Процесс формирования профессионально-педагогической культуры

Введение

Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Сегодня обществу необходим преподаватель, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства, высокой профессионально-педагогической культурой.

Развитие системы образования невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации учителя начальных классов и студента.

Именно сформирование профессионально-педагогической культуры учителя позволит ему эффективно организовать процесс взаимодействия со студентами на гуманистической основе.

Как показала практика, педагогической подготовки учителей начальных классов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания, студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения высокого профессионализма и компетентности будущих специалистов.

Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречий:

- между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры учителей, осуществляющих подготовку выпускников школы нового типа;

- между объективной необходимостью высокой профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов и реальным состоянием решения этого вопроса, как в теории, так и на практике.

Эти противоречия порождают проблему, связанную с определением содержания психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов, выявлением возможностей повышения профессионально- педагогической культуры, разработкой теоретических основ, условий и механизмов развития профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении содержания и выявлении условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Большинство исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. С началом активной разработки культурологического направления в философии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров, Е.В.Бондаревская и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А.Сластенин, В.В. Краевский), гуманитарному (Е.Н.Шиянов), коммуникативному (В.С.Грехнев, А.В.Леонтьев, А.В.Мудрик), технологическому (М.М.Левина, Н.Г.Руденко), духовному (Н.Е.Щуркова), физическому (М.Я.Виленский). В их работах педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

В настоящее время проблема формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов актуальна как никогда, так как профессионально-педагогическая культура рассматривается как компонент профессиональной компетентности педагога, и как сфера развития его личности целиком, что, в свою очередь, отражается на педагогической деятельности.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого – педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя начальных классов».

Цель работы: выявление возможностей колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов.

Объект исследования - профессионально- педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической культуры.

Гипотеза исследования.

Эффективность формирования профессионально-педагогической культуры повысится, если в процессе, профессиональной подготовки учителя будут учтены следующие психолого-педагогические условия:

-психологические установки на формирование профессионально-педагогической культуры;

- развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов; инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов;

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблемам профессионально-педагогической культуры;

2) Определить критерии и уровни сформированности профессионально- педагогической культуры будущего учителя начальных классов;

3) Разработать модель формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов;

4) Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования профессионально- педагогической культуры;

Методы исследования.

При изучении степени разработанности проблемы использовались:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования,
• сравнение,
• сопоставление,
• обобщение,
• моделирование,
• поэлементное определение базовых понятий.

В опытно-экспериментальной работе применялся комплекс методов:

• методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование),
• ранжирование,
• педагогический эксперимент.

Использовались теоретический анализ и обобщение результатов эксперимента.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические теории и концепции профессиональной подготовки будущего учителя, теория личности и теория деятельности (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н.), теория о сущности целостного педагогического процесса (Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Хмель Н.Д.), методологии и методики научного исследования (Загвязинский В.И., Краевский В.В. и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности и содержания профессионально-педагогической культуры, выявлении педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Практическая ценность исследования заключается в использовании результатов исследования в формировании профессионально-педагогической культуры учителя, разработке спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения».

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью его исходных положений, логичностью научного аппарата, использованием комплекса педагогических методов исследования, адекватных цели, задачам и результатам исследования.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список использованной литературы и приложения.

1 Генезис проблемы формирования профессионально-педагогической культуры

1.1 Анализ научно-педагогической литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры.

Понятие «культура» относится к числу фундаментальных в современном обществознании. Трудно назвать другое слово, которое имело бы такое множество смысловых оттенков. Объясняется это, прежде всего, тем, что культура выражает глубину и необъятность человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна и сама культура.

Существенный вклад в развитие теории культуры внесли философы русского духовного ренессанса Н.А. Бердяев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, Н.В.Федоров, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др. Так, П.А.Флоренский утверждал, что «именно культура есть среда, растящая и питающая личность». «Человек, - считал Н.А.Бердяев,- призван творить культуру, культура также есть его путь и судьба, он реализует себя через культуру»[ 1].

Несмотря на обилие трактовок культуры, прослеживаются общие основные позиции, к числу которых можно отнести, следующие: во-первых, главный источник культуры - трудовая деятельность человека; во-вторых, культура включает в себя способы и результаты деятельности человека; в-третьих, сущность культуры гуманистическая, человекотворческая, соединяющая общечеловеческие ценности применительно к каждому человеку, который выступает ее продуктом.

В научной литературе встречается множество определений понятия. Американские авторы наглядно показали, что все определения можно разделить в зависимости от аспекта, на который делается акцент. Они выделяют пять основных групп, к одной из которых можно отнести практически любое из имеющихся определений[2]:

1. Культура как особая сфера деятельности, связанная с мышлением, художественной культурой, нормами этики и этикета.
2. Культура как показатель общего уровня развития общества.
3. Культура как общность, характеризующаяся особым набором ценностей и правил.
4. Культура как система ценностей и представлений того или иного класса.
5. Культура как духовное измерение всякой сознательной деятельности.

Систематизация, приведенная выше, дает комплексное представление о том, какой смысл придается сейчас понятию культура.

В наиболее обобщенном значении культура - совокупность осмысленной творческой деятельности людей; сложная, многофункциональная система, вбирающая в себя разнообразные аспекты человеческой деятельности.

Выявление теоретических основ исследования культуры как научной и философской категории позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры

Педагогическая культура в историческом плане рассматривалась и формировалась в основном как искусство воспитания и обучения, однако как область научного знания практически не исследовалось.

По мере развития теории, методики и практики педагогического образования возникла потребность в теоретико-методологическом обосновании педагогической культуры как социально-педагогического явления.

Социально-педагогические функции педагогической культуры исследуются сравнительно недавно, хотя и достаточно интенсивно.

Анализ современной специальной литературы позволяет выделить несколько направлений в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры.

Первое направление связано с исследованием интегративной сущности как культуры в целом, так и педагогической культуры в частности.

«Культура в полном объеме присущего ей содержания, - пишет известный современный философ Т.И.Ойзерман, - это культура труда, управления, культура научного исследования, образования, воспитания, художественная культура, культура поведения, досуга, физическая культура» [2]. Вполне правомерно это высказывание можно отнести и к педагогической культуре.

Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е.Раскина в 1940 году. В 50-60-е годы он активно используется в работах В.А.Сухомлинского. В конце 70-х-80-е годы он появляется в диссертационных исследованиях. Впервые проблема педагогической культуры была поставлена А.В.Барабанщиковым в 80-е годы.

Под педагогической культурой учителя он понимает «определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности [3]».

Понятие «педагогическая культура» давно введено в научно-педагогический обиход. Это связано, в частности, с трудами СИ

Архангельского, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Н Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. В.А. Никитин под педагогической культурой понимает «усвоенный и повседневно проявляемый уровень искусства педагога (педагогической деятельности) в отношении к себе, к другим людям, к детям»[4].

В работах Т.Ф.Белоусовой и Е.В.Бондаревской дается следующее определение педагогической культуры: «педагогическая культура- это сущностная характеристика личности и деятельности педагога, это система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя».

Предлагается следующая структура педагогической культуры [5], (таблица 1).

Таблица 1.

Структура педагогической культуры (по Т.Ф.Белоусовой и Е.В.Бондаревской).

Личностно-профессиональные качества педагога	Опыт творческой деятельности
- педагогическая направленность личности; -интересы и духовная потребности; -отношение к педагогическому труду; - нравственные качества; - саморегуляция; - культура поведения и общения	- творческие умения в педагогической, научной, воспитательной и общественной работе; - развитое педагогическое мышление; - выбор и обоснование собственной педагогической деятельности.
Общая культура личности, стоящей на гуманистической позиции и способной к саморазвитию
Профессиональные знания	Профессиональные умения
- методологические; - теоретические; - методические; - технологические	- информационные умения; - постановка цели; - организаторские; - коммуникативные; - анализ и самоанализ; - педагогическая техника; - прикладные умения; - планирование учебной деятельности; - морально-волевая саморегуляция.

Основным условием формирования педагогической культуры учителя является не только формирование потребности в ней, но и наличие готовности воспринять социум педагогической культуры в сосредоточении своего «я», умение творчески переосмыслить все педагогические ценности и на новом культурном уровне воспроизвести их [6].

Понимание культуры как социального феномена позволяет выделить еще один существенный признак, характерный для всех ее разновидностей. Педагогическая культура охватывает сферу сознания, мышления учителя. По словам Э.А. Баллера «культура - это творческая деятельность человечества, во всех сферах бытия и сознания, как прошлая, отраженная в тех или иных культурных ценностях, так и сегодняшняя и будущая, основывающаяся на освоении культурного наследия, направленная на превращение богатства человеческой истории во внутреннее достояние личности, на всемерное развитие сущностных сил человека» [2].

Преподаватель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум тремя способами:

1) когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия;

2) действуя в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей;

3) создавая и развивая профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

А.М.Столяренко пишет: «педагогическая культура учителя начальных классов -высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих его максимально возможную эффективность». И выделяет четыре уровня развития педагогической культуры[7]:

1 .допрофессиональный (те эмпирические, субъективные, отрывочные, преимущественно поверхностные представления об образовательном процессе, которые имеет каждый окончивший вуз);

2. начальный профессиональный (обычно после первых трех лет преподавательской работы);

3. средний профессиональный;

Только третий уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада учителя начальных классов в качественную подготовку специалистов. По А.М.Столяренко «педагогическая культура учителя начальных классов (и других работников образовательного учреждения, имеющих отношение к педагогическому процессу) - это комплексное свойство их личности, включающее в себя пять основных компонентов: педагогическую направленность, педагогические способности, специальная направленность учителя начальных классов, педагогическое мастерство, культуру личного педагогического труда»[8], (таблица 2).

Таблица 2.

Основные компоненты педагогической культуры учителя начальных классов.

Педагогическая направленность личности учителя начальных классов – его побуждения, определяющие притягательность педагогической деятельности включенность в нее его сил и способностей. Она выражает жизненно-профессиональную позицию учителя начальных классов.	Педагогические способности учителя начальных классов – совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, достижению высоких результатов в нем и непрерывному совершенствованию.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Специальная направленность учителя начальных классов - подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины.	Педагогическое мастерство - владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному поведению в единстве его образовательных, обучающих, воспитательных и развивающих составляющих.	Культура личного педагогического труда - умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам.

Анализ приведенных выше определений педагогической культуры позволяет выделить ее основные признаки: педагогическая культура является индикатором, качественным «срезом» креативности педагогической деятельности учителя начальных классов, во-вторых, педагогическая культура влияет на процесс формирования творческого мышления учителя начальных классов; в-третьих, педагогическая культура представляет собой не только итог, но и сам процесс преобразования как учителя начальных классов так и его студентов.

1.2 Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры.

