнуть у наших предков пословица : «Тише едешь, дальше будешь». Время размышления- три минуты. Теперь все, включая учителя по очереди придумывают свои ситуации и спорят, определяя наиболее удачный вариант. При этом на общих основаниях обсуждается и тот вариант, который приводит учитель. Если дети с этим вариантом не согласны, обнаружат в нем отсутствие логики, то они могут позволить себе отвергнуть его. Учитель может попытаться отстоять свою точку зрения, а может согласиться с классом. Решает вопрос весь класс. Уметь высказать сомнение ( с аргументами, рассуждениями), уметь поставить вопрос (серьезный, умный, содержательный), уметь оценивать старания и результаты работы товарища (тоже аргументировано, с чувством сорадости или сопереживания), уметь планировать линию своей учебно-познавательной деятельности- такова методическая направленность Ш.А. Амонашвили в воспитании и развитии детей в каждом из них совместно, социально зависимой самостоятельности.
На самой верхней ступени соприкосновения способностей и эмоций учителя со способностями, силами и эмоциями его учеников может родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная духовная общность между учителем и его учащимися. Ш.А. Амонашвили пытается внушить детям, и это у него получается, что дети являются его соратниками в процессе обучения и воспитания. Они сами воспитывают друг друга в коллективе и через коллектив, в совместной работе. По его мнению, «Действительно гуманная педагогика- это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя». [«Как живете, дети» с.46]
Раздражительность - плохой советчик. Учитель практически не имеет право на нее, как и на частые взрывы гнева. Прежде чем позволить себе резкую реакцию на поступок или слова ребенка необходимо как можно лучше узнать ребенка. Как правило, к учителю попадает не просто мальчик или девочка, а «продукт многолетних трудов» родителей, соседей, одноклассников. А значит учитель должен быть готов к тому, что этот ребенок совершает дурной поступок не потому, что он (ребенок) так сильно испорчен, а потому что иного он не предполагает в жизни. Ученик начальной школы находится еще в самом начале жизни. По большому счету, его характер еще не до конца сформирован, но кое- что держится в характере и наклонностях ребенка достаточно крепко уже в этом возрасте. Резко негативное поведение ребенка на малейшее замечание часто бывает лишь защитной реакцией на любое воздействие окружающей среды. И в этом случае учитель не должен пропускать всю ситуацию через свое сердце. Её необходимо пропустить через разум, проанализировать и найти способ исправить настолько, насколько это возможно в данной ситуации. Ш.А. Амонашвили старался помочь своим ученикам различными путями. При необходимости он обращался за помощью к врачам, благо Тбилиси-столичный город. Когда в класс пришел «трудный» ученик, педагог сходил с ним вместе к врачу-дефектологу, затем обратился в ту больницу, где родился мальчик, узнал, что роды у матери были тяжелые, ребенок получил при рождении травму. Побеседовал со страшим братом и отцом ребенка, с его соседями и ребятами из его двора, чтобы в одночасье поменялась среда, в которой находился ребенок с одноклассниками. И это помогло. Помогло то, что среда, которая раньше не принимала ребенка, стала доброй и внимательной по отношению к нему. Он почувствовал себя необходимым людям. А это так важно для любого человека: не чувствовать себя одиноким.
Учитель должен способствовать тому, чтобы обстоятельства жизни ребенка были человечными. «Если ребенку трудно учиться и мы действительно хотим ему помочь, то самое главное, с чего мы должны начать и чему постоянно следовать, - это дать ему возможность чувствовать, что он также способен как все остальные, и что у него тоже есть своя особая «искра божия» [«Как живете, дети» с.61]
Постоянным повтором в каждой строчке в книге Ш.А. Амонашвили откликается памятка учителю, данная им в самом начале книге «Единство цели»: «Будь осторожен! Не ошибись! Не навреди! Будь надеждой для школьника! Дари себя детям! Знай к чему стремишься! Постоянно ищи в ребенке богатство его души! Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!»
Особое внимание он уделяет взаимоотношениям между учителями. По его мнению:
- учитель должен быть добрым, отзывчивым и дружелюбным к коллегам;
- учитель должен владеть тоном и тактом общения с коллегами;
- учитель не имеет права завидовать успехам коллег;
- учитель обязан делиться своим оптом с коллегами;
- учитель не должен стесняться учиться у коллег;
- учитель не имеет права смотреть на коллег сверху вниз;
- учитель должен беречь имя и честь своих коллег.
Быть мастером педагогического дела по Ш.А. Амонашвили, значит иметь исходную педагогическую позицию своей деятельности. Чем его позиция будет общественно ценнее и оптимистичнее, тем глубже отразятся в ней мысли и чаяния прогрессивной педагогики, идеалы моего общества, современной психологической и педагогической науки. Для себя Ш.А. Амонашвили определил именно эту позицию- она есть личностно-гуманный, а не императивный подход к детям в педагогическом процессе. Быть мастером педагогического труда- значит владеть методикой, технологией реализации исходной позиции в педагогическом процессе. Чем ближе будут методика, непосредственное каждодневное общение учителя с детьми с позицией личностно-гуманного подхода, тем плодотворнее станет деятельность учителя. Мастер педагогического труда постоянно ищет пути более полного, удачного, глубинного, точного, а порой изящного и искусного разрешения проблем обучения и воспитания, организации жизни детей, проблем работы с родителями и общественностью. Таким образом, учительское стремление сделать практику все более адекватной позиции личностно-гуманного подхода, должно привести учителя к самораскрытию и творчеству. Быть мастером педагогического труда- значит уметь предугадывать возможные осложнения в педагогическом процессе и своевременно предупреждать их, уметь незамедлительно и правильно разрешать сложные педагогические ситуации, обладать педагогическим чутьем, уметь управлять педагогическим процессом без принуждения, с легкостью, быть в нем простым, обычным, о нужным и любимым для детей человеком, вселяющим в них радость, заботу, уверенность и оптимизм.
Кроме того, мастер педагогического труда- человек широкого кругозора, чуткий, доброжелательный, принципиальный. Он борется за новое и против отжившего в педагогическом деле, внимательно следит за развитием педагогической и смежных с ней наук, за передовым опытом. С охотой и активно использует в своей практике новые формы с способы учебно-воспитательной работы, легко перестраивается и избавляется от малопродуктивных и непригодный форм и методов. Стремится поделиться со всеми желающими своим опытом.
Для того, чтобы стать мастером педагогического труда необходимы не только знания, но и добрая душа, чуткое сердце, любовь к детям и неудержимое желание посвятить им свою жизнь. Талант учителя начинается с желания стать мастером педагогического труда. Очень часто талантливые и яркие личности уходят из школы, хотя работа получается у них, на первый взгляд, хорошо и дети их любят. Причины ухода бывают разные, но те из них, которые по-настоящему любят детей, для которых школа действительно оказалась призванием, возвращаются в школу снова.