Пониманию сущности профессионально-педагогической культуры учителя способствует выделение и анализ противоречий ее формирования. Эти противоречия возникают тогда, когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий.

И.Ф.Исаев выделяет три группы противоречий формирования профессионально-педагогической культуры учителя: социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие[9].

Социокультурные противоречия возникают:

между необходимостью развития научно-педагогического потенциала высшей школы и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования;

между объективно существующими общекультурными традициями и опытом и их недостаточным учетом в профессиональной деятельности учителей высшей школы;

между стремительно накапливающейся социокультурной, профессионально-ориентированной информацией и физической ограниченностью учителя начальных классов в ее усвоении, переработке и использовании.

Общепедагогические противоречия обнаруживаются:

- между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности преподавателем колледжа; в тех случаях, когда не происходит систематического обновления арсенала педагогических ценностей, повышается вероятность появления стереотипных действий элементов педагогического консерватизма и застоя;

-между традиционным представлением о педагогической культуре как о показателе образованности, интеллигентности и сделанным нами описанием феномена профессионально-педагогической культуры как многоаспектного социально-педагогического явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов;

- между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных учителей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта.

Личностно-творческие противоречия возникают:

между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития;

между педагогическими стереотипами, дидактическими клише и необходимостью их преодоления в процессе педагогической деятельности; данное противоречие проявляется в приверженности учителя начальных классов высшей школы к отдельным формам и методам работы, в признании их универсальности, которая обосновывается успешным предшествующим опытом;

между научной и педагогической деятельностями учителя начальных классов высшей школы, определяющее проблему взаимодействия научного и педагогического творчества как форм существования его педагогической культуры;

между педагогической информированностью, осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научных психолого-педагогических знаний.

Выделенные выше внутренние (личностно- творческие) и внешние (социокультурные и педагогические) противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов высшей школы. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития профессионально - педагогической культуры учителя начальных классов.

Выше мы отметили, что профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов вуза творчески перерабатывается и осваивается субъектом деятельности. В этом плане особую роль играет создание условий для разрешения противоречия между потребностью в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения.

Методология системного анализа дает возможность рассматривать феномен педагогическая культура со стороны ее структурных компонентов и со стороны функциональных связей и отношений. Система профессионально-педагогической культуры равна сумме слагаемых, которыми являются структурные (таблица 3) и функциональные компоненты (таблица 4).

Таблица 3.

Структура профессионально- педагогической культуры по А.К.Мынбаевой [49,42].

Аксиологический компонент	Технологический компонент	Личностно - творческий компонент
Совокупность человеческих ценностей. Они объективны (сложились исторически). Но в процессе подготовки специалиста человек овладевает ими, и ценности становятся субъективными.	Технология профессиональной деятельности – совокупность приемов и способов целостного осуществления профессиональной деятельности.	Основан на синтезе действий всех психических сфер личности профессионала (познавательной, эмоциональной, волевой, мотивационной).
Продолжение таблицы 3
Выделяют уровни: - социально - профессиональные ценности (совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере данной профессии); - групповые профессиональные ценности (совокупность идей, норм, концепций, регламентирующих профессиональную деятельность отдельных групп специалистов в рамках определенной категории учреждений и институтов); - личностно - профессиональные (цели, мотивы, идеалы, убеждения, установки, мировоззренческие характеристики специалиста, составляющие его ценностную ориентацию). Определяют группы: ценности - цели, ценности - средства, ценности - отношения, ценности - знания, ценности - качества. Уровни и группы - это вертикальная и горизонтальная плоскости их существования. Каждый уровень взаимодействия - пересечения (горизонтали и вертикали) включает в себя энергетический (сила потребительского состояния общества, профессиональной группы, личности), пространственно – временной (моменты присвоения и создания) и информационный компоненты.	Технология профессиональной деятельности рассматривается через призму решения профессиональных задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и корректировке. Способы решения могут быть алгоритмичны и квазиалгоритмичны.	Определяется: - способностью профессионально мыслить; высокой степенью активности; инициативностью, самостоятельностью, ответственностью; - умением организовывать, контролировать, анализировать, оценивать собственное поведение в соответствии со своими мотивами. Также творчество профессионала характеризуют специфические черты. Профессиональное самосознание. «Я- профессионал».

Приведенная структура свидетельствует о том, что профессионально- педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

1.3 Описание модели профессионально - педагогической культуры

Профессия учителя - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются.

Педагог выступает одновременно и как общественный субъект – носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия, по классификации Е.А. Климова, относится к типу "Человек - Человек". Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, разбираться во взаимоотношениях других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах людей.

Человеку этой профессии также свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции." [10]

Противопоказанием к выбору профессий учителя, считал П.Ф. Каптерев, являются дефекты речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку. Педагогическая профессия предъявляет еще ряд специфических требований, среди которых основные - профессиональная компетентность и дидактическая культура. Еще в начале века П.Ф.Каптерев отмечал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. [11]

Сформулированная П.Ф. Каптеревым модель педагога включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям). Эта модель может быть представлена следующей схемой (рисунок 1)

Рисунок 1. Свойства и качества учителя

Обозначенная П.Ф. Каптеровым модель имеет в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя.

Дальнейшее теоретическое развитие модели личности педагога идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.). Этический аспект профессиональной модели учителя в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики учителя перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. ЕСЛИ в концепции Н. В. Кузьминой компетентность имеется причина, рядоположенный с иными причинами педагогической деловитости, то в концепции А. К. Марковой профессиональной компетентность имеется родовое мнение. [12] Она подключает все субъективные характеристики, проявляемые в деловитости учителя и обеспечивающие её эффективность. Данная позиция зрения получила обширное распределение и является водящей. Сообразно данной точке зрения, мастерски компетентным является таковой труд учителя, в котором на довольно высочайшем уровне исполняется педагогическая активность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т. е. таковой труд, в котором достигаются отличные итоги в обучении и воспитанности школьников.

Педагогическая активность является сразу преобразующей и правящей. А для такого, чтоб править развитием личности, необходимо существовать компетентным. Мнение компетентности преподавателя, - подмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Л. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов, - выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деловитости и охарактеризовывают его профессионализм. [13]

Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания учителя, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности. Что же собой представляют эти составляющие?

I. Профессиональные знания.

Профессиональные знания – это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она – основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания – необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания учителя должны включать и этические знания – знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

II. Педагогические умения. Педагогические умения – это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Элементы данных действий может существовать автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое сознание сущности педагогических умений выделяет ведомую роль теоретических познаний в формировании практической готовности грядущих учителей, целостность теоретической и практической подготовки, многоуровневый нрав педагогических умений(от репродуктивного по творческого)и вероятность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность учителя предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Именно через них проявляется общественное умение учителя мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии в ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Педагогическая деятельность предполагает ориентацию учителя на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения разрешено соединить в 3 группы: предсказание развития коллектива – динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, конфигурации расположения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т. п. ; предсказание развития личности – её личностно-деловых свойств, эмоций, воли и поведения, вероятных отклонений в развитии личности, проблем в установлении взаимоотношений со ровесниками и т. п. ; предсказание педагогического процесса – образовательных, воспитательных и развивающих способностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и остальных видах деловитости, итогов внедрения тех либо других способов, приемов и средств обучения и обучения и т. п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения связаны с планированием образовательно-воспитательной работы. Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для всякого шага педагогического процесса; подбор видов деловитости, адекватных поставленным задачкам, планирование системы общих творческих дел; планирование персональной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недочетов в развитии их возможностей, творческих сил и дарований; подбор содержания, форм, способов и средств педагогического процесса в их рациональном сочетании; планирование системы приемов стимулирования энергичности школьников и сдерживания отрицательных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Различение рефлексивных умений обусловлено вблизи обстоятельств. И, до этого только, тем обстоятельством, что анализ итогов педагогической деловитости без кропотливого разбора их получения не может сообразовываться нормой. Для преподавателя постоянно чрезвычайно принципиально определить, в какой-никакой мерке как позитивные, этак и отрицательные итоги являются следствием его деловитости. Отседова и надобность в разборе своей деловитости, который просит особенных умений разбирать: верность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачки и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соотношение содержания деловитости учеников поставленным задачкам; эффективность применявшихся способов, приемов и средств педагогической деловитости; соотношение применявшихся организационных форм возрастным необыкновенностям учащихся, содержанию материала и т. п. ; предпосылки фурроров и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации установленных задач обучения и обучения; эксперимент собственной деловитости в его единства и согласовании с выработанными наукой аспектами и советами .

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

К практической готовности учителя относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям учителя можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, беря во внимание специфику предмета, степень подготовленности учащихся, их актуальный эксперимент и возраст; логически верно выстроить и новости определенный рассказ, разъяснение, разговор, проблемное изложение; органично соединять внедрение индуктивного и дедуктивного стезей изложения материала; выражать вопросы в доступной форме, коротко, верно и хлестко; использовать технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, формулировать мысль с поддержкой графиков, диаграмм, схем, рисунков; действенно зафиксировать нрав и степень освоения учащимися новейшего материала с внедрением различных способов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и правильно разъяснять информацию о сигналах от напарника сообразно общению, получаемых в ходе общей деловитости; углубленно просачиваться в личностную сущность остальных людей, ставить личное оригинальность человека, на базе стремительной оценки наружных черт человека и манер поведения предопределять врождённый мир, направление и вероятные грядущие деяния человека; предопределять к какому типу личности и характера относится человек, сообразно незначимым признакам ставить нрав переживаний, положение человека, его причастность либо невиновность к тем либо другим событиям; выискать в деяниях и остальных проявлениях человека симптомы, отличающие его от остальных и самого себя в похожих жизненных обстоятельствах в прошедшем; созидать основное в ином человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности учителя. Организация непосредственного общения требует владения учителем умения привлекать к себе внимание учащихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Удачное управление педагогическим общением просит умений делить интерес и помогать его живучесть; избирать сообразно отношению к классу и единичным учащимся более пригодный метод поведения и обращения, который бы снабжал их подготовленность к восприятию сообщений, подсобляя совлекать психический препятствие возраста и эксперимента, приближал воспитанника к учителю; разбирать поступки учеников, созидать за ними мотивы, которыми они управляются, предопределять их поведение в разных обстановках; формировать эксперимент эмоциональных переживаний учащихся, гарантировать атмосферу благоденствия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения подсобляют эмпативные процессы, появляющиеся в ходе взаимодействия преподавателя и учеников. Эмоциональная оборотная ассоциация достигается чрез умения сообразно поведению учащихся, их очам и личикам видеть совместный психический настрой класса; ощущать в процессе общения пришествие момента конфигурации в эмоциональных состояниях учащихся; их подготовленность действовать; вовремя созидать исключение отдельных учащихся из общей деловитости.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники – необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи – это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названых к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психологические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественным (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, руководитель кружка и т.д.).

III. Профессиональные психологические позиции.

Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции.

Профессиональные психологические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника, позиция воспитателя и т.д.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений учителя к ученику. Так, овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения – в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя – в позиции диагноста и самодиагноста.

С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности/ [12] Рассмотрим особенности этих позиций. Позиция «диагноста» предполагает умение учителя определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности детей различных возрастов (самооценки личности подростка и старшеклассника, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в классе, сплоченность класса, привлекательность для школьника группы одноклассников, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы школьников), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.). Находясь в позиции «самодиагноста», учитель должен правильно производить самооценку. Самооценка учителя определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

1. осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;
2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;
3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
4. самооценка, в которой выделяются:

а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,

б) эмоциональный аспект2

Понимание учителя себя субъектом педагогического процесса, а еще такого, как он в реальности воспринимается и оценивается воспитанниками и сотрудниками проистекает в процессе рефлексии. Рефлексия – это не элементарно познание либо сознание субъектом самого себя, однако и расследование такого, как остальные знают и соображают «рефлектирующего», его личностные индивидуальности, эмоциональные реакции и когнитивные(связанные с познанием)представления. В этом отношении представляет установленный энтузиазм типология учителей, предложенная Б. К. Ковалевым. Оценив рефлективные возможности учителей и осмотрев соотношения самооценок преподавателей и оценок их учащимися, он поделил всех учителей на 5 типов либо групп: 1-я группа – самомнение подходит оценке учащимися, свойственен демократический манера общения; 2-я группа – верно предсказывает свою оценку, однако самомнение неадекватна, свойственна авторитарность в общении; третья группа – адекватное самомнение и неполный прогноз, в отношениях свойственна нетребовательность; отличные дела с учащимися и доброжелательность; 4-я группа – низкая адекватность представлений и самомнения, такие учителя желают выяснить мировоззрение о себе у учащихся, однако не могут знаться, поэтому часты конфликты, свойственен авторитарный либо ситуативный стили общения; 5-я группа – их представления противоположны понятию о их учащихся, что вызывает величайшие трудности в общении.

Нужно подметить, что на адекватность самодиагностики учителя значительно воздействует присутствие у него таковых свойств, как самокритичность и дееспособность к самоанализу.

Преподаватель как субъект педагогической деловитости может брать разные профессионально-психологические позиции: функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую.

Активная профессиональная позиция учителя. Социальная активность личности – способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.

Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции учителя, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человеческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность учителя мотивируется, как правило, любовью к детям, ориентацией на развитие личности ученика, стремлением быть и оставаться учителем, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Надо признать, что активная профессиональная позиция учителя, мотивация педагогической деятельности, выбор профессии учителя определяется не только любовью к детям и призванием, но и теми условиями жизни, которые общество и государство создают учителю, его заработной платой, признанием социально-значимого статуса его профессии.

Показателем эффективности активной позиции учителя выступает обученность и воспитанность школьников. Хотя, как отмечает А.К. Маркова, обученность и воспитанность являются предпосылкой, основанием таких показателей результативности труда учителя, как обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию) учеников/ [12]

Активная позиция учителя может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также – непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция. Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. [14]/

Творческая позиция учителя, по мнению Р.С.Немова, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. [15]. Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество – создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. [16] В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция учителя проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция. Учитель в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей, что наглядно представлено в ролевом репертуаре, предложенном В.Леви.

Отношение учителя к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща учителям, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих учителей, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция. Конформизм – понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская точка зрения значит неимение своей позиции, беспринципиальное и некритическое соблюдение хоть какому виду, владеющему большей силой давления(мировоззрение большинства, престиж, традиции и т. п. )«Конфорность -, считает Н. Н. Обозов, - случается 2-ух типов. 1-ый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек преднамеренно делается на сторону большинства под его давлением, но внутренне остается при собственном мировоззрении. Однако как лишь действие прекращается, он поворачивается к собственной начальной позиции. 2-ой характеризуется тем, что личность при несогласии понятий с иными членами группы сначала подстраивается под общепризнанную точку зрения, которая равномерно воздействует на его восприятии. Мировоззрение делается наименее устойчивым и, в конце концов, совпадает с убеждением большинства. » [17] Конформистской позиции учителя характерны все эти типы поведения. Преподаватель может брать соглашательскую позицию с воспитанниками в классе, с сотрудниками и администрацией. Конформистская точка зрения характерна обычно только юным учителям, а еще тем учителям, какие имели суровые конфликты с администрацией и сотрудниками сообразно работе.

Конфликтная позиция. Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт – явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек—человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта (давление, запрет, игнорирование и т.д.) приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» учителя предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам подразумевает не игнорирование либо угнетение всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подъезд к ним, конструктивное их позволение. Мысль о полезной функции конфликтов видится не настолько парадоксальной, если держать в голове, что родником каждого развития является возражение, стычка разнонаправленных веяний и сил. Несомненно, далековато не любой конфликт содействует развитию личности, группы. Но из всякого конфликта разрешено вытянуть урок для развития, собственного и находящихся вокруг. Главная мишень работы в области практической конфликтологии — отдать вероятность учителю образовать конструктивное известие к конфликтам, понизить ужас конфликтных обстановок, завладеть методами разбора и разрешения обычных конфликтов. Наиболее такого, следует сотворить условия чтоб преподаватель сумел применять конфликты в целях обучения, обучения, управления(время от времени даже умышленно инициируя для этого происхождение конфликтных обстановок). Это, естественно, не отрицает необходимости неизменной профилактической работы, содержащейся в повышении культуры общения(культуры действия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, корректирования ложного деяния и т. д. )и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

В психологии получили признание последующие стили поведения в конфликтной ситуации: манера конкуренции, манера уклонения, манера приспособления, манера сотрудничества, манера компромисса.

Учителю нужно держать в голове, что любой из данных стилей эффективен лишь в определенных критериях и ни один из их не может существовать выделен как самый-самый наилучший. Лучший подъезд станет складываться конкретной обстановкой, а еще складом его нрава. В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции.

Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, учителей, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия.

IV. Личностные психологические особенности учителя.

Значение отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаково. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учащихся с точки зрения их психосоматического развития (главное не то, что дал учитель, а то, что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его способностям, ценностным ориентациям, идеалам.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается неувязка педагогических возможностей учителя. Однако, сообразно С. Л. Рубинштейну [18], формирование умственных возможностей имеется предпосылка освоения познаний, то сообразно Б. М. Теплову [19], предпосылкой развития самих возможностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические индивидуальности. На базе данных положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова ученые выделили цельный комплект педагогических возможностей учителя:

1. способность к передаче детям познаний в короткой и увлекательной форме;

2. способность воспринимать воспитанников, основанная на наблюдательности;

3. самостоятельный и созидательный нрав мышления;

4. находчивость либо скорую и верную ориентировку;

5. организаторские возможности, нужные как для снабжения работы самого учителя, этак и для сотворения неплохого ученического коллектива.

Развивая оглавление данных 5 главных возможностей и детализируя их, Ф. Н. Гоноболин именует уже 12 возможностей, объединив какие, мы получим последующие группы:

1. способность делать тренировочный материал легкодоступным учащимся и дееспособность объединять тренировочный материал с жизнью, т. е. дидактическая группа возможностей, соотносимых с общей возможностью к передаче познаний в короткой и увлекательной форме;

2. группа возможностей, связанных с рефлексивно – гностическими возможностями человека – сознание учителем воспитанника, энтузиазм к детям, творчество в работе, внимательность сообразно отношению к детям;

3. группа возможностей – интерактивно – коммуникативные возможности – это педагогически волевое воздействие на деток, педагогическая разборчивость, преподавательский такт;

4. группа возможностей, описывающих насыщенность, насыщенность, художественность и достоверность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.Н. Крутецким, который дал им общие определения. [20]

Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное– понятным…

1. Профессиональное дело, как мы его осознаем сейчас, подключает дееспособность не элементарно доходчиво объяснять материал, однако и дееспособность создавать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное приобретение познаний, разумно и буквально “дирижировать” познавательной энергичностью учащихся, ориентировать её в подходящую сторону.
2. Отвлеченные возможности – возможности к соответственной области наук(арифметике, физике, литературе и т. д. ). Даровитый преподаватель знает объект не лишь в объеме учебного курса, а просторнее и поглубже, смотрит за открытиями в собственной науке, вольно обладает материалом, проявляет к нему большущий энтузиазм, ведет желая бы умеренную исследовательскую работу.
3. Перцептивные возможности – возможности просачиваться во врождённый мир воспитанника, ученика, психологическая внимательность, сплетенная с узким осознанием личности учащегося и его мимолетных психических состояний. Даровитый педагог сообразно незначимым признакам, наружным проявлениям улавливает мельчайшие проявления во внутреннем состоянии воспитанника.
4. Речевые возможности – возможности светло и верно формулировать свои идеи и ощущения с поддержкой речи, а еще мимики и пантомимики. Стиль способного учителя на уроке постоянно обращена к учащимся, студентам. Докладывает ли преподаватель новейший материал, объясняет ли протест, выражает ли согласие либо осуждение, стиль его различается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он произносит. Представление идеи светлое, обычное, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности – это:
6. способности организовать ученический коллектив на решение важных задач;
7. способности правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени – умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

6. Авторитарные возможности – возможности конкретного эмоционально-волевого воздействия на учащихся и знание на базе этого достигать у их престижа. Престиж формируется и на базе красивого познания предмета, чуткости, такта преподавателя. Авторитарные возможности зависят от цельного комплекса личных свойств(решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др. ). А еще от ощущения ответственности за обучение и воспитание учащихся, от уверенности преподавателя в том, что он прав, от умения дать убежденность собственным ученикам.

7. Коммуникативные возможности – возможности к общению со студентами, учащимися, знание отыскать к ним верный подъезд, определить с ними целесообразность отношения, присутствие педагогического контакта.

8. Педагогическое фантазия – прогностические возможности, особая дееспособность, которая выражается в предвидении последствий собственных действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении предсказывать формирование тех либо других свойств учащихся.

9. Дееспособность к распределению интереса сразу меж несколькими обликами деловитости еще принципиальна для преподавателя. Даровитый, опытнейший преподаватель смотрит за вхождением и формой изложения материала, за развертыванием собственной идеи (либо воспитанника), владеет в поле интереса всех учащихся, реагирует на симптомы утомления, недопонимания, подмечает повреждение дисциплины, смотрит за своим поведением(позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. [21] Первый уровень содержит 3 вида чувствительности: эмоция объекта, связанное с эмпатией, эмоция меры(либо такта)и эмоция причастности. Эти проявления чувствительности лежат в базе педагогической интуиции. 2-ой степень представляют проективные возможности, соотносимые с чувствительностью к творению новейших, продуктивных методик обучения. Этот степень подключает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские возможности. Педагогические возможности, сообразно понятию исследователей школы Н. В. Кузьминой, подразумевают высочайший степень развития общих возможностей: наблюдательности, мышления, воображения, а еще таковых особых возможностей, как поэтические, писательские.