Идеалом для Ш.А. Амонашвили стал Сухомлинский. Именно у него он перенимал самые важные и интересные идеи для своей работы. В каждом учителе, по мнению Ш.А. Амонашвили, должно жить стремление стать мастером своего дела. Это стремление включает в себя целенаправленную деятельность по усовершенствованию, обогащению, преобразованию самого себя, своего профессионального мастерства, своей личности.
Время учителя должно быть заполнено изучением опыта коллег, чтением книг, экспериментированием, наблюдением и обобщением. И даже если в своем стремлении учитель не достигнет вершин мастерства, то хотя бы приблизится к ней, от этого выиграют и ученики и учитель. Стать мастером- это не самоцель, эта страсть должна быть присуща профессии педагога как неотъемлемая черта.
Учитель перечитывая труды Руссо, Песталоцци, Коменского, Ушинского, Макаренко, Гогебашвили, Корчака, Сухомлинского обогащается за счет их мыслей. Ш.А. Амонашвили просто принял это для себя и предлагает другим учителям попытаться сделать мысли идей этих педагогов частью своей деятельности. Он пишет : «Я, простой учитель советской школы, возьму и скажу самому себе: давай поиграй с моими ребятишками, только по-настоящему, серьезно, в роли этих мыслителей, воображу, что все они сидят на задних партах в моем классе и прислушиваются к моим урокам, присматриваются к моему общению с детьми, чтобы затем решить, как мне надо еще поработать над собой. Давай, наконец, внушу самому себе, что все мои ученики могут стать талантливыми и выдающимися людьми, и от меня, только от меня, зависит воспитать их такими. Что могут потерять дети от такой моей игры с ними? Уверен, они ничего не потеряют, наоборот, я сделаю их неугомонными, целеустремленными, увлеченными. Ибо моя увлеченность вселится в каждого из них, как вселилась в меня страсть Гогебашвили и Сухомлинского.» [«Единство цели» с. 14]
Каждый учитель, если его по-настоящему привлекает профессия учителя, должен верить, что каждый из нас способен стать неповторимым, уникальным, высочайшим мастером профессионального педагогического труда, и нужно, чтобы каждый из нас умел раскрывать свои силы и возможности вдохновляться.
Чтобы вдохновиться и творить, учителю нужно в первую очередь любить свою профессию и верить в свои возможности, много думать о своих учениках и спешить к ним. А далее процесс вдохновения должен питаться тремя главными источниками.
Первый источник вдохновения - это дети, постоянное общение учителя с детьми.
Второй источник вдохновения - это опыт и энтузиазм коллег. Соприкосновение друг с другом разностороннего педагогического опыта может родить интересную идею; соприкосновение практики и интересной идеи может дать толчок творческой педагогической деятельности.
Третий источник вдохновения- это общение с наукой, это изучение различной педагогической литературы. Вслед за Марксом, Амонашвили говорит, что счастье- это борьба. Он сам постоянно находится в состоянии борьбы и поиска. Борьба за спасение души каждого доверенного ему ребенка, поиска путей успешного завершения этой борьбы. Он подходит вдумчиво ко всем проблемам своих детей, старательно и последовательно стремится преодолеть все, что мешает ребенку двигаться в своем развитии дальше. Ш.А. Амонашвили считает, что «Если учитель ленится вдумчиво, с полной отдачей сил и большой любовью к детям планировать жизнь учащихся на каждый школьный день, на каждый урок, то это обернется потом ленью десятков и сотен его учеников быть внимательными на уроке, готовить домашние задания, выполнять общественные поручения.» [«Единство цели» с. 19]
Ш.А. Амонашвили пытается изучать и обобщать опыт свой и своих коллег. Посещая даже плохие уроки, мы учимся. Мы учимся как не надо вести уроки. А посещая хорошие уроки и беседуя с грамотными учителями, мы учимся, как надо работать. Ш.А. Амонашвили вёл тетради «Размышления в учительской», в которые заносил все те интересные идеи, которые высказывают его коллеги. Это помогло ему накопить первоначальный опыт. Стремление учиться у других учителей, умение учиться, как правило, очень сильно помогает всем учителям. С другой стороны, учитель должен иметь свои педагогические точки зрения на педагогические проблемы, обрести нравственную самостоятельность и набраться смелости, чтобы никогда не изменять своей педагогической совести. Быть таким, конечно, вовсе не гарантия того, что в жизни тебе будет легче, скорее наоборот. Но зато это гарантия способности к творческой деятельности. Без смелости, храбрости творчество гибнет. Напуганный учитель, мозг которого покрыт тяжёлыми замками страха перед кем-то и перед чем-то, никогда не переживёт счастья творческого горения. Для того, чтобы хорошо, творчески работал весь коллектив очень важен дух коллективизма в учителях - коллегах. Общая, дружная работа, общие интересы- это важнейший способ стимулирования творчества, новых мыслей, идей. Учитель должен быть добрым, отзывчивым и дружелюбным к коллегам. Он должен быть тактичным и сдержанным в общении с ними. Учитель не имеет права завидовать успехам коллег. Зависть мешает учителю объективно оценить работу других учителей, перенимать интересный и положительный опыт. Учитель обязан делиться своим опытом с коллегами. Учитель не должен стесняться учиться у коллег, даже если коллеги гораздо моложе, чем учитель. Учитель не имеет права смотреть на коллег сверху вниз. К сожалению, еще есть учителя, которые обсуждают с учениками своих коллег; причем, они сами не стесняются в высказываниях, настраивая детей портив этих учителей. Причем это делается за спиной у обсуждаемого учителя и лишь с одной целью- самоутвердиться самому на «костях» другого, часто менее опытного учителя. В такой ситуации часто любитель обсудить коллегу не отличается щепетильностью: в глаза учителю он не выскажет ни каких замечаний и только будет радоваться, когда у того что-то опять не получится. Так «приятно» ощущать себя более удачливым, чем коллеги. Учитель должен беречь имя и честь своих коллег.
В школе, где работал Ш.А. Амонашвили учителя начальных классов, включая учителя пения и труда, собирались каждую пятницу после уроков в учительской и рассказывали друг другу о том интересном, что у них скопилось за неделю. Они говорили о трудностях и советовались, как решить их, согласовывали друг с другом воспитательные мероприятия, совместно составляли тематические планы, планы уроков, обсуждали новые методические руководства, статьи в педагогических журналах и газетах, читали доклады о своем опыте. Эти «пятничные педсоветы» организовывала завуч школы Мзия Самуэловна. И здесь следует сказать еще о том, как мало порой бывает надо учителю, чтобы увлечься: ему нужно, чтобы кто-то вроде завуча, вроде директора нашел в нем его «искру божию» и постоянно, однако с осторожностью раздувал ее.