Как уже говорилось раньше, одним из важных причин педагогической деловитости П. Ф. Каптерев именовал «личностные качества» учителя – целеустремленность, упорство, застенчивость, внимательность. Означаемы для учителя остроумие, ораторские возможности, умелость. В особенности принципиальна в работе учителя подготовленность к эмпатии, т. е. к осмысливанию психического состояния воспитанников и сопереживанию. К принципиальным психологическим качествам учителя А. К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое(практическое и диагностическое)мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую внимательность, преподавательский оптимистичность, педагогическую смышленость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию. Особое место в «личностных качествах» учителя занимает педагогическая направленность.

Педагогическая направленность, отмечает Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального учителя. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». [14]

Расширяя содержание этого определения употребительно к педагогической деловитости, Н. В. Кузьмина подключает в него ещё и энтузиазм к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, расположение учиться ею, понимание собственных возможностей. Подбор главных стратегий деловитости разъясняет, как считает Н. В. Кузьмина, 3 типа течению: действительно педагогическую, формально-педагогическую и логико-педагогическую. Только 1-ый тип течению способствует достижению огромных результатов в педагогической деловитости.

«Подлинно педагогическая направление состоит в устойчивой мотивации на создание личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на создание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». [21] Сообразно понятию Н. В. Кузьминой, главным мотивом педагогической направлению является энтузиазм к содержанию педагогической деловитости. В педагогическую направление, как верховный её степень, врубается занятие, которое соотносится в процессе собственного развития с нуждою в выбранной деловитости. На данной высшей ступени развития призвания преподаватель не думает себя без школы, без жизни и деловитости собственных воспитанников.

Продолжая обсуждение свойств учителя, нужно подметить, что в исследовании Л. М. Митиной были выделены наиболее пятидесяти личных параметров учителя(как профессионально-значимых, этак и фактически личных черт). Приведем список данных характеристик: культурность, жесткость, впечатлительность, культурность, внимательность, выдержка и пребывание духа, эластичность поведения, гражданственность, гуманность, умелость, подобранность, доброта, правдивость, доброжелательность, идейная убежденность, активность, общительность, коллективизм, критичность, последовательность, влюбленность к детям, бдительность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, совместимость, политическая сознательность, существенность, ура-патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, опасливость, значимость, самостоятельность, самокритичность, робость, преданность, сообразительность, грубость, усердие к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного плюсы, чуткость, пылкость. Л. М. Митина считает, что этот совместный список параметров сочиняет психический портрет безупречного учителя.

Не умаляя заслуг Л.М. Митиной в разработке проблемы личностных качеств и свойств учителя, можно заметить следующее:

во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности учителя можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и .т.д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности учителя большое место

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, преподаватель обязан существовать прототипом для воспроизведения, владеть к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Конкретно эти свойства, сообразно её понятию, сочиняют структуру психологического портрета учителя. Так как преподаватель как субъект педагогической деловитости представляет собой единство психологических и высоконравственных свойств, то в предоставленном случае разрешено, на наш взор, произносить о нравственно-психологическом портрете учителя.

Подводя результаты, разрешено заявить, что учителя, как субъекта педагогической деловитости в целом охарактеризовывают: целенаправленность, энергичность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфичный для субъектной деловитости образ решетка; индивидуально-психологические характеристики, определяющие его соотношение педагогической деловитости; конструкция педагогических возможностей; педагогическая направление, адекватность самомнения, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высочайшая мораль.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности учителя можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

1. блок профессионально-предметных и этических знаний;
2. блок профессионально-педагогических умений;
3. блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;
4. психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма учителя и главным в его профессиональной деятельности. Учитель должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать учитель по отношению к ученикам, самому себе и коллегам. По отношению к ученикам он может выступать диагностом, по отношению к себе – самодиагностом. Как субъект педагогической деловитости, он может брать наиболее разные позиции(функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели преподаватель обязан брать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Настоящая педагогическая практика не исключает присутствие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Преподаватель обязан сторониться конформистской позиции и при этом существовать толерантным, т. е. снисходительно относится к беспомощностям и недочетам учащихся и коллег. Что же дотрагивается поведения учителя в конфликтной ситуации, то тут принципиальное смысл владеет его конфликтная компетентность – познание природы, структуры, классификации и методик разрешения конфликта. Преподавателю нужно постоянно держать в голове, что наибольший воспитательский результат достигается при раскрытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности учителя (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока еще вступают рвения учителя основывать общение на разумной, демократической базе, управляться принципами, нормами и правилами проф этики и этикета, ратифицировать личностное амбиция всякого школьника, создавать творческое сотрудничество с классом и с каждым воспитанником, стимулировать подходящий климат общения.

Существует точка зрения, согласно которой профессиональная компетентность учителя включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. «В эстетический блок, - пишет С.Н. Злобина, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, - продолжает она, - входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность». [22]

Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Немецкий социолог М.Вебер ввел в научный оборот понятие «идеальный тип». «Идеальный тип» представляет собой искусственно, логически сконструированное понятие, позволяющее выделить основные черты исследуемого социального феномена. «Идеальный тип», по М.Веберу, это преувеличенно выпуклое отображение того основного, что свойственно реальному феномену. Сообразно понятию Вебера, чем наиболее «преувеличен» безупречный тип, тем больше его эвристическая важность, тем наиболее может быть полезен он для практической деловитости. На наш взор, есть аналогия меж безупречным типом и профессионально-этической моделью личности преподавателя. Профессионально-этическая модель – развивающееся явление. Её формирование опережает практическое воплощение в деловитости и нравственно-психологических качествах учителя. Профессионально-этическая модель, будучи прототипом дела учителя к собственной профессии, исполняет функции педагогического совершенства(ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Конкретно сиим и определяется её роль в педагогике и психологии.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании педагогической культуры требует обращения к рассмотрению имеющихся в научно-педагогической литературе моделей профессионально-педагогической культуры.

В.А.Сластенин и И.Ф.Исаев [3] в своем построении модели профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов исходили из следующих методических посылок:

профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризованную общую культуру и выявляет функцию специфического проектирования общей культуры в сфере педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителей вуза обуславливаются индивидуально-творческими психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических особенностей дает возможность вывести модель профессионально-педагогической культуры, которая включает такие компоненты, как мотивационный, содержательный, технологический

Представим на таблице 4 теоретическую модель профессионально-педагогической культуры, предложенную И.Ф.Исаевым[3]:

Таблица 4.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов по И.Ф.Исаеву.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический компонент	Технологический компонент	Личностно-творческий компонент
Совокупность педагогических ценностей, сделанных населением земли, необыкновенно включенных в целый преподавательский процесс на современном шаге развития высшей школы. Классифицирование ценностей: ценности- средства ценности-цели, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества. Эти группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную базу, стержень профессионально-педагогической культуры.	Подключает в себя методы, приемы педагогической деловитости учителя начальных классов. Ценности и заслуги педагогической культуры осваиваются и формируются персоною в процессе деловитости, что подкрепляет факт неразрывной связи культуры и деловитости. Педагогическая цивилизация, являясь личной чертой учителя начальных классов, стает как метод его проф деловитости, обеспечивающей заключение разного рода проф задач. Процесс решения задач сочиняет технологию педагогической деловитости как компонента мастерски – педагогической культуры.	Открывает устройство её овладения и воплощения как созидательный активный процесс присвоения педагогом выработанных педагогических ценностей, проистекает на личностно творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна изменять, интерпретировать их, что определяется как личностными чертами учителя начальных классов, этак и нравом его научно-педагогической деловитости.

Профессионально-педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

Следственно, согласимся с выводом И. Ф. Исаева о том, что профессионально-педагогическая цивилизация учителя начальных классов - имеется мерка и метод творческой самореализации его личности в различных видах педагогической деловитости, направленной на усвоение, передачу и творение педагогических ценностей и технологий[3].

Психолого-педагогической наукой накоплен довольный эксперимент изучений в области профессионально-педагогической культуры, однако разряд её элементов, и, до этого только, профессиональное самосознание, исследованы довольно слабо.

Самосознание учителя начальных классов владеет вблизи специфичных дьявол, связанных с чертами профессиональной деловитости, оно тесновато соединено с иными веществами мастерства, потому приведем анализ иного подхода к дилемме профессионально-педагогической культуры и её взаимосвязи с проф самосознанием.

Рассмотрим психолого-педагогическую модель культуры учителя начальных классов, смысловая конструкция которой приблизит нас к всеобщему представлению модели профессионально-педагогической культуры. В.А.Беловолов и С.П.Беловолова в работе по построению комбинированной модели профессионально-педагогической культуры [23] (таблица 6) исходили из тех же методологических посылок, что и И.Ф. Исаев в своем построении профессионально-педагогической культуры.

Особенности профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов. И.Ф.Исаев[3] дополняет критерии следующими требованиями:

1. критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
2. критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно - педагогическом пространстве;
3. критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

И предлагает следующие основные критерии сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов:

1. ценностное отношение к педагогической деятельности;
2. технолого-педагогическая готовность;
3. творческая активность;
4. степень развития педагогического мышления;
5. стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

На основе этого И.Ф.Исаев описал четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [3].

Обобщенный фактический материал позволил нам описать три уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей (таблица 6).

Мотивационный компонент включает совокупность профессиональных мотивов, которые, преломляясь через призму потребностей, интересов, способностей, ценностей, соотносятся с реализацией сущностных сил учителя начальных классов в профессиональной деятельности.

Содержательный компонент включает в себя знание теоретико -методологических основ профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Именно специфика объекта профессиональной деловитости описывает копмлекс свойств, которыми обязан завладеть специалист.

Технологический составляющую подключает в себя методы деловитости и машины её овладения, обеспечивающие заключение профессиональных задач и обстановок. В процессе обучения проистекает не лишь изучение культуры, однако и формирование личности.

Процесс обучения как лекарство освоения имуществами культуры заложен в учебной дисциплине, для овладения которой нужны методы взаимодействия студентов с ней.

Этот процесс исполняется лишь с поддержкой учителя начальных классов и при его конкретном участии.

В целом, выставленные составляющие тесновато взаимосвязаны, проявляясь в профессиональной деловитости учителя начальных классов, и количественно измеряются аспектами и показателями.

Учет разных их разных оснований дает возможность отметить вероятные уровни сформированности, какие отображают различные ступени соотношения критериев и характеристик: адаптационный, репродуктивный, приближенный, креативный.

Присутствие педагогических эталонов, норм, верховодил, которым обязана воздавать цивилизация учителя начальных классов высшей школы, делает вероятным обмеривание культуры.

Обмеривание педагогической культуры может реализоваться как обмеривание свойства деловитости, т. е. с поддержкой экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации итогов педагогических изучений и др.

Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической

Проанализированный нами ряд описаний модели профессионально-педагогической культуры позволяет нам создать интегративную модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, разработать показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Таблица 6.

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов по В.А.Беловолову и С.П.Беловоловой.

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический	Технологический	Креативный	Личностный
компонент	компонент	компонент	компонент
Совокупность ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Эти ценности – своеобразные жизненные ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою деятельность.	Специфический способ педагогической деятельности. Развитие и совершенствование педагогической деятельности способствует накоплению ценностей, совершенствованию культуры, создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы психолого-педагогической культуры.	Проявление педагогического творчества. Разработка путей формирования инновационной, эвристической культуры учителя начальных классов, утверждения «субъективного», ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.	Раскрывает психолого-педагогическую культуру учителя начальных классов как специфический способ реализации его сущностных сил: потребностей, способностей, интересов, социального опыта личности, меру социальной активности человека.

Таблица 7.

Интегративная модель профессионально - педагогической культуры.

Компоненты	Критерии и показатели	Уровни
Мотивационный	Наличие профессиональной мотивации 1. Понимание значимости профессии педагога и интерес к ней 2.Наличие потребности в педагогической деятельности, 3.Осознание себя как профессионала и отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности. 4. Наличие потребности в профессиональном самопознании.
Продолжение таблицы 7
Содержательный	Владение теоретико-методологическими основами профессиональной деятельности 1 .Знание методологических основ профессиональной деятельности. 2. Понимание сущности и установки на ценностное отношение к субъекту профессиональной деятельности. 3. Владение теорией объекта профессиональной деятельности. 4. Знание законов и закономерностей функционирования педагогического процесса.	Репродуктивный (низкий)
Технологический	Впадение способами обучения и трансляции педагогического процесса 1 .Знание содержания учебной ДИСЦИПЛИНЫ. 2.Понимание роли и места учебной дисциплины в системе «учителя- студенты». 3, Знание механизмов и особенностей усвоения учебной дисциплины. 4, Наличие способности к трансформации (преобразованию) содержания дисциплины в системе «учителя- студенты».	Эвристический (достаточный)
	Владение способами преобразования и творения 1 .Владение способами различных видов деятельности, которым преподаватель учит студентов. 2. Наличие способности к сотворчеству в процессе взаимодействия в системе «человек-человек». 3.Наличие способности к реализации современных технологий и инновационных методик. 4.Наличие потребности в самореализации и стремлении к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.	Креативный (высокий)

Таким образом, теоретический анализ научно-педагогической литературы позволил нам:

- раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры через противоречия ее формирования;

определить содержание профессионально-педагогической культуры;

выявить основные функции профессионально-педагогической культуры; - обосновать модель формирования профессионально-педагогической культуры;

выделить критерии и уровни проявления профессионально-педагогической культуры.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, разработка модели, мысленный эксперимент и наблюдение за педагогической деятельностью позволили нам выявить следующие условия, способствующие эффективному формированию профессионально- педагогической культуры.

Первым условием является необходимость психологических установок педагогов на формирование профессионально-педагогической культуры, для полноценной реализаций которого необходимо: обеспечивать постоянную мотивацию педагогов в совершенствовании своей профессионально-педагогической культуры;

усиливать методическую направленность профессиональной деятельности учителя начальных классов;

обновлять учебно-программное обеспечение подготовки педагогов за счет введения учебного курса «Основы профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов».

Следующее условие связано с тем, что создание профессионально-педагогической культуры исполняется на базе развития профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личной единства преподавателей. Осуществление предоставленного условия связана с преемственностью педагогического образования, которая необходима, чтоб не дозволять разрыва в согласье дидактической и методической подготовки при переходе от одной ступени к иной. Под сиим следует воспринимать последовательное развертывание системы учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессиональной культуры грядущего спеца. Воплощение предоставленного условия даст вероятность в русле современной парадигмы образования «созреть» грядущему специалисту от шага к шагу, от курса к курса, от теории к практике.

Третьим условием, способствующим эффективности формирования исследуемого феномена, является инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов, реализация которого возможна, если

рассматривать обучение в высшей школе как процесс взаимодействия в системе «педагог - студент» для достижения объединяющей их цели;

учитывать, что преобразование, давшее культуре живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.

требуется соответствующее методическое сопровождение, показанное в исследовании на примере спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения».

Теоретические положения и описанная нами интегративная модель профессионально-педагогической культуры положены в основу опытно-экспериментальной работы, в ходе которой:

-выявлялись возможности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов;

2 Опытно – экспериментальная работа по реализации модели формирования профессионально - педагогической культуры учителя начальных классов

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

Для подтверждения полученных теоретическим путем выводов, сделанных в первой главе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

Цель данной работы: выявить возможности учебно - воспитательной работы колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

анализ учебных программ колледжа;

анализ воспитательной работы;

анализ научной работы;

-разработка диагностики уровней профессионально-педагогической культуры;

-выявление зависимости между уровнем сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов и эффективностью педагогического процесса.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы научно - педагогического исследования, как: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, опрос; методы статистической обработки результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа.

На констатирующем этане эксперимента ставилась цель изучения способностей сообразно формированию профессионально-педагогической культуры и получения итогов исходного состояния сформированности профессионально-педагогической культуры в экспериментальной группе. Мы проанализировали модель учебного процесса чрез её элементы: учебную работу, воспитательную работу, научную работу методом разбора программ, учебных планов, планов воспитательной, планов научной работы и пришли к выводу. Анализ учебных планов показал: создание профессионально-педагогической культуры профессионалов гарантирует блок социально-гуманитарных дисциплин (СГД), в каком месте ограничено численность часов сообразно педагогике и психологии, а в содержании указанных дисциплин не акцентируется на исследовании профессионально-педагогической культуры. Формы воспитательной работы со студентами не формируют способностей для формирования исследуемого свойства. Все это произносит о том, что формированию профессионально - педагогической культуры специалиста не уделяется достаточного интереса.

Параллельно с этим нами велось наблюдение за педагогической деятельностью учителей, проводились опросы студентов, которые свидетельствуют о том, что в ходе учебного процесса по подготовке учителей начальных классов нет системы формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов (таблица 8)

Таблица 8

Исходное состояние сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы.

Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры
Репродуктивный (низкий)	Эвристический (достаточный)	Креативный (высокий)
25%	75%	0%

Как видно из таблицы 8, педагогическая реальность показывает важность теоретической подготовки будущих учителей и целенаправленной работы с ними в овладении профессионально-педагогической культурой, а для этого необходима специальная работа, направленная на формирование исследуемого образования.

Таблица 9

Состояние сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы после окончания опытно-педагогической работы.

Уровни сформированности профессиональн о--педагогической культуры
Репродуктивный (низкий)	Эвристический (достаточный)	Креативный (высокий)
0%	50%	50%

Анализ полученных результатов (таблица 9)показал, что произошли значительные сдвиги в уровнях сформированности профессионально-педагогической культуры: уменьшилось число учителей с низким уровнем (с 25% до 0%), снижены показатели по среднему уровню (с 75% до 50%),увеличилось число учителей, относящихся к высокому уровню (с 0% до 50%). Из беседы с каждым из них следовало, что этот курс снабдил их ключевыми компетенциями, необходимыми для специалиста, живущего в поликультурном мире.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить перспективные направления формирующего эксперимента.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

По окончании констатирующего этапа эксперимента при соблюдении всех выведенных нами условий эффективного формирования профессионально - педагогической культуры был проведен формирующий этап. Целью формирующей части эксперимента являлось повышение уровня сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы, учителей и установление взаимозависимости между уровнем профессионально-педагогической культуры и эффективностью педагогического процесса. Основная задача данного этапа - введение условий, способствующих эффективному формированию профессионально-педагогической культуры. Для решения поставленной задачи был разработан спецкурс «Культура профессионально-педагогического общения», проводились семинары для учителей начальных классов.

Спецкурс «Культура профессионально-педагогического общения».

Тематический план курса и сетка часов

№	Наименование темы	Лекции
1.	Понятие «педагогическое общение». Особенности профессионально-педагогического общения.	1
2.	Педагогическая этика - основа профессионально-педагогического общения.	1
3.	Профессионально-педагогическая культура. Основные компоненты.	1
4.	Организация профессионально-педагогического общения.	1
5.	Характеристика профессионально-педагогического общения. Функции и содержание профессионально-педагогического общения.	1
6.	Особенности профессионально-педагогической позиции в общении.	1
7.	Стили педагогического общения и характеристика.	1
8.	Социальные роли субъектов педагогического общения.	1
9.	Уровни общения. Характеристика уровней педагогического общения.	1

Содержание курса

Понятие общения. Общение - специфичная выкройка взаимодействия человека с иными людьми. Специфика педагогического общения. Общение и активность. Общение и известие. Педагогическая этика база профессионально-педагогического общения.

2. Профессионально - педагогическая цивилизация. Суть и оглавление профессионально-педагогической культуры. Главные составляющие профессионально-педагогической культуры. Общение как одно из слагаемых профессиональной культуры.

3. Главные свойства профессионально-педагогического общения. Цели(био, соц общение). Функции (информационная, воспитательная, функция знания людьми друг друга, функция организации и сервиса той либо другой предметной деловитости и остальные). Оглавление (материальное, мотивационное, когнитивное, кондиционное, деятельностное)

Средства профессионально-педагогического общения (конкретное, опосредованное, невербальное, вербальное, косвенное, прямое).

4. Индивидуальности профессионально-педагогического общения. Индивидуальности профессиональные позиции преподавателя. Черта стилей профессионально-педагогического общения.

5. Общественные роли субъектов педагогического общения. Формальные роли. Внутригрупповые роли. Межличностные роли. Личные роли. Ролевой веер. «Актуальная» роль.

6. Уровни общения. Мнение «уровень общения». Черта уровней педагогического общения (стандартизированный, деловитый, церковный и т. д.).

Лекция 1. Профессионально-педагогическое общение. План:

1. Понятие «общение». Сущность общения.
2. Разновидности общения. Профессионально-педагогическое общение.

Литература

1. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Я.,1986.
2. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
3. Воспитание личности в общении (психология общения)/ Под ред. Петровского А.В. - М., 1992.
4. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987.
5. Григорьева Т.Г., Менская Л.В. и др. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для учителей. - П., 1997.
6. Концепция высшего педагогического образования в РК. - Астана, 2005.
7. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. - М.,1989.
8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1980.
9. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.- М.,1989.

Лекция 2. Профессионально-педагогическая этика.

План:

1. Понятие «педагогическая этика».

Профессиональная этика - основа профессионально-педагогического общения.

Литература

1. Леонтьев А.А.Психология общения.- М.,1997.

Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.,2002.

Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. - М., 1983.