Именно члены администрации должны быть заинтересованы в том, чтобы как можно больше учителей продолжали работать в школе, причем, работать продуктивно, без надрыва и мучений. И в этом случае очень важно довести до каждого учителя свод правил для учителей, который вытекает из гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Он звучит как обращение к каждому учителю, как руководство к грамотному педагогическому действию. Ниже приводится текст правил:
- Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям;
- Общайтесь с ребенком, как со взрослым, от которого ждут уважения и понимания;
- Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, выскажите пожелания, преподнесите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его уважает учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут. Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные отношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
- Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите;
- Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом;
- Свою раздражительность поведением ребенка ноткой намека, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление;
- Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби), рассказывайте о своих увлечениях (хобби);
- Восхищайтесь, удивляйтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно;
- Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать и ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить утренники, выступать с концертами перед родителями, другими учениками, детсадовцами;
- Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сочинениями, стихами и так далее, интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать другим учителям и ученикам;
- Предлагайте стать детям художниками книжек с рассказами, напечатанными на листах, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать на них картинки, соответствующие тексту содержания, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту;
- Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не смогли ответить на познавательный вопрос, с которым он обратился к вам; объясните причину откровенно, скажите, что ответите через несколько дней и не забудьте выполнить свое обещание;
- Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей;
- Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения им успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения;
- Предлагайте родителям присутствовать на уроках;
- Делайте урок аккумулятором жизни детей;
- Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических идей. Выслушивайте их мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования;
- Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить, высказывать свое мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям других детей уважительно, с достоинством;
- Провоцируйте детей на дискуссии с вами, давайте им возможность находить и объяснять ошибку, опровергнуть ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что уни не дали вам углубиться в своем заблуждении;
- Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение;
- Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов;
- Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к их стремлению самостоятельно думать, размышлять, обдумывать;
-Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как учить, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать;
- Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о себе, своими взаимоотношениями с окружающими его людьми, об отношении их к нему;
- Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от разного рода раздражителей при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы;
- Можно самому писать вместе с детьми сочинение, выполняйте самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность детям высказать их оценочные суждения;
- Призывайте детей самим находить и исправлять ошибки, допущенные в письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки;
- Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы;
- Пользуйтесь способом «допущения» ошибок, давайте детям обнаруживать их и исправлять, благодарите детей за содействие;
- Не ставьте в пример одного ребенка другому ни в прилежании ни в знаниях;
- Помогайте ребенку превзойти самого себя;
2. Практика гуманной педагогики в педагогическом процессе школы
2.1 Анализ педагогических трудов стиля управления педпроцессом
В трудах Ш.А.Амонашвили глубоко обоснована с точки зрения философии, психологии и педагогики целостная концепция нового типа образования и изложены пути его реализации, раскрыты основы искусства гуманистического воспитания. Свою педагогическую концепцию ученый назвал ступенькой гуманной педагогики, ведущей учителя вверх. Его концепция вбирает в себя научные и духовные знания, учительский передовой опыт, обобщенный и систематизированный личный профессионально-педагогический опыт, результаты тридцатилетней научно-исследовательской деятельности. Педагогическая концепция Ш.А. Амонашвили как плод нового, гуманного педагогического мышления включает в себя истины и идеи, открывающие возможности непрерывного обновления педагогического процесса, совершенствования творчества, профессионализма учителя. Ведущим постулатом его концепции является вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы последнего, уважение и утверждение личности, направление ее на путь служения добру, истине, красоте, справедливости. Данная концепция включает и идею единства материального и духовного, рационального и иррационального, научного и религиозного, земного и космического, вечности духа и устремляет человека к такой земной жизни, которая немыслима без развития и совершенствования духа. Положения этой концепции направлены на облагораживание души и сердца ребенка, а знания рассматриваются как необходимое условие созидания, творения блага. Концепция нацелена на воспитание детей самой жизнью.
Суть гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили видит не только в новых целях и задачах образовательного процесса, но и в средствах, с помощью которых они должны быть достигнуты. Основными средствами педагогического процесса в концепции Ш.А.Амонашвили выступают разносторонняя деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, предоставляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества . [Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000, с.96-97].
Творческая, качественная реализация целей и задач, средств и методов образования, обучения и воспитания, раскрытых в концепции Ш.А.Амонашвили, способствует достижению высокого уровня духовного, нравственного, интеллектуального развития личности каждого ребенка. Это доказано многолетней практикой отечественной школы. Автор концепции свои теоретико-методологические положения, постулаты, принципы и закономерности гуманно-личностной педагогики обобщил и применил к начальному образованию. Однако его концепция в основе своей может быть претворена в жизнь во всех классах средней общеобразовательной школы. Ш.А.Амонашвили показал, что в гуманно-личностной педагогике цель, задачи, содержание, средства и методы формирования личности реализуются успешно, если учитель воплощает в себе такие высшие общечеловеческие качества, как любовь к детям, уважение личности ребенка, справедливость, доброта, терпение, скромность, мужество, оптимизм, интеллигентность, стремление к творчеству, духовность, мудрость, преданность учительскому делу, понимание своего учительского величия. Творческий поиск учителя должен основываться на воспитании школьников с их же позиции. Как "человек из будущего", учитель глубоко верит в познавательные способности детей, делает их жизнь здоровой и радостной, стремится к тому, чтобы школьники были соучастниками своего воспитания и обучения.