1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения.- М.,1982.
2. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 8-ми томах. - М.,1984.
3. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.,1982.

Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Я.,1986.

1. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1980.

Лекция 3. Профессионально-педагогическая культура.

План:

1. Понятие профессионально-педагогическая культура.
2. Основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Литература

1. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.,1993.
2. Байкова Л.А. и др. Педагогическое мастерство и педагогическая этика. -М.,2001.
3. Библер B.C. Школа диалога культур.-К., 1995.
4. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. - Р-на-Д., 1991.
5. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.,1987.
6. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура.// Новое педагогическое мышление. - М., 1989.
7. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. - М.,1996.
8. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - М.,1996.
9. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.-М.,1993.

10. Щуркова Н.Е. Духовная культура личности.- М., 1994.

Лекция 4. Организация профессионально-педагогического общения. План:

1. Цели профессионально-педагогического общения.
2. Функции профессионально-педагогического общения.
3. Структура профессионально-педагогического общения.

Литература

1. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987
2. Ильин Е.Н. Культура педагогического общения. - М.,1987.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1980.
4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М., 1979.
5. Лобанов А.А. Педагогика общения. - В., 1995.
6. Рыданова И.Н.Основы педагогического общения. - М.,1997.

Лекция 5. Характеристика профессионально-педагогического общения. План:

1. Содержание профессионально-педагогического общения.
2. Средства профессионально-педагогического общения.

Литература

1. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987
2. Ильин Е.Н. Культура педагогического общения. - М.,1987.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1980.
4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.,1979.
5. Лобанов А.А. Педагогика общения. - В., 1995.
6. Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. - М.,1997.
7. Рыданова И.Н.Основы педагогического общения. - М.,1997.

Лекция 6. Особенности профессионально-педагогической позиции в общении.

План:

1. Особенности профессиональной позиции педагога в общении.
2. Позиция педагога в профессионально-педагогическом общении.

Литература

1. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Я.,1986.

Бодалев А.А. 11сихология общения. - М., 1996.

1. Воспитание личности в общении (психология общения)/ Под ред. Петровского А.В. - М., 1992.

Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -- М.,1987

Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. -- М.,1989.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. - М.Л 987.

Ильин Е.Н. Искусство педагогического общения.- М.Л982.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1980.

Караковский В.А. Стать человеком : общечеловеческие ценности - основа целостного педагогического процесса. - М., 1993.

Лекция 7. Стили профессионально - педагогического общения.

План:

1. Понятие о стилях педагогического общения.
2. Основы формирования стилей педагогического общения.
3. Характеристика профессионального общения.

Литература

1. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Я.,1986.
2. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
3. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987
4. Ильин Е.Н. Искусство педагогического общения.- М.,1982.
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1980.
6. Караковский В.А. Стать человеком : общечеловеческие ценности - основа целостного педагогического процесса. - М.,1993.

Лекция 8. Социальные роли субъектов общения.

План:

1. Понятие социально-ролевого общения.
2. Характеристика социальных ролей:

Формальные роли

Внутригрупповые роли

Межличностные роли

- Индивидуальные роли

Литература

1. Андренкова П.В. проблемы социализации личности// Социальные исследования. Выпуск №3.-М., 1970.
2. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
3. Воспитание личности в общении (психология общения)/Под ред.
   Петровского А.В. - М., 1992.
4. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987
5. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. - М.,1989.
6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.,1987.
7. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащихся. - К., 1992.
8. Коган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. – М.,1988.
9. Караковский В.А. Директор- учитель- ученик. - М.,1982.
10. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.- ML, 1989.
11. Лобанов А.А.Педагогика общения. - Влад.,1995.
12. Лутошкин А.Н. Как вести за собой.-М., 1981.
13. Макаренко А.С. Собрание пед.сочинений в 8-ми томах. Том 5.
14. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.,1982.

Лекция 9.Уровни профессионально-педагогического общения.

План:

1. Понятие «уровни профессионально-педагогического общения».
2. Высшие уровни профессионально-педагогического общения.
3. Низшие уровни профессионально-педагогического общения.

Литература 1 .Андреева Г.В. Социальная психология. - М.,1994.

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как создать ее. - М.,1991.
2. Бороздина Г.В. Психология делового общения. - М.,1996.

Воспитание личности в общении (психология общения) / Под ред. Петровского А .В. - М., 1992.

1. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.,1987
2. Караковский В.А. Директор- учитель- ученик. - М., 1982.
3. Кузин Ф.А. Культура делового общения. - М.,1998.
4. Леви в.п. Искусство быть другим. - И.,1989.
5. Лобанов А.А. педагогика общения. - В., 1995.

10. Основы педагогического мастерства/ Под ред. Зязюна И.А. - М., 1989.

Список основной литературы

1. Андреева Г.В. Социальная психология. - М.,1994.
2. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Я.,1986.
3. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
4. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М.,1987
5. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. -- ML, 1989.
6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов.-М.,2002.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1980.
8. Леонтьев А.А.Психология общения.- ML,1997.
9. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. - М., 2004.
10. Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. - М.,1997.
11. Радугина А.А. Психология и педагогика общения. — М., 1999.
12. Концепция высшего педагогического образования в РК.- А.,2005

Список дополнительной литературы

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как создать ее. - М.,1991.
2. Воспитание личности в общении (психология общения) / Под ред. Петровского А.В. - М., 1992.
3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.,1987.
4. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащихся. - К., 1992.
5. Ильин Е.Н. Искусство педагогического общения.- М.,1982.
6. Караковский В.А. Директор- учитель- ученик. - М.,1982.
7. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.- М.,1989.
8. Кузин Ф.А. Культура делового общения. - М.,1998.
9. Леви в.п. Искусство быть другим. - И.,1989.
10. Леонтьев А.А.Психология общения.- М.,1997.
11. Лутошкин А.П. Как вести за собой. - М., 1981.
12. Макаренко А.С. Собрание пед.сочинений в 8-ми томах. Том 5.
13. Основы педагогического мастерства/ Под ред. Зязюна И.А. - М., 1989

Итак, формирующий этап является важным в повышении уровня профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы.

С педагогами и родителями было проведено анкетирование.

Анкета.

УВАЖАЕМЫЙ КОЛЛЕГА!

Оцените, пожалуйста, собственный уровень сформированности профессионально-педагогической культуры.

Просим Вас, при заполнении диагностической карты обвести соответствующий балл кружком, исходя из следующих критериев (в баллах):

5-качество проявляется на высоком уровне;

4-качество проявляется на достаточном уровне;

3-проявляется в большинстве случаев;

2-проявляется эпизодично.

Компоненты профессионально- педагогической культуры	Оценки
1 .Общая культура - гражданская направленность - широкий кругозор и развитые духовные интересы -сформированное мировоззрение - гуманистическая направленность - социальная активность	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
2: Нравственная культура - высокие нравственные требования к себе - принципиальность - объективность - добросовестность - самокритичность	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
3 .Коммуникативная культура - умение расположить собеседника к себе - доброжелательность в общении -умение выслушать собеседника - умение не давить на собеседника - сдержанность, умение управлять собой	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
4.Дидактическая культура - умение оптимально организовать учебный процесс - умение обеспечить должную мотивацию учения - умение владеть современными методами и формами обучения - умение владеть методами организации самостоятельной учебной работы -умение организовать контроль и учет эффективности учебного процесса	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
5. Культура воспитания -педагогический оптимизм - умение ставить социально-значимые цели - умение подбирать методы воспитания -умение вовлекать учащихся в процесс сотрудничества - умение ориентировать на процесс самовоспитания	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
6. Культура мышления -умение проблемно мыслить - умение системно мыслить(рассматривать все факторы, влияющие на достижение цели) -опережение - умение предвидеть последствия принимаемых решений -оперативность - способность быстро реагировать на изменения обстановки - профессиональность - умение применять профессиональные знания в соответствии с деловой необходимостью	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2

7. Культура труда - умение доводить начатое дело до конца - заботиться о результатах труда - умение продуктивно работать (выполнять намеченное в срок) -содержать в порядке рабочие документы (планы, отчеты, дневники, тетради и т.д.) -умение продумать организацию своего труда	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
8. Эстетическая культура - хороший эстетический вкус - культура внешнего вида (умение одеться в соответствии с социальным статусом) - эстетика рабочего места учителя - эстетика общения - эстетика класса	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
9. Речевая культура -правильное, литературно грамотная речь - хорошая дикция - громкий, четкий, хорошо поставленный голос - речь выразительная, образная, эмоциональная -богатство интонация речи	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2
10. Двигательная культура -прямая выразительная осанка - умение правильно ходить (не размахивать руками) - умение правильно найти место расположения на занятии - оптимальное использование жестикуляции (мера) - умение выбрать позу, характеризующийся уместностью, изяществом, простотой	5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2 5 4 3 2

Ваши инициалы

Благодарим Вас!

В результате анкетирования учителей выяснилось, что только 75% учителей могут назвать характерные черты и составляющие профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов колледжа, в результате чего они четко определяют ее содержание. Остальные 25% учителей считают сформированность профессионально-педагогической культуры не столь влияющим условием на эффективность педагогического процесса

Более того, выяснилось, что у большинства учителей отсутствует своя собственная система повышения профессионально- педагогической культуры. К ее совершенствованию они подходят хаотически, без учета передового опыта, применяемых инновационных методик. И только 16% учителей разработали и используют свою определенную систему, составленную с учетом возрастающей сложности педагогической и творческой деятельности.

Многие учителя считают, что формирование профессионально-педагогической культуры является важным условием повышения эффективности педагогического процесса. Отсутствие должного уровня профессиональных, нормативных, личностных, коммуникативных и др. качеств у учителя начальных классов, вызывает затруднение в планировании занятий, раскрытии актуальности их тем, влечет не усвоение переданного преподавателем учебного материала и препятствует быстрому и качественному интеллектуальному развитию студентов. Чтобы обеспечить творческий подход к решению поставленных задач, учителя на занятиях применяют различные методы обучения, с учетом уровня составляющих их профессионально-педагогической культуры.

В то же время учителя не уделяют должного внимания дальнейшему развитию своей профессионально-педагогической культуры, что мешает эффективному творческому мышлению и познавательной самостоятельности студентов, тем самым слабо организовывают самостоятельную работу студентов.

Таким образом, обобщая результаты анкетирования учителей можно сделать следующие выводы:

1. нельзя считать достаточным уровень сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, если нет определенной собственной методической системы повышения ее уровня;
2. чтобы добиться высокой степени эффективности педагогического процесса, необходимо постоянное совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов;
3. для повышения усвояемости учениками переданных преподавателем знаний необходимо использовать учебный материал высокого уровня значимости с применением инновационных методик;

4) только при организации необходимых дидактических условий можно добиться познавательной самостоятельности студентов;

5) чтобы обеспечить эффективность педагогического процесса, от учителя начальных классов требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода к каждому студенту.