В день своего семидесятилетия Ш.А.Амонашвили в беседе с корреспондентом газеты "Труд" подчеркнул особую актуальность гуманной педагогики в наши дни, когда российские чиновники усиленно насаждают технократизм и авторитаризм в школе, грозят уволить всех учителей, не владеющих компьютером (заметим, что во многих школах компьютеров еще нет!). В этой связи педагог спрашивает: "А как же душа, сердце, талант - это уже не нужно школе?" И здесь же отвечает: "Надо создавать высокие цели и намерения и закладывать их в ребенка. Он не должен быть предоставлен сам себе в сотворении своего духовного мира, особенно в такие времена. Это для него величайшая трудность. Ему обязательно, как витамин, нужны сильные и добрые примеры, нужны герои..." [Труд, 2001, 6 марта]
Видный отечественный педагог и журналист В.Ф.Матвеев (1932-1989), один из организаторов общественно-педагогического движения за гуманно-демократическое обновление советской школы, идеолог методической системы "педагогика сотрудничества", на съезде Творческого Союза учителей в г.Сочи (1989) справедливо утверждал: "Сейчас учительством принята педагогическая линия: Сухомлинский-Амонашвили, в основе которой личностно-гуманный ,подход к ребенку" [Учитель света и радости // Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Часть 1.- Екатеринбург: Изд. Уральского ун-та, 1993, с.6]. Педагог В.Гуливатый по праву называет Шалву Александровича "человеком действенной гуманистической мысли и одухотворенного дела". Он пишет: "Амонашвили первый, кто во имя защиты детства возвращает школьную педагогику в науку... Он объясняет, как вернуть в школу радость и свет, как сделать ее мастерской человечности. Только на любви держится действительный гуманизм в педагогике" [Гуливатый В. Учитель света и радости // Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Часть 1.-Екатеринбург: Изд. Уральского ун-та, 1993, с. 6]. Заслуживает внимания оценка книги "Школа Жизни" и педагогической концепции Ш.А.Амонашвили, данная видным отечественным психологом и педагогом, крупным деятелем народного образования А.Асмоловым: "Скажу лишь, что трактат "Школа Жизни", хотя и посвящен прежде всего начальной школе, являет собой долгожданную мировоззренческую педагогику, которая как воздух нужна всему нашему образованию. Вряд ли я сильно погрешу против истины, если замечу, что сам Шалва Александрович Амонашвили -большой ребенок, который строит трактат по образу и подобию своему. Ведь им, как и описываемым им ребенком, правят те же неиссякаемые страсти — страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Читая этот трактат, обретаешь надежду, что все наши мытарства не зря, а победой будут дети, которые пойдут вместе с нами и дальше нас. И исполняешься верой, что все мы - учителя, как бы ни было тяжело, представители самого вдохновенного искусства на свете — искусства гуманистической педагогики" [Асмолов А. Введение в Мир по имени Амонашвили // Амонашвили ТТТ.А. Школа Жизни. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000, с.З]. Основными недостатками традиционной (авторитарной) педагогики является отсутствие в ней подхода к воспитанию как развитию, восхождению внутреннего духовного и душевного состояния личности, что является направляющей силой всей целостной жизни человека. Присвоение знаний, облагораживание личности должно осуществляться через сердце и духовность, а поэтому необходимо, чтобы воспитание опережало обучение. Образование в гуманно-личностной педагогике Ш.А. Амонашвили рассматривается как процесс питания души и сердца всем лучшим, возвышающим человека, одухотворяющим его плодами общечеловеческой культуры.
Основной целью новой школы - Школы Жизни, построенной на фундаменте гуманно-личностной педагогики, выступает оказание помощи ребенку в его становлении, развитии, формировании личности благородного человека путем раскрытия его природных и духовных сил. Только такая школа может предотвращать негативное влияние социальной среды, политической и нравственной индоктринации, навязывание худших образцов западных буржуазных ценностей путем внушения, выработки стереотипов, внедрение чуждых доктрин, насаждение примитивизма, пошлости, разврата, агрессивности, преступности, антинауки и других общественных пороков. Средством достижения названных выше целей и задач воспитания и образования является реализация педагогической концепции Ш.А. Амонашвили в деятельности Школы Жизни. Разработанные им в 70-90-е годы положения названной концепции получили дальнейшее развитие в конце ХХ-начале XXI столетия.
2.2 Безотметочная система в формировании учащихся
Педагогическое исследование- это сознательный, целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, научных методов.
Методы исследований — это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования, обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, то есть подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования. Иными словами, научная методология пронизывает собой все исследование.
Каждое исследуемое явление имеет свое прошлое, настоящее и будущее, оно существует в развитии. Поэтому, исследователь должен определить ход его развития.
Двигателем исследования является практика, которая ставит перед наукой все новые и новые задачи, стимулирует научный поиск, является вместе с тем краеугольным камнем каждого научного поиска.
Истинность, достоверность всякого научного исследования проверяется практикой.
Современное педагогическое исследование отличают:
- точное измерение различных сторон педагогического процесса;
- проверка, полученный результатов при помощи точных показателей;
- широкое использование разнообразных методов исследования.
Особенно большой интерес вызывают исследования, связанные с совершенствованием процесса обучения. Прежде чем приступить к исследовательской работе мы тщательно изучили произведения Ш.А. Амонашвили: «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?», «Единство цели». Проанализировали пути возможного перехода наших школ от традиционной системы воспитания и обучения к гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили. В качестве приоритетных были выбраны:
- обучение без оценок;
- тщательное изучение всей предыдущей жизни учащихся;
- установление доверительных отношений как с учениками, так и с их родителями;
- приобщение родителей к школьной жизни;
- приглашение родителей на уроки с целью показать, как учатся дети;
- поддержание с родителями связи через личный контакт и по телефону;
- организация творческого развития ребенка, особо включая развитие навыков письменной речи;
-ведение «дневника жизни» каждого ученика.
Именно в такие дневники учитель записывает итоги своих наблюдений за учениками, причем, для каждого ученика учитель заводит отдельную тетрадь.
В ходе педагогических исследований были использованы различные методы. Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных педагогических проблем.
По источникам накопления информации методы исследования подразделяются на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения процесса обучения и воспитания детей в духе системы гуманной педагогики в естественных условиях относят наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, анализ продуктов деятельности, анализ опыта работы учителей и т.д. в нашей ситуации к методам изучения процесса в специально измененных условиях можно отнести методы педагогического экспериментов и опытной проверки выводов в Совхозной начальной школе. Исследование носило лонгитюдный характер. Дети изучались на протяжении длительного промежуточного времени.
По способу обработки и анализа данных исследований выделяют методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов исследования (статистической и нестатистической). Чаще всего эти методы применяются во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.
Методы исследования выбираются в соответствие с его методологическим обоснованием. Важное значение в обосновании концепции научных исследований имеют деятельностный, личностный, системный подходы. Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех остальных компонентов деятельности, ее целей, мотивов, действий, операций, способов, регулирования, корректирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатываемая система мер приобретает полный, завершенный характер: от целей деятельности до ее конечного результата.
Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимодействуют личности, то для наших исследований весьма важен личностный подход. Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обществе, о соотношении коллектива и личности и особой роли коллектива в ее развитии, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.
Идея личностного подхода реализуется через педагогический процесс, который обеспечивает всестороннее развитие личности и учитывает, что внешние педагогические влияния всегда действуют лишь опосредованно, через внутренние условия личности, опираясь на ее собственную активность.
При выполнении данной исследовательской работы широкое применение нашел такой практический метод педагогического исследования, как метод педагогического наблюдения.
Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования. Педагогическое наблюдение- непосредственное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях, в их цельности и динамики. Наблюдение лишь тогда верно отражает изученные явления и процессы, когда имеют четкий план его проведения, цель и задачи его, время наблюдения, длительность и предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в содержании, формах и методах самого педагогического процесса.
План наблюдения, таким образом, отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате наблюдения.
Целью нашей опытно-поисковой работы было попытаться внести в работу класса элементы гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Для этого был выбран самый «слабый» из третьих классов.
Задача наблюдения заключалась прежде всего в определении того, каким образом гуманная педагогика может повлиять на отношение детей к учебе, каким образом она повлияет на взаимоотношения между детьми. Нужно было понять как данная педагогическая система поможет улучшить знания учащихся, а также разовьет их способности.
Время наблюдения должно было составить один год с проверкой, подведением и анализом промежуточных итогов каждый месяц. Кроме того, необходимо было определить, какие изменения будут происходить во взаимоотношениях между учениками, а также учениками и учителями. Особое внимание планировалось уделить вопросу отсутствия оценок и возможности творческого развития учащихся, а также развитию навыков связной письменной речи у учащихся. Даная проблема заключается в том, что даже для ученика 10-11 класса часто бывает очень сложно написать сочинение или изложение, логично излагая мысли. Именно поэтому мы решили очень внимательно проанализировать учения Выготского о возможностях развития письменной речи и о причинах задержки в ее развитии.
Наблюдения было решено проводить сплошными, так как многое в нашей школе нам предстояло изучать впервые и мы не всегда можем определить, какой фактор для нас может оказаться важным в дальнейшем. Для того, чтобы наблюдение сделать как можно более подробным и полным, было решено завести тетради-дневники на каждого ученика, куда постоянно должны заноситься все интересное и важное, связанное с каждым учеником.
Результаты наблюдения, как правило, дают педагогу основание для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение учащихся с уточненной целью.
С целью исследования личностных качеств руководителей была проведена Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявского и Б.А. Федоришина).
В результате анализа данных, полученных при диагностике до и после тренинга развития личностных качеств руководителя, были выявлены значимые различия по следующим показателям (таблица 3):
Таблица 3.
Сравнение показателей коммуникативных и организаторских склонностей руководителей средних школ
|
Показатель
|
Средний ранг
|
Uэмп
|
p
|
|
|
До проведения тренинга
|
После проведения тренинга
|
|
|
|
низкий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей
|
24,98
|
28,02
|
298,500
|
0,466
|
|
коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего
|
26,38
|
26,62
|
335,000
|
0,955
|
|
средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей
|
22,15
|
30,85
|
225,000
|
0,037
|
|
высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей
|
27,83
|
25,17
|
303,500
|
0,04
|
|
очень высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей
|
23,06
|
29,94
|
248,500
|
0,3
|
Значимые различия для наглядности выделены курсивом.
После проведения тренинга развития личностных качеств руководителя, необходимых для эффективного управления педагогическим коллективом были выявлены значимые различия по показателям: средний и высокий уровни проявления коммуникативных и организаторский склонностей.
Наглядно результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Сравнение показателей коммуникативных и организаторских склонностей руководителей школ
Объективность выводов по данным наблюдениям значительно возрастает в том случае, если педагоги сопоставляют получаемую ими информацию с данными других коллег, также наблюдающих за данным учеником в учебном процессе, выслушивают дополнительные аргументы. К числу средств, повышающих объективность наблюдений относятся специальные технические средства. Звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий при последующем неоднократном анализе наблюдавшихся при этом факте. Можно использовать киносъемку, а также наблюдения в специально предназначенных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки.
Наблюдение по связи с объектом изучения может быть непосредственным и опосредованным, открытым и закрытым, по признаку времени - непрерывным, опосредованным, дискретным (прерывистым) монографическим. Эффективным является так называемое включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности исследуемых. Например, исследуя детей в условиях учебно-воспитательного процесса. В нашем случае имеют место именно включенные исследования.
В ходе исследования использовался еще один теоретический метод: сравнительно-исторический анализ.
Сравнительно-исторический анализ позволяет более разносторонне и глубоко изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой опыт современного решения возникающих проблем.
Опираясь на логику пути от абстрактного к конкретному при исследовании целостного педагогического процесса, мы прошли через несколько этапов:
-целостно описали структуру педагогического процесса, состав его основных компонентов- целевой, содержательный, операционно-деятельностный, стимулирующее- мотивационный, контрольно-регулировочный, оценочно-аналитический. Также целостно описали условия, в которых осуществлялся учебно-педагогический процесс; учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и т.д. структуру педагогического процесса мы постарались по возможности перенять из работ Ш.А. Амонашвили. Для работы с классом оставили прежний кабинет, целостно описали структуру личности и структуру деятельности педагогов и воспитуемых; по возможности полно охарактеризовали взаимодействие педагогов и воспитуемых в процессе осуществления гуманной педагогики; проанализировали связь между компонентами учебного процесса и , прежде всего, причинно-следственные связи. Рассмотрели связи педагогического процесса с внешними влияниями, оказываемые на воспитуемых средствами массовой информации, микросредой (включая семью) и т.д. ; выявили закономерные связи, чтобы учесть их при проектировании педагогического процесса.
Итоги применения сравнительно-исторического анализа приведены в первой части данной дипломной работы. Данный метод, то есть метод сравнительно-исторического анализа предполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикациях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравнивает и анализирует различные подходы к проблеме, делает выводы и обобщения.
Очень близко примыкает к выше названному методу метод причинно-следственного анализа, который был крайне необходим при работе по любой психолого-педагогической системе в школе. Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Явление, вызываемое или изменяемое причинно, называется следствием. Причинность - это такая связь явлений, при которой явление- причина всегда порождает явление- следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей позволило глубже проникнуть в суть изучаемого явления.
Педагогические исследования проводились в третьем классе, остальные третьи классы рассматривались как контрольные. Для подведения промежуточных итогов использовался метод обобщения независимых характеристик. Он повышает объективность выводов. Суть метода сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников (от родителей, одноклассников, учителей и т.д.).
Разновидностью метода обобщения независимых характеристик может рассматриваться метод педагогического консилиума, разработанный Ю.К.Бабанским, он предполагает коллективные обсуждения результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков. В консилиумах принимают участие учителя начальных классов и учителя- предметники.