В то же время, результаты анкетирования студентов показывают, что занятия с нетрадиционной формой их проведения нравятся 76% студентов, так как дают возможность им самостоятельно находить решение поставленных задач, проявлять свои творческие возможности, 24% студентов подобные занятия не нравятся

Живой интерес у большинства студентов вызывают практические занятия, где есть возможности для проведения познавательной самостоятельности, использования теоретической базы знаний на практике, приобретения навыков профессии.

К самостоятельной поисковой, исследовательской работе стремятся 76% студентов. При самореализации своих способностей на занятии 31%) студентов не испытывают трудностей, 32%> - прибегают к помощи учителя начальных классов, 18% -вообще не проявляют интереса к решению поставленных задач, остальным студентам необходим индивидуальный подход

Решать поставленные задачи студенты, в основном, предпочитают коллективно. Процесс поиска и творчества всегда у студентов вызывает положительные эмоции и при этом дает хороший результат.

Результаты выявления самооценки учебных достижений учащихся показали:

1. 44% учащихся считают, что свои возможности они не используют в полную силу, так как не всегда учебный материал вызывает у них познавательный интерес;
2. 62% учащихся свои учебные достижения воплощают на практике: составляют тесты, оказывают помощь в проведении занятий, внеаудиторной работы и т.п.
3. только 60% учащихся проявляют интерес к самооценке собственных учебных достижений:
4. 35% учащихся считают, что их база знаний и умении не соответствует требованиям современной школы.

Таким образом, проанализировав положение взаимозависимости профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов с педагогическим действием, мы пришли к выводу: сформированностьть профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, использование педагогом инноваторских способов в большинстве позитивно воздействует на эффективность педагогического процесса. В итоге, большая часть учащихся с наслаждением навещают занятия, разрабатывают творческие проекты, оберегают их на уроках, достигают не плохих итогов, претворяют свои заслуги в настоящей жизни.

Личность учителя начальных классов, отражая персонифицированное оглавление профессионально-педагогической культуры, более много имеет место быть в свойствах его вида жизни и профессиональной деловитости. Настоящие деяния и поступки учителей являются предметом эмпирического изучения. На теоретическом уровне постигается внутренняя конструкция профессиональной деловитости учителя начальных классов, машины данной деловитости.

Экспериментальный и абстрактный подходы к изучению проблем формирования профессионально-педагогической культуры взаимосвязаны и не есть друг без друга. Потому на этом же шаге было проведено опрашивание посреди студентов, расценивающее все виды деловитости учителя начальных классов и были заполнены анкеты группой учителей для определения уровня сформированности профессионально-педагогической культуры их коллег.

Для определения уровня сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов мы использовали диагностическую карту, составленную профессором Пятигорского лингвистического университета И.П.Раченко [24].

Дорогие ребята

Вам предлагается заполнить диагностическую карту, изучающую уровни сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов. Материалы анкеты будут использованы только в научно-практических целях. Просим Вас, при ее заполнении обвести соответствующий балл кружком, исходя из следующих критериев (в баллах):

5-качество проявляется на высоком уровне; 4-качество проявляется на достаточном уровне;

3-проявляется в большинстве случаев; 2-проявляется эпизодично.

Содержание - основа любой конкретной деятельности учителя начальных классов. Оно, будучи целенаправленным, в значительной мере предопределяет ее форму (организацию), методы, средства. Вместе с тем само по себе содержание, даже общественно ценное, не решает успех дела. Для его осуществления нужны организация, технология, методы, отношения, условия.

Организация - форма деятельности, ее внутренняя упорядоченность и направленность. Это своего рода носитель содержания. Более совершенная организация вовсе не безразлична к своему содержанию. Она может соответственно преобразовать его, но лишь в том случае, если создана соответствующая технология, применены соответствующие методы, определены адекватные отношения.

Технология, как логика организации, призвана вдохнуть в деятельность жизнь, сделать систему жизненной. Однако для функционирования ППД учителя начальных классов нужны соответствующие, оптимальные в каждом конкретном случае методы. В широком смысле и организация, и технология включают в себя методы, но чаще всего предметные, частные. Здесь речь идет о совокупности различных методов, как частных, так и организационных и общенаучных.

Методы, в данном случае следует рассматривать как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненной решению тех или иных задач. В педагогической деятельности учителя все еще господствуют частные, предметные методы обучения или воспитания. Если исходить из того, что метод представляет собой концентрированное выражение той или иной теории, то преподаватель призван овладеть большим арсеналом самых разнообразных методов, а выбор целесообразных (а среди них - оптимального метода) должен стать задачей первостепенной важности.

Профессионально-педагогическая диагностика учителя начальных классов требует знания и практического владения общенаучными, организационными и частными (предметными) методами.

Отношения - основной пусковой механизм любой конкретной деятельности. Пока педагог не определит своего отношения к содержанию, организации, технологии, методам и деятельности в целом, на успех ее рассчитывать не приходится. Более того, в ППД учителя начальных классов успех во многом зависит от отношения учителя начальных классов к студентам, как и наоборот. В основе последнего должно лежать формирование добрых, гуманных, подлинно человеческих отношений.

Благодарим Вас!

Инициалы учителя начальных классов

Параметры и их оценки
Виды деятельности	содержание	организация	технология	методы	отношения
1 .Подготовка к занятиям	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
2.Учебная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
3. Воспитатель ная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
4.Научная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
5. Самообразование	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
инициалы учителя начальных классов
Параметры и их оценки
Виды деятельности	содержание	организация	технология	методы	отношения
1.Подготовка к занятиям	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
2. Учебная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
3. Воспитательная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
4. Научная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
5. Самообразование	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
инициалы учителя начальных классов
Параметры и их оценки
Виды деятельности	содержание	организация	технология	методы	отношения
1 .Подготовка к занятиям	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
2.Учебная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
3. Воспитательная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
4.Научная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
5. Самообразование	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
инициалы учителя начальных классов
Параметры и их оценки
Виды деятельности	содержание	организация	технология	методы	отношения
1 .Подготовка к занятиям	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
2.Учебная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
3 .Воспитательная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
4. Научная	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2
5. Самообразование	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2	5 4 3 2

Учителям начальных классов предлагались анкеты, оценивающие 10 компонентов профессионально-педагогической культуры.

Анкета для учителей

1. Что вы понимаете под понятием «профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов»?
2. В каком соотношении находятся следующие понятия: «профессиональная культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура»?
3. Раскройте содержание основных структурных компонентов профессионально-педагогической культуры.
4. Раскройте содержание основных социокультурных противоречий формирования профессионально-педагогической культуры.
5. Какова природа и механизмы разрешения личностно-творческих противоречий формирования профессионально-педагогической культуры?
6. Назовите основные формы подготовки учителей к педагогической деятельности.
7. Что понимается под педагогическими ценностями?
8. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессионально- групповых и индивидуально-личностных ценностей.
9. Как вы понимаете творческую самореализацию учителя начальных классов в педагогической деятельности?
10. В чем проявляется взаимосвязь тенденций и принципов формирования профессионально-педагогической культуры?
11. В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессионально-педагогической культуры?
12. Раскройте содержание основных тенденций формирования профессионально-педагогической культуры.
13. Чем обеспечивается целостность профессионально-педагогической культуры?
14. Что составляет содержание инновационной деятельности учителя начальных классов?
15. На каких организационных принципах строится формирование профессионально-педагогической культуры?
16. Стремитесь ли вы к повышению профессионализма своей деятельности?
17. Повышаете ли вы свой уровень профессионально-педагогической культуры? Если да, какими способами?
18. Имеете ли вы собственную программу формирования профессионально-педагогической культуры?
19. Считаете ли вы, что формирование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов является важным условием эффективности педагогического процесса?

Анкета для учащихся

1. Нравятся ли вам занятия с нетрадиционной формой проведения, если нет, то почему?
2. Выполняете ли вы на уроках самостоятельную поисково-исследовательскую работу?
3. Какие именно виды заданий побуждают вас к творческой деятельности? Назовите их.
4. Вызывает ли у вас процесс творчества и поиска положительные эмоции?
5. Как вам легче всего решать поставленные задачи – индивидуально или всем классом?
6. Можете ли вы выдвигать проблемы в процессе решения учебных проблем и находить пути их решения?
7. Какой учебный материал вызывает у вас наибольший познавательный интерес? В чем это проявляется?
8. Правильно ли вы используете рабочее время? Если нет, то как это сказывается на уровне ваших знаний?
9. Соответствуют ли ваши знания и умения современной жизни?
10. Как часто вам приходится решать проблемные задания на занятиях?
11. Всегда ли вы стремитесь к получению новых знаний, умений, навыков? Если нет, то каким образом вы добиваетесь нужных результатов в учебе?
12. Считаетели вы себя творческим человеком? Если да, то в чем это проявляется?
13. Какие критерии оценивания домашних заданий вы могли бы предложить? С чем это может быть связано?
14. Используете ли вы все ваши возможности в открытии новых идей, взглядов и выводов при изучении нового материала?
15. Что влияет на результаты ваших учебных достижений?
16. Имеют ли ваши учебные достижения практическую значимость в дальнейшем учебном процессе, в жизни? Если да, то приведите примеры.

После того, как учащиеся и учителя ознакомились и заполнили диагностические карты, мы суммировали полученные данные по каждому компоненту и делили на количество оценок. Полученный результат позволил нам определить уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

1. 4-5 - креативный (высокий) уровень, на котором сформированы все компоненты профессионально - педагогической культуры и ярко выражена потребность в дальнейшем ее совершенствовании.
2. 2,5-4 - эвристический (достаточный) уровень, на котором заметны проявления одних компонентов профессионально-педагогической культуры и недостаточная сформированность других.
3. 1-2,5 – репродуктивный (низкий) уровень, на котором проявляется отсутствие отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры, а также потребность в их формировании, в профессиональном самосовершенствовании. Для удобства в сопоставлении и проведении сравнения результаты анкетирования учителей и учащихся были представлены в одной таблице соответственно на учителя начальных классов, косвенно участвующего в эксперименте (таблица 10).

Таблица 10.

Результаты анкетирования учителей- коллег и учащихся.