Метод изучения и анализа документации, продуктов деятельности позволил собрать конкретный материал об уровне знаний и умений учащихся по различным предметам и о работе учителя. Изучение ученических работ (сочинений, рисунков, мини-книжек, дневников, поделок и т.д.) помогло выявить, например, сформированность навыков письменной речи, творческих наклонностей, умение работать в коллективе.
Началась вся работа с использования метода изучения и обобщения передового педагогического опыта, в нашем случае с изучения гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили.
Комплексным методом научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов, таких, как наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующие контрольные работы, создание специальных ситуаций, является педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Эксперимент - это исследование, в процессе которого мы, как исследователи, сами вызвали интересующие нас педагогические явления, то есть создали все условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей между различными составляющими педагогического процесса.
Отличительной особенностью эксперимента является активная позиция самого исследователя, в нашем случае- учителей. При этом, явление, интересующее учителей можно вызвать столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.
В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психолого-педагогическими и различными психологическими, педагогическими и прочими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в условиях Б,В,Г. предположим, мы хотим выяснить как влияет на интересующее нас явление фактор Б. чтобы установить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере эти явления А,Б,В- оценки, нерационально организованная письменная работа, авторитарные отношения между учителем и учениками, плохая связь между учителем и родителями и.т.д. В ходе эксперимента мы делаем попытку поменять разом все вышеназванные факторы. При этом был специально выбран для исследования самый «слабый» класс, на роль учителя был приглашен новый для всех ребят этого класса учитель для того, чтобы испытуемые одинаково относились к учителю и воспринимали его относительно одинаково. Попытка использовать гуманную систему Ш.А. Амонашвили в «сильном» классе оказалась не совсем удачной (особенно - с отменением оценок). В слабом классе результаты оказались очень заметными и обнадеживающими.
Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. В нашем случае имеет место формирующий эксперимент. В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ребенка новых качеств, умения и навыков, или к изменению ранее существовавших. Это воздействие в нашем исследовании включало создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые применяются в системе гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили, и которые должны были привести, согласно нашим предположениям, к определенному развитию психики, а также умению и навыков детей. При этом планируются рост успеваемости учащихся, значительное развитие их способностей и умение уровня общительности и доброжелательности, рост стремления к взаимопомощи среди учащихся. Возникновение запланированных новообразований означает, что можно управлять определенной стороной формирования навыков детей, определенной стороной психологического развития.
Формирующий эксперимент состоит из следующих этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов (тестов, контрольных работ, логических задач) и других методов удалось установить, что уровень знаний и самосознания школьников находятся на очень низком уровне. Отношения между детьми, как правило, строились на принципе «против кого дружим?». Сочинения, изложения отличались крайней краткостью и почти полным отсутствием мысли. Во время бесед, проведенных психологом с учениками, дети высказывали негативное отношение к учебе, к тому, что происходит обычно на уроке. Когда им задавали вопрос о том, как они отнесутся к тому, что в их классе перестанут ученикам ставить оценки, большинство учеников обрадовались, но сразу не поверили в то, что им так сильно «повезло». Таким образом, в процессе анализа продуктов деятельности детей, бесед с ними и с родителями, а также с учителями, преподающими в классе, мы разработали план активного психолого-педагогического воздействия, то есть спрогнозировали путь развития классного коллектива в новых для него психолого-педагогических условиях.
В индивидуальных беседах с родителями и детьми выяснялись наклонности и интересы детей. Причем, беседы с папами и мамами проводились отдельно, так как мамы часто скрывают от пап некоторые проступки детей во избежание конфликтов. Для проведения нашей исследовательской работы необходимо было знать как можно больше о детях.
На втором этапе осуществлялось активное переформирование общего характера отдельных детей и коллектива, любви к учебе, навыков творческой работы в новых условиях в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса наш процесс отличался строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогического воздействия. Нам предстояло отдельно проследить, как воздействует отсутствие оценок на отношение детей к процессу обучения, как изменения в тактике и стратегии учителя влияют на отношение детей к учебе; как обогащение духовной жизни детей влияет на их развитие, как изменение методики преподавания русского языка влияет на формирование умения грамотно излагать свои мысли. Необходимо было определить как все нововведения влияют на отношения детей друг к другу на формирование дружеских отношений в детском коллективе.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводились диагностические эксперименты, результате которых контролировались ход происходящих изменений и измерялись результаты.
Для того, чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где эксперимент не проводился, то есть в контрольных группах. При этом оба ряда групп были одинаковыми по возрасту, по количеству детей, то есть из параллельных классов.
Первоначальная попытка совсем отказаться от оценок оказалась не совсем удобной для проведения диагностики. По этой причине было решено перейти на щадящий режим выставления оценок. Это означало, что оценки ниже «4» вообще не выставлялись официально. Они существовали только в записях учителя, не озвучивались вслух.
Учителю эта оценка служила сигналом к тому, какую тему следует повторить с данным конкретным учеником, кому и какую следует оказать помощь. При интенсивно организованной работе к концу первой четверти удалось полностью избавиться от неудовлетворительных оценок, количество хороших оценок резко возросло (с четырех до пятнадцати).
2.3 Рефлексивный опыт идей Ш.А. Амонашвили
Прежде чем приступить к проведению эксперимента учителя нашей школы тщательно изучили все работы Ш.А. Амонашвили, а также произведения тех авторов, которых он упоминал, на чей авторитет педагог ссылался (Выготский Л.С., Я.Корчак, В.Сухомлинский). Кроме того, прочитали много психологической литературы по вопросам воспитания и обучения детей младшего школьного возраста. Собираясь на малые педсоветы, мы обменивались полученной информацией, отбирали ту, которая могла помочь нам в успешном использовании опыта гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Это было необходимо для тщательной подготовки эксперимента.
Параллельно с этим мы изучали весь контингент, обучающийся в начальной школе. По решению педконсилиума в работе участвовала только параллель 3 классов. По мере изучения вторых и третьих классов было решено, что для обучения по новой системе лучше взять самый «слабый» из третьих классов. Остальные третьи классы было решено использовать в качестве контрольных классов. При этом мы учли особенности мотивации младших школьников с разной успеваемостью.
В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы - долга, ответственности и другие. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако, многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что снижает их побудительную силу.
Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средне-низком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время, отметка снижает активность, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.
Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.
Существенных изменений в мотивации учения школьников от первого к третьему классу не происходит. Вместе с тем, обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.
У школьников, отстающих у учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. К третьему классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации- учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за три года обучения в школе. В третьем классе, как и в первом, интересы проявляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавшейся с мотивацией избегания наказания в первом классе, в третьем классе уже не проявляется: ярко сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности- в занятиях музыкой, спортом, искусством. На фоне удовлетворительной в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний. Тем не менее, возникновение побочных компенсаторных мотивов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предотвращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учебной деятельности остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Если в первом классе больше половины детей относятся к учебной работе положительно, то в третьем классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.
Решено у отстающего в учении ребенка положительное отношение к учебной деятельности, а значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению - создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь- формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересах (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым момента и т.д.)
Решено по возможности использовать оба пути. На первом этапе работы можно было отдать предпочтение второму пути с постепенным переходом на первый путь.
Для того, чтобы работа была плодотворной мы решили, прежде всего, объяснить родителям и детям некоторые стороны нашего эксперимента. Например, мы хотели узнать реакцию на то, что обучение будет проводиться без оценок. Отношение к этой идее было неоднозначным. Некоторые родители боялись, что дети не будут ничего учить, если им не ставить оценки, так как они привыкли к тому, что их работа оценивается определенным образом. С другой стороны, оценки в этом классе резко поднимались до уровня «пятерки» и поэтому для большинства детей отказ от оценок был принят положительно. Тем более, что между учителями и родителями была достигнута договоренность, что если дела с учебой примут непредвиденный отрицательный оборот, то учителя и, в первую очередь, классный руководитель сделают все для преодоления отрицательных последствий. При этом родителей пообещали оповестить о происходящем. Кроме того, родителей известили о том, что каждую субботу они могут прийти на консультацию к классному руководителю, если у них возникнут вопросы. И, наконец, родителей предупредили о том, что теперь в классе будет проходить значительно больше внеклассных мероприятий, чем раньше, что время от времени родителям придется помогать в организации этих мероприятий. Связь между родителями и учителями при необходимости будет поддерживаться по телефону. Причем всякая информация требует на себя ответа. Если у родителей возникал вопрос, то они могли также позвонить по телефону. Учителя посоветовали родителям очень серьезно воспринимать обучение детей, их проблемы, их попытки самостоятельно узнать что-то новое. Кроме того, нужно было, чтобы в каждом доме была своя библиотека, чтобы на каждый вопрос дети учились сами искать ответ.
Классный руководитель попросил родителей не бояться визитов учителя к ним домой. И добавил, что учителя и родители в вопросах воспитания и обучения детей должны быть союзниками, а не врагами. Следовательно, тем и другим придется прислушиваться к мнению друг друга, чтобы помочь друг другу узнать и понять детей, и при случае скорректировать правильно свои поступки. Классный руководитель напомнил, какие учебные принадлежности должны быть у каждого ребенка и попросил родителей ненавязчиво проследить за тем, чтобы дети брали с собой все письменные принадлежности. Список необходимого к следующему уроку они всегда смогут найти в дневнике. Кроме того, очень важно, чтобы родители проявляли живой интерес к тому, что происходит у детей в школе. Они могут посещать уроки, проводить кружки, ездить с детьми на экскурсии, ходить на концерты. Но при этом на данном конкретном мероприятии родители действуют не только как родители конкретных детей, Ани или Пети, а как родители детей данного класса.
Получив «добро» от родителей на проведение эксперимента по внедрению гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, классный руководитель провел беседу с детьми, объяснив им, как будет проходить работа дальше. То, что оценок не будет большинство детей восприняли с большой радостью. Уже на следующем уроке наблюдался подъем в настроении. Беседу с детьми проводили после уроков, поэтому радостная эйфория после отмены, пусть даже временной отмены оценок, обрадовало всех. Учитель познакомил учащихся с дальнейшим планом работы, с требованиями, которые к ним будут предъявляться в дальнейшем. Дети обсуждали предстоящие перемены в жизни. Учитель предупредил, что оценки за четверть и за год будут выводиться по итогам тестов и контрольных работ. Причем, после каждой работы будут проводиться занятия с теми, кто еще не все понял. Позже будет проводиться еще одна аналогичная работа. Дополнительные занятия все сразу стали называть «почистить перышки». Один из учеников сказал, что теперь они «(ученики) все, как птицы летают. А, чтобы птицы могли хорошо летать, им приходится чистить перышки.» теперь дети охотно приходили на дополнительные занятия. Со временем эти дополнительные занятия все чаще приобретали смысл не занятий с отстающими, а дополнительных занятий по развитию творческих способностей ребенка. При этом дети решали дополнительные задачи, писали интересные сочинения, письма друг другу. Дети готовились к проведению различных мероприятий.
Была организована работа с подшефным детским садом. Уже через день весь класс шел строем в детский сад. Всем хотелось, чтобы малыши увидели, какие третьеклассники были красивые и подтянутые. Позже визиты проходили один раз в неделю. Даже самым большим шалунам в классе было очень приятно, когда на них с восторгом, уважением и радостью смотрели малыши. Эти шалуны становились спокойными, сдержанными и подтянутыми.
Главной целью учителя было воспитать человечных детей. Но, к сожалению это оказалось не так просто. Процесс воспитания - непрерывный и бесконечный. Детям очень нужны уроки человечности, на которых они постигнут, почувствуют важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определят свою моральную позицию, поупражняются в нравственно-этических поступках. В.А. Сухомлинский говорил, что главным предметом в школе должно быть человековедение. Он говорил об этом в самом широком смысле слова. Ребенка нужно воспитывать так, чтобы в нем появилась потребность в других людях, потребность помогать другим людям.
В классе проводились уроки вежливости, доброты, уроки этики. Учительница пыталась научить детей речевому этикету, умению говорить приветливо, быть чуткими и ласковыми, уступчивыми, услужливыми. Она учила детей не только вежливым словам, которые, к сожалению, все реже появляются в нашей речи, но и соответствующей интонации при их произнесении в соответствующих ситуациях. С этой целью детям давались разные нравственно-этические задачи такого содержания:
- представь, что к тебе пришел товарищ и вы увлеклись игрой! В это время мама (бабушка) говорит тебе : «Сынок (доченька), сбегай пожалуйста, к соседке за солью!» Как ты поступишь, что ты ей ответишь, каким тоном? Сыграв эту сценку, покажи свое действие и свой ответ.
- во время игры товарищ наткнулся на тебя, ты упал, ушибся. Как ты поступишь? Что скажешь ему, каким тоном? Покажи нам свои действия и свой ответ. А теперь представь, что ты не ушибся, а по твоей вине ушибся товарищ. Как ты поступишь? Что скажешь ему, каким тоном? Покажи нам эту ситуацию!
- товарищ оскорбил тебя словом, сказал что-то плохое. Что ты ему скажешь?
- ты оскорбил товарища, сказал ему что-то неприятное, плохое. Он рассердился на тебя. Что ты в это время сделаешь? Что ты ему скажешь, каким тоном? Разыграй эту ситуацию.
- у товарища какая-то неприятность, он плачет. Как ты будешь действовать, что ты скажешь ему, каким тоном? Разыграй эту ситуацию.
- папа (мама) пришел (пришла) с работы усталый. Как ты его (ее) встретишь, что сделаешь, что скажешь? Разыграй эту ситуацию.
Для проведения уроков вежливости дети этого класса отличались резким и часто нетерпимым отношением друг к другу. Если кто-то нарочно подставил ножку товарищу, и тот упал, то упавший обязательно стремился отомстить- сделать тоже самое, ударить, сказать какую-то гадость или же, в крайнем случае, побежать к учителю жаловаться. Выругал? Значит, тоже выругает! Ударил? Тоже ударит! Высмеивает? Тоже будет высмеивать! Подставил ножку? Тоже подставит ножку! И таким образом разворачивалась цепная реакция неприятностей и недоразумений в группе детей, если ее не успевали взрослые пресечь вовремя. При решении задач на занятиях вежливости учительница обращала внимание детей на то, какими надо быть осторожными и снисходительными друг к другу.
В ходе занятий по вежливости роли оскорбленных ребят как правило доставались тем, кто был замечен в грубости.
После каждой ситуации ребятам предлагалось вспомнить что-нибудь похожее из их опыта. Особое вниманиие уделялось воспитанию у мальчиков чувства рыцарства. Ситуации, связанные с этим, также обсуждались на уроках вежливости.
По правилам поведения в школе, дома и на улице дети написали сочинение. Темы для школы человечности были взяты из книги Ш.А. Амонашвили «Как живете, дети?». Учительница начала с разговора о семьях детей и об их товарищах, об окружающем мире. Среди них самыми интересными для детей стали: «Мои родные и я» «Мои товарищи и я», «Люди вокруг меня», «Как я воспитываю себя», «Я- член своего коллектива», «Я- человек ».
В классе проводилось целенаправленное морально-нравственное воспитание детей. Целенаправленное формирование личности ребенка происходило именно так, как говорил Ш.А. Амонашвили, «через единство моральных представлений и нравственно-этических упражнений» [«Как живете, дети?» с. 151]. детям не только хорошо объясняли нравственные нормы, но и хорошо организованные нормы упражнения в осуществлении этих норм. Классный руководитель экспериментального класса вел своеобразный дневник жизни каждого ученика, в который записывал все, что знал об учениках, и хотя, ученики класса не имели обыкновения заглядывать в стол или шкафы учителя он старался все свои записи держать у себя дома. Эта идея также была взята у Ш.А. Амонашвили. Ш.А. Амонашвили вел специальный «дневник жизни» на каждого ученика. Этот дневник ведется не для ученика, а для учителя. Человеческая память не совершенна. Кроме того, жизнь иногда задает задачи, которые не возможно решать в одночасье. «Истории жизни» учеников, которые Ш.А. Амонашвили заводит на каждого ученика, помогают зафиксировать поступки ребенка и мысли учителя об этих поступках. Кроме того, эти записи помогают учителю правильно организовать жизнь детей в классе, скорректировать развитие каких-то негативных качеств в ребенке. Дневник включает в себя сведения о том, чему научился ребенок в начальной школе, включая скорость сознательного чтения, скорость решения примеров, умение контроля и самоконтроля (количество возможных ошибок при письменной речи, количество ошибок при решении математических задач, количество незамеченных ошибок в тексте) и т.д.
Специальная страница отводится общему заключению, то есть педагогическому диагнозу с направлением воспитания, которое должен выбрать учитель в работе с данным учеником и его родителями. Для Ш.А. Амонашвили нет мелочей. Он вносит в дневник все, что привлекло его внимание. Если не сразу, то позже, он проанализирует события и поступки ребенка, чтобы помочь ему в будущем самореализоваться.
Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников в экспериментальном и контрольном классе; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Кроме того, использовались методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки данных. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики уровня развития исследовательских умений использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического содержания.
Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.
1 «А» класс:
- низкий уровень – 9 человек (36 %);
- средний уровень – 10 человек (40 %);
- высокий уровень – 6 человек (24 %).
1 «В» класс:
- низкий уровень – человек (28 %);
- средний уровень – 10 человек (40 %);
- высокий уровень – 8 человека (32 %).
Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12 %.
Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24 %). Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.
1 «А» класс:
- низкий уровень – 11 человек (44 %);
- средний уровень – 9 человек (36 %);
- высокий уровень – 5 человек (20 %).
1 «В» класс:
- низкий уровень – 8 человек (32 %);
- средний уровень – 12 человек (48 %);
- высокий уровень – 5 человека (20 %).
Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.
1 «А» класс:
- низкий уровень – 9 человек (36 %);
- средний уровень – 11 человек (44 %);
- высокий уровень – 5 человек (20 %).
1«В» класс:
- низкий уровень – 7 человек (28 %);
- средний уровень – 12 человек (48 %);
- высокий уровень – 6 человека (24 %).
Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 3.
Таблица 3.
Уровни развития познавательных процессов на конец эксперимента
|
Уровни
Методики
|
1 «А»
|
1 «В»
|
|
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
память
|
20 %
|
44 %
|
36 %
|
18 %
|
40 %
|
42 %
|
|
логическое мышление
|
24 %
|
40 %
|
36 %
|
32 %
|
40 %
|
28 %
|
|
вербальное воображение
|
20 %
|
40 %
|
40 %
|
32 %
|
44 %
|
24 %
|
|
творческое воображение
|
20 %
|
36 %
|
44 %
|
20 %
|
48 %
|
32 %
|
|
нестандартное мышление
|
20 %
|
44 %
|
36 %
|
24 %
|
48 %
|
28 %
|
Данные таблицы можно представить в виде гистограммы (рисунок 2).
Рисунок 2. Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 1 «А» и 1«В» классах (заключительный этап эксперимента)
Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80 % - ному порогу.
Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограммы (рисунок 3):
Рисунок 3. Результаты диагностики уровней развития
познавательных процессов в экспериментальном классе
на начало и конец эксперимента
Анализируя результаты замеров на констатирующем этапе эксперимента, мы пришли к выводу, что в контрольном и экспериментальном классе не было заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности. В обоих классах доминировал низкий уровень. Результаты констатирующего среза представлен наглядно в виде графика (рисунок 4):
Рисунок 4. График различий в уровнях познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах
По окончании формирующего этапа опытно-педагогической работы мы вновь замерили уровни развития познавательной деятельности. Результаты замеров приведены в таблице 4.
Таблица 4.
Уровни развития познавательной деятельности младших школьников на конец эксперимента