№	Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов
	Оценка учащихся	Оценка коллег
1.	5	5
2.	4.7	4.8
3.	4.9	4.9
4.	4.85	4.8
5.	3.9	3.7
6.	3.7	3.8
7.	3.5	3.75
8.	3.65	3.9
9.	3.65	3.7
10.	3.9	3.9

Диагностика уровней профессионально-педагогической культуры, проведенная среди учителей и учащихся, позволяет сделать вывод о том, что самооценка учителя начальных классов и соответствующие оценки учащихся совпадают с малозначительным отклонением. Это еще раз подтверждает тот факт, что эмпирический и теоретический подходы к исследованию проблем формирования профессионально-педагогической культуры взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

Средние оценки учителей с номерами 5-10 отличаются от средних оценок учителей с номерами 1- 4 в среднем на 1.4. Учителя с номерами 5-10 - это учителя со стажем педагогической деятельности менее 10 лет. Это говорит о том, что необходимо различать: а) формальную квалификацию, которая удостоверяется сертификатом (диплом, аттестат, удостоверение) об окончании определенного учебного учреждения и подразумевает систему необходимых для данной профессии теоретических знаний; б) реальную квалификацию, получаемую после нескольких лет работы в данной области, включающую совокупность практических навыков и умений, т. е. профессиональный опыт; - создать постоянно существующую динамическую систему повышения профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Итак, введение спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения», корректировка учебных программ, психолого-педагогические установки, инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов, проведение школы молодого учителя начальных классов может способствовать формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

На обобщающем этапе опытно-экспериментального исследования были произведены сравнение и анализ данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего этапов. Полученные результаты свидетельствуют, что внедрение систематической и целенаправленной работы по формированию профессионально-педагогической культуры с использованием возможностей учебных заведений и спецкурсов позволяет добиться ощутимого прироста в уровнях ее сформированности. В ходе проведенной нами опытно-экспериментальной работы:

1. показано, что возможно внедрение условий эффективного формирования профессионально-педагогической культуры в условиях учебных заведений (институты повышения квалификации педагогических работников) и по месту работы(спецкурсы).
2. выявлена взаимосвязь между уровнем сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов и эффективностью педагогического процесса, показано что, уровень сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов является главным условием эффективности педагогического процесса;
3. разработан учебный курс, направленный на формирование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов в условиях учебных заведений (институты повышения квалификации педагогических работников) и по месту работы(спецкурсы).

Заключение

Анализ педагогической теории и практики высшего педагогического образования приводит к пониманию особой актуальности формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов в условиях вуза. В результате проведенного исследования выявлено, профессионально-педагогическая культура стихийно не формируется, поэтому возникла необходимость проведения специальной работы в этом направлении.

Таким образом, теоретический анализ научно-педагогической литературы позволил нам:

1) раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры через противоречия ее формирования;

1. определить содержание профессионально-педагогической культуры;
2. выявить основные функции профессионально-педагогической культуры;
3. обосновать модель формирования профессионально-педагогической культуры;
4. определить показатели и уровни проявления профессионально-педагогической культуры.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, разработка модели, мысленный эксперимент и наблюдение за педагогической деятельностью позволили нам выявить следующие условия, способствующие эффективному формированию профессионально-педагогической культуры:

1. психологические установки на формирование профессионально-педагогической культуры;
2. развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов;
3. инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов;
4. в учебных программах по психологии, педагогике и специальных дисциплин будет сделан акцент на формирование профессионально-педагогической культуры;
5. для начинающих педагогов будет создана система повышения профессионально-педагогического образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа, включающая методики диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической культуры, учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической культуры, представленное разработкой спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения» открыла перспективу реализации проверенных условий в системе формирования профессионально-педагогической культуры и подтвердила истинность теоретических позиций:

1) возможно внедрение условий эффективного формирования профессионально-педагогической культуры в условиях вуза;

1. показано что, уровень сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов является главным условием эффективности педагогического процесса;
2. разработаны методические рекомендации но формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов вуза

Список использованных источников

1. Барулин В.С.Социальная философия. Учебник в двух частях. М.: Издательство МГУ, 1993.
2. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ.// Педагогика.-2004.-№5.-С.61-66.
3. Ильин Е.Н. Искусство педагогического общения.- М.,1982.
4. Мынбаева А.К.Педагогика высшей школы. - Алматы,2006.-124с.
5. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М.: Педагогика, 1977.-264с.
6. Хасанова, Лейсян Рамилевна. Формирование профессионально- речевой культуры будущего учителя начальных классов : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н- Уфа, 2000. - 20 с.
7. Столяренко A.M., Кикотя В.Я. Юридическая педагогика. - М., Закон и право,2004.- 895с.
8. Столяренко A.M. Психология и педагогика. - М.Донити-Дана, 2006.- 527с.
9. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов.-М.:Академия,2002.-208с.
10. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995., с.176-181.
11. Кантерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования.// Избр. пед. соч. - М., 1982, с.595
12. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993, с.8-9
13. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.Н. Шиянов – М.: Школа-Пресс, 1998, с.40.
14. Психология. Словарь. под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990, с.393.
15. Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994, с.239.
16. Сластенин В.А., Подымова. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997, с.73
17. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. , Санкт-Петербург, 1993, с.48
18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Мысль, 1973, с.277.
19. Теплов Б.М. Избранные труды. в 2 томах/ ред. – сост. С.С. Стивенс. Ред. русского перевода П.К. Анохин, В.А. Артемов., М., 1985, т.1.
20. Крутецкий В.Н. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976. - с.294 – 299
21. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя – мастера производственного обучения. М.:, 1990, с.56)
22. Злобина С.Н. Коммуникативная компетентность учителя. /Сб. Проектирование и формирование развивающих образовательных сред. Материалы Всероссийской конференции для руководителей и специалистов центров., СПС, г.Брянск, 2001, с.99-100.
23. Беловолов В.А., Беловолова СП. Модель формирования психолого- педагогической культуры учителя начальных классов// Философия образования.- 2006.-№5.-С.217-225.
24. Корчак Я. Педагогика для взрослых и детей.- ML, 1989.- 210с.
25. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.- 124с.
26. Абенова Е.А. Профессиональная адаптация начинающих учителей как педагогическая проблема: Автореф.дис. ... канд.пед.наук. - Алматы, 2004.-53с.
27. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. - М., Рязань, 1998.- 219 с.
28. Алимбетова Ф.П Общение как одно из слагаемых профессиональной культуры// Менеджмент в образовании.-2004.-№10.-С. 122-130.
29. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.,1996.-496с.
30. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса // Университет в школе. - М.,1990.-№2.-С.З-18
31. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров II.Д. Общие основы педагогики.-М.: Просвещение, 2006.-574с.
32. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -ML, 1993.- 531с.
33. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.,1988,-368с.
34. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.
35. Байкова Л. А. и др. Педагогическое мастерство и педагогическая этика -М., 2001 г.- 198с.
36. Берулова М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы// Педагогика.- 1996.-№4.-С.23-27
37. Библер B.C. Школа диалога культур. - К., 1995 г
38. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры нравственности -Р-на- Д., 1991г.-215с.
39. Брылева Т.Г. Организационно-педагогические условия эффективного профессионального самоопределения старшеклассников в лицее: Автореф.дис. .. .канд.пед.наук.-Магнитогорск,2006.-21с.
40. Воспитание личности в общении (психология общения) / Под ред. Петровского А.В. - М., 1992.
41. Введение в педагогическую специальность./ Под ред. А.С. Роботовой.-М.: Академия, 2004.-208с.
42. Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.,1991.-379с.
43. Гершунский Б.С. Философия образования. — М., 1997.-360с.
44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. - М., 1987 .
45. Дайкер А.Ф. Гуманизация образования - основа формирования нового педагогического мышления. - Кустанай,1998.-9с.
46. Десяева Н.Д. Культура речи педагога. М.: Academia, 2003.- 192с. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.,1987.
47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: «Питер»,2001.
48. Есарева З.Ф. Особенности деятельности учителя начальных классов высшей школы. М.,1999.
49. Зароченцев К.Д. Экспериментальная психология.- М.: «Проспект», 2005.
50. 3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление - М., 1989 .
51. Зязюн И.А.Основы педагогического мастерства - М., 1989 .
52. Жарменова Г.С. Формирование культуры профессионально-педагогического общения будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед.наук.-Астана, 2003.-27 с.
53. Каирбекова В.Н. Педагогическое обучение как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса// менеджмент в образовании.-2004.-№3-С.122-130
54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.-190 с.
55. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.-140 с.
56. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора.- М., 1964.-309 с.
57. Климкина, Екатерина Васильевна. Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в ВУЗе : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. ; Моск. гос. социал. ун-т. - М., 2001.-22 с.
58. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М.,2001.
59. Концепция высшего педагогического образования в Республике Казахстан. - Астана, 2005
60. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования - М., 1996 .
61. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность. - М.,2005.
62. Леви В.П. Искусство быть другим. - И.,1989.
63. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996.
64. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г.М.Андреевой.- М.: МГУ,1972.
65. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. Леонтьев А.А.Психология общения.- М.,1997.
66. Лихачев Б.Т.Сущность, критерии и функции научной педагогики.// Педагогика.-1997.-№6.-С.21-26.
67. Маркарян Э.С.Теория культуры и современная наука. — М.,1983.
68. Никитин В.А.Социальная педагогика.- М.,2002.
69. Никитина Н.Н. Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. М.: Академия,2006.-223с.
70. Нурсеитова Н.Д. Формирование профессионально-педагогической культуры общения будущих специалистов - экологов. // Вестник КазНУ, серия «Педагогические науки»-2004.-№1- С.71-77.
71. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.А. - М., 1989.
72. Педагогическая энциклопедия. - М., 1968. - Т. 1.
73. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.-М., 1980.-206 с.
74. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. - М., Вышэйшая школа, 2005.-304с.
75. Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие в 2-х книгах, книга 1.- М.,-2003.
76. Радугина А.А. Культурология. - М., Центр, 2000.
77. Роджерс К.Р.Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.,1994.-376с.
78. Самыгин СП. психология и педагогика высшей школы.Р-н-Д.Феникс, 1998.-544с.
79. Сластенин В.А. Педагогика - М.,2000.
80. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки.- М.,1976.65 64.Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя -М, 1993 .
81. Смирнов С.А.Педагогика.-4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512с.
82. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.,1985. - 178 с.
83. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Минск, 1982. - 206с.
84. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Педагогика-2003.-№6- С.59-66.
85. Узнадзе Д.Н.Психологические исследования. - М., 1966.-363 с.
86. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М., 1988.-497 с.
87. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. - М.: Мысль, 1978.-272с.
88. Фадеев, Сергей Алексеевич Формирование профессионально-педагогической культуры специалиста в системе непрерывного, многоступенчатого образования : Дис. ... канд. пед. наук : Калуга, 2004
89. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога. /Педагогика-2006.-№2-с.65-70.
90. Хмель Н.Д.Теоретические основы профессиональной подготовки учителя.-М., 2001.
91. Шавенкова Н.П. Управление педагогическим процессом: особенности его совершенствования в условиях демократизации образования. Менеджмент в образовании.-2004.-№3.-С.98-105.66
92. Шеховская, Наталия Леонидовна. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов коледжа : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. [Белгор. гос. ун-т]. - Белгород, 1997. -23с.
93. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.:Наука, 1966.-301с. 81.
94. Щуркова Н.Е. Духовная культура личности М, 1994 .

PAGE \* MERGEFORMAT62

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры