Процессприменения методов множественного интеллекта в интеллектуальном развитии младших школьников
Введение
Современный этап глобализации продвигает целый комплекс инновационных изменений во все страны мира. В этом плане Казахстан не является исключением. Перспективой процесса глобализации является информационное общество - общество, в котором информация становится величиной, определяющей все прочие жизненные измерения. Естественно технико-технологический прорыв, определивший интенсивный характер современной глобализации и перспективная модель общества обусловливают трансформацию института образования и его ценностные основания.
В чём же этот процесс глобализации образования проявляется? В преамбуле Таразского Меморандума университетов РК, принятого 22 мая 2007, записано «Формирование инновационного общества зависит от способности страны обеспечить образованием всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире и требует развития и интеграции всех элементов и треугольника знаний (образование - исследование - инновации)» [40]
Вряд ли можно опровергнуть тот факт, что в советском обществе образование имело всеобщий характер и было направлено на формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Сейчас эта задача акцентируется на воспитании личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении
Согласно американскому психологу Г.Гарднеру, люди, не научившиеся мыслить по- новому будут вынуждены сдаться на милость сил, которые они не в состоянии осмыслить, Следовательно, не может быть и речи об их успешности. Таким образом, речь идёт не только о морально-этическом воспитании человека, но и о развитии интеллекта. Может ли наша система образования решить эту проблему? Попытаемся рассмотреть основные тенденции современной отечественной системы образования. Очевидны некоторые тенденции в системе нашего образования:
- неудачи в деле нравственного воспитания;
- формальное проведение занятий, обращающее ученика в мир прошлого, а не в будущее;
- игнорирование требований нового времени, и уверенность в том, что цели и ценности образования очевидны;
- признание важности науки и технологии, но отсутствие обучения научному мышлению;
- признание глобализации, но игнорирование подготовки молодого поколения к тому, чтобы они выживали и добивались успеха в мире, которое будет сильно отличаться от мира известного нам
Эти противоречия указывают на актуальность выбранной темы исследования. В подтверждение данного тезиса обратимся к Посланию Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана от 14.12.2012 г. СТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050»: «Нам предстоит произвести модернизацию методик преподавания и активно развивать он-лайн-системы образования, создавая региональные школьные центры. Мы должны интенсивно внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования, включая дистанционное обучение и обучение в режиме он-лайн, доступные для всех желающих» [41]
Одной из задач образования РК является «развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности» [26]
В настоящее время, когда единственным постоянным фактором являются перемены, проблема развития творческих способностей является наиболее актуальной. Ведь для решения повседневных задач в современных непростых условиях зачастую требуется изменение устоявшихся традиций, умение идти на риск. И такое заявление относится в первую очередь к развитию творческого потенциала в младшем школьном возрасте. Именно в этот период, когда начинают формироваться способы учебной работы, многое можно исправить, многое заложить вновь. Надо только знать, что и как можно делать, чтобы помочь каждому ребенку вырасти творческой личностью
Приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества.[ Государственный общеобразовательный стандарт образования] Одним из методов развития личности, обладающей оригинальным, гибким, критическим мышлением, имеющей богатый творческий потенциал является метод множества интеллектов. Изучение методов развития интеллекта в педагогическом процессе имеет исторический характер. Ещё в эпоху античности Сократ развивал рационалистическую этику, обучая своих учеников «науке противоречия». Проблема методов развития интеллекта является одним из узловых проблем и современной педагогической науки. С 20 в. появляются теории, в которых разрабатываются различные подходы к изучению интеллекта. Наибольший вклад в разработку данной проблемы вложили такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Они не только исследовали проблемы интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта. Их ученики и последователи Л. Терстон, Г. Гарднер, Ф. Вернон, Г. Айзенк не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.
Исследование интеллекта разрабатывались советскими учеными, такими как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории познавательных возможностей человека.
В научных трудах теории множественного интеллекта разработанных Г. Гарднером в 1983 году рассматривается интеллект в различных конкретных (в первую очередь сенсорных) условиях, а не как доминирование одной общей способности к чему-либо. Гарднер утверждает, что существует широкий спектр когнитивных способностей и есть лишь очень слабая корреляция между ними.
Согласно Г. Гарднеру никак не есть одного разума, этак именуемого general intelligence, меримого знаменитым IQ-тестом. В книжке "Конструкция ума. Концепция многочисленного разума" он подчеркнул 7 видов разума, к коим потом добавил еще 2:
- лингвистический,
- логико-точный,
- зрительно-пластический,
- телесно - кинестетический,
- мелодический,
- природоведческий,
- межличностный,
- интраперсональный,
- экзистенциальный интеллекты.
Все виды интеллектов равнозначны сообразно предоставленной доктрине и предполагают собой особенный метод взаимодействия с находящейся вокруг реальностью, и просчитывание 1 интеллектов больше, нежели остальных находится в зависимости от культурной обыкновению.
Внедрение способа многочисленного разума в обучении деток младшего школьного возраста, разумеется, несомненно поможет никак не лишь формированию интеллектуального потенциала студентов, однако и обучит их думать творчески, разовьет фантазия и выдумку, станет содействовать становлению позитивной мотивировки к обучению.
Есть и таковая крапинка зрения, сообразно которой в исходной школе бессмысленно применять способы многочисленного разума в обучении деток младших классов, этак как у студентов никак не выработаны надлежащие умения, никак не сформирован довольный степень познаний. Но, конкретно в данном возрасте нужна таковая организация изучения, коия несомненно поможет студентам купить умения закономерного мышления, взростить составляющие проблематичного мышления, будто в собственную очередность несомненно поможет становлению продуктивности мышления и снабдить интеллектуальную стартовую вероятность в среднем и старшем звене общеобразовательной средние учебные заведения. Наверное одобряют и изучения русских преподавателей и специалистов по психологии Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина А.З. Зака, В.В. Данилова, Н.С. Лейтеса и остальных, свидетельствующие о том, будто конкретно меньший школьный возраст характеризуется узкой взаимосвязью интеллектуального становления и изучения. В данный возрастной период мышление переходит на новенькую, наиболее высшую степень, в каком месте создаются базы понятийного мышления, проистекает перестройка всех других психических действий, которые сочиняют базу умственного становления студентов. В это, наверное, время "создаются важные характеристики разума, а формирование идет в этом темпе, кой станет недосягаем в зрелом возрасте".
Предоставленная служба дает собой введение в практику изучения в исходной школе способа многочисленного разума, направленной на формирование системных основ креативного мышления у младших подростков. Наверное, подразумевает соответственное абстрактное представление в облике модели и формирования комплекса методов интеллектуального множества, направленного развитие детей 7-10 лет.
Немаловажный вклад в исследование методов множественного интеллекта вносят учителя - практики, которые изучают и применяют нестандартные методы и способы формирования различных интеллектуальных способностей у детей младших классов на уроках по разным учебным предметам и на внеурочных мероприятиях
Цель исследования было обоснование необходимости применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы для развития основ творческого мышления детей младшего школьного возраста
В соответствии с поставленной целью были намечены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность различных теорий множественного интеллекта.
2. Выявить сходства и различия основных теорий множественного интеллекта.
3. Изучить природу и особенности различных видов интеллекта.
4. Проанализировать интеллектуально-воспитательные возможности метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы.
Объектом исследования является структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы
Предметом исследования является процесс применения методов множественного интеллекта в интеллектуальном развитии младших школьников
Рабочая гипотеза: предполагается, что метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.
Методологической основой исследования является:
деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);
- системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);
- диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положения о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.
В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями
Теоретической основой исследования стали идеи классиков мировой философии о мышлении;
- Платон, Сократ, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.
- исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).
Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б) педагогический эксперимент; в) педагогическое наблюдение; г) психологическое тестирование;
Научная новизна исследования заключается в том, что обоснованы условия применения метода множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школы;
Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о разработках и применении методах множества интеллектов обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.
Практическая значимость работы заключается в выявлении эффективности применения метода множественного интеллекта в процессе обучения младших школьников, обосновании применения их как одного из нетрадиционного метода обучения в начальной школе. Возможность рекомендации основных положений дипломной работы в качестве методических советов учителям начальных классов.
Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сравнение, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап - теоретико-поисковый: анализировалась теоретическая литература, изучался практический опыт школ и на основе анализа, сравнения, обобщения, определялись интеллектуально-воспитательный потенциал метода множественного интеллекта в развития младших школьников.
II этап - проводился формирующий эксперимент. С помощью комплекса психодиагностических методов было проведено изучение интеллектуального развития младших школьников, влияние интеллектуального развития на поведение, общение школьников. На данном этапе проводилась коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие поисково-исследовательский интерес, аналитическое мышление младших школьников в соответствии с программой и процедурой исследования.
III этап - завершение экспериментальной работы. Осуществлялась работа по осмыслению и уточнению положений и выводов, сделанных в ходе исследования, а также окончательная обработка экспериментальных данных, их обобщение и оценка, анализ результатов исследования.
База исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Караманской средней общеобразовательной школы, Карасуского района с учащимися третьего класса.
Структура работы определена целевой установкой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
1.Теоретико-методологические парадигмы множественного интеллекта, их методико-воспитательные возможности в образовательном процессе начальной школы
1.1Интерпретация понятий «интеллект», «множественный интеллект» в различных педагогических концепциях
На протяжении всей истории человечества проблема разумности человека вызывала интерес выдающихся мыслителей как прошлого, так и современности. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. Это суждение не теряет своей актуальности и в наше время. В своём Послании народу Казахстана 14.12.2012 г. Н.А.Назарбаев указал на то, что «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан» [41,с.12] Психологической основой разумности является интеллект. С древности известна идея: “Познай себя”.Великий Сократ прославлял разум, мудрость, истину. Сегодня это можно истолковать как пожелание “стать личностью” (нравственным, этическим субъектом). Иначе говоря, творческой, созидательной личностью.
В данной работе приведены различные парадигмы, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Таким образом, данное понятие имеет десятки определений, приведём некоторые из них. "Интеллект" (от латинского intellectus - познание, понимание, рассудок) - способность мышления, рационального познания, в широком смысле, - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения.[60,с135] Интеллект является объектом многих гуманитарных наук, что предполагает множество теоретических концепций интеллекта.
-Психометрические доктрине разума
-Когнитивные доктрине разума
-Доктрине разума в изыскании М. А. Прохладной:
a. Гештальт-психологическая концепция разума
b. Этологическая концепция разума
c. Операциональная концепция разума
d. Структурно-уровневая концепция разума
e. Концепция многофункциональной организации познавательных действий [62]
-Многочисленные доктрине разума
Психометрические доктрине разума отображают личные отличия в человечном познании и умственных возможностях, которые разрешено правильно определить особыми исследованиями. Сторонники психометрической доктрине считают, будто люди появляются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, сходственно тому, как они появляются с разными физиологическими данными, таковыми как подъем и краска око. Они еще говорят, будто практически никакие общественные программы никак не сумеют перевоплотить людей с разными умственными возможностями в умственно одинаковых индивидов. Наиболее тщательно мы осмотрим позднее, так как способы психометрической доктрине имеют все шансы существовать применимы в композиции с иными доктринами.
Когнитивные доктрине разума подразумевают, будто степень разума человека ориентируется отдачей и скоростью действий отделки информации. Сообразно когнитивным доктринам, стремительность отделки информации описывает степень разума: нежели скорее проистекает переработка информации, тем скорее принимается решение тестовое поручение и тем больше как оказалось степень разума. В качестве характеристик процесса отделки информации (в качестве компонентов данного процесса) имеют все шансы существовать избраны всевозможные свойства, которые имеют все шансы непрямо указывать о данном процессе - время реакции, мозговые ритмы, разные физические реакции. Как верховодило, в качестве главных компонентов интеллектуальной деловитости в изысканиях, проводящихся в контексте когнитивных доктрин, употребляются разные скоростные свойства. Как теснее рассказывалось при обсуждении летописи психологии личных отличий, прыть исполнения обычных сенсомоторных заданий применялась в качестве характеристик разума творцами первых исследований умственных возможностей, в частности, Ф. Гальтоном и его воспитанниками и последователями[16,с.42]. Однако он отождествлял разум с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, аффектация). Но предложенные ими методические приемы нехорошо дифференцировали подопытных, никак не были соединены с жизненными признаками удачливости (таковыми, к примеру, как отвлеченная успеваемость) и никак не возымели широкого распространения.
Цельный разряд немаловажных положений условно природы интеллектуальных способностей человека сформулирован в рамках доктрине разума, разработанной перед управлением Б. Ананьева. В качестве начальной выступала мысль о том, будто разум - наверное непростая умственная активность, представляющая собой целостность познавательных функций различного значения. Вдогон из-за расположением Л. Выготского о том, будто преображение взаимосвязей меж разными психологическими функциями сочиняет базу психического становления, в рамках предоставленной доктрине получил формирование тезис о интеллекте как результате межфункциональных взаимосвязей главных познавательных действий на различных уровнях познавательного отображения. В частности, в рамках эмпирического изучения исследовались эти познавательные функции, как психомоторика, интерес, память и мышление, которые и рассматривались как составляющие интеллектуальной системы.[13]
В изысканиях М.А. Прохладной [еще приведено некоторое количество разных доктрин, любая из каких отчуждает родное личное разъяснение парадоксу разума. Этак, в гештальт-эмоциональной доктрине главной чертой разума считается инсайт, т. е. дееспособность к скорому уяснению проблем и явлений. Этологическая концепция предполагает перед разумом метод привыкания живого создания к потребностям реальности, сложившейся в процессе эволюции. Сообразно операциональной доктрине разум, наверное, вероятность исполнять стойкое адаптацию к физиологической и общественной среде, а его главное предназначение в организации взаимодействия человека с сообществом. Структурно-уровневая концепция перед разумом предполагает трудную умственную активность, представляющую собой целостность познавательных функций. И в конце концов, концепция многофункциональной организации познавательных действий разглядывает разум как иерархию значений познавательного отображения явлений в сознании индивидум. Посыла такового расклада были установлены В. Кёлером В качестве аспекта присутствия интеллектуального поведения у животных он разглядывал результаты структурности: происхождение решения соединено с тем, будто поле восприятия получает новенькую текстуру, в которой схватываются пропорции меж веществами проблематичной ситуации, принципиальные для ее разрешения. Само заключение при данном появляется в один момент, на базе фактически моментального переструктурирования вида начальной ситуации (наверное действо возымело заглавие инсайта). Потом «продуктивное мышление» человека, было структурировано в содержательном намерении: группирование, центрирование, реорганизацию наличных воспоминаний.
Операциональная концепция разума. Сообразно Ж. Пиаже, разум - наверное более абсолютная выкройка привыкания организма к среде, представляющая собой целостность процесса ассимиляции (воссоздание частей среды в нервной системе субъекта в облике когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (модифицирование данных когнитивных схем в зависимости от притязаний беспристрастного решетка).[40,с.17] Таковым образом, сущность разума содержится в способности исполнять эластичное и сразу стойкое адаптацию к физиологической и общественной реальности, а его главное предназначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
Как появляется разум в онтогенезе? Арбитром меж чадом и находящимся вокруг миром считается предметное деяние. Ни слова, ни приятные образы сами сообразно себе ничто никак не означают для становления разума. Необходимы конкретно деяния самого малыша, кой имел возможность бы деятельно манипулировать и проводить эксперимент с настоящими вещами (вещами, их качествами, формой и т.д.).
Сообразно мерке скопления и усложнения эксперимента малыша в практичном содействии с вещами проистекает интериоризация предметных деяний, то имеется их постепенное перевоплощение в умственные операции (деяния, исполняемые во внутреннем мысленном намерении).
Сообразно мерке формирования операций взаимодействие малыша с миром все в большей мерке получает умственный нрав. Потому что, как строчит Ж. Пиаже, умственный документ (состоит ли он в том, чтоб найти попрятанный объект либо отыскать сокрытый значение художественного вида) подразумевает очень много стезей заслуги цели.
Формирование разума, наверное, естественный, подвластный собственным особенным законам процесс вызревания операциональных текстур (схем), равномерно возрастающих из конкретно-житейского эксперимента малыша. Сообразно доктрине Ж. Пиаже, в данном процессе имеет возможность существовать удаленно 5 стадий (сообразно сущности, 5 шагов в формировании операций).
Структурно-уровневая концепция разума.
Цельный разряд немаловажных положений условно природы интеллектуальных способностей человека сформулирован в рамках доктрине разума, разработанной перед управлением Б. Ананьева [6,с.43]. В качестве начальной выступала мысль о том, будто разум наверное непростая умственная активность, представляющая собой целостность познавательных функций различного значения. Вдогон из-за расположением Л. Выготского [20] о том, будто преображение взаимосвязей меж разными психологическими функциями сочиняет базу психического становления, в рамках предоставленной доктрине получил формирование тезис о интеллекте как результате межфункциональных взаимосвязей главных познавательных действий на различных уровнях познавательного отображения. В частности, в рамках эмпирического изучения исследовались эти познавательные функции, как психомоторика, интерес, память и мышление, которые и рассматривались как составляющие интеллектуальной системы.
Концепция многофункциональной организации познавательных действий.
Разум, сообразно Б. Величковскому [21], имеет возможность существовать описан как иерархия (поточнее, гетерархия) познавательных действий, включающая 6 значений познавательного отображения. Так, нижние «этажи» разума имеют известие к регуляции перемещений в предметной среде, начиная с простых двигательных реакций и локализации объектов в месте (значения А и В) вплоть по развернутых предметных деяний в критериях возведения предметного вида ситуации (значения С и D). Для осмысливания природы разума больший энтузиазм предполагают 2 крайних высочайших его «этажа» - наверное «высочайшие символические координации», соответствующее понятие и сохранение познаний (степень Е), и «стратегии преображения познаний» (степень F). Степень Е представлен концептуальными текстурами в облике лексикона, а еще в облике когнитивных схем. Степень F представлен упражнениями конфигурации наличного познания в облике операций воображения, пропозициональных операций, особенного семейства метаоператоров вида языковых вязок «ежели, то...», «предположим, будто...» и т.д. Спасибо сиим операциям формируются условия для порождения новейших смысловых контекстов, которые имеют все шансы заполняться новенькими действующими личиками и объектами, имеют все шансы модифицироваться, получая предположительный либо контрфактический нрав.
Сообразно модели Б. Величковского, обычно выделяемые познавательные процессы (те, будто описываются в всяком учебнике психологии) в реальности оказываются трудными образованиями. Этак, чувства соединены с работой 3-х базисных значений (А, В и С), восприятие - 2-ух (С и D), память и мышление - 3-х (D, Е, F), фантазия и сознание - 2-ух (Е и F), интерес - наверное итог правящего воздействия значения F на Е и Е на D.
В различие от структурно-уровневой доктрине Б. Ананьева, в рамках доктрине многофункциональной организации познавательных действий отказывается наличие всеобщего фактора разума либо каких-либо единичных, сквозных устройств его становления. Б. Величковский держится представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных действий, значащем, будто любой познавательный степень создается и действует сообразно собственным особенным законам в критериях неимения каких-или «высших», или «нижних» централизованных воздействий.[]
В результате был изготовлен суд, будто общественная направление интеллектуального становления в зависимости от возраста характеризуется согласием действий когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности параметров отдельных познавательных функций) и действий когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных взаимосвязей меж познавательными функциями различного значения), задающих архитектонику целостной текстуры разума.
В первую очередность надлежит отметить доктрине, отстаивающие мысль генетического разъяснения разума на базе учета как закономерностей его онтогенетического становления, связанных с освоением систем закономерных операций (Ж. Пиаже), этак и воздействия общественно-культурных причин (Л. С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.).
Обширное распределение в крайние годы возымели неотестологические доктрине разума X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для доктрин данного вида типично признание IQ-концепции разума, но опытно-психологическому разбору подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят из-за IQ и разрешают разъяснить личные отличия в тестовом выполнении. Этак, Айзенк требует на том, будто основанием и родником становления разума считаются проявления «ментальной скорости», которые, в собственную очередность, обусловлены биологическими чертами сердитой системы, отвечающими из-за пунктуальность передачи сердитых импульсов. Лишь при этом виде разъяснения, сообразно его воззрению, неувязка разума станет выведена из «топкого места ментализма», и сам разум получит подтверждения действительности собственного существования.[2]
Хант считается приверженцем когнитивного корреляционного расклада, сущность которого содержится в изыскании такого, как отдельные простые познавательные функции (к примеру, прыть переработки лексической инфы) соотносятся с успешностью выполнения конкретного теста.
Стернберг собственные экспериментальные исследования проводит в рамках когнитивного компонентного расклада, нацеленного на кропотливый тест главных компонентов процесса исполнения какого-либо, обычного интеллектуального теста (к примеру, теста аналогичностей) для решения вопроса о том, как отличия в ступени выраженности всякого составляющая сказываются на итоговых личных оценках сообразно данному ведь тесту.
В русской психологии в рамках доктрине деловитости О. К. Тихомировым и его работниками был предложен собственный вариант разъяснения устройств интеллектуальной энергичности, в качестве каких рассматривались личные причины, в частности исследовалось воздействие на развертывание интеллектуального процесса тем, впечатления, целеполагания и т. д.[56]
Приведенные больше опытно-психологические расклады считаются сильными теоретическими направленностями с очень состоятельной и ажурно разработанной эмпирической основанием. Но невозможно никак не увидеть, будто для данных доктрин отличительной как оказалось желание находить разъяснения природы разума «за пределами» разума из-за счет обращения к тем либо другим неинтеллектуальным причинам. Так, генетическое разъяснение Пиаже повернулось закономерным редукционизмом. Айзенк пришел к решению, будто разум надлежит разъяснять некогнитивными действиями.[2] Хант и Стернберг склонны к представлению о аналогичности простых информационных действий, лежащих в базе интеллектуальных возможностей и описывающих работу компании. Будто дотрагивается роли личных причин, то тезис о пристрастности познавательного отображения человека, непременно, предан.
Тем никак не наименее, есть, вероятно, рубежа данной пристрастности, и задаются они в первую очередность уровнем интеллектуальной зрелости персоны. В данном как раз и содержится Вотан из парадоксов психологии разума: на познавательную активность на всяком ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д.) вправду оказывают воздействие различные личные причины. Специфичная ведь роль разума содержится в том, будто разум «изготовляет» эти субъективные состояния, которые никак не находятся в зависимости от черт познающего субъекта и считаются условием объективации всех качеств его познавательной энергичности. В данной взаимосвязи очень важным видется высказанное в родное время Л. М. Веккером примечание о том, будто задачка психологии в данный момент - представить никак не лишь то, в какой-никакой мерке познавательный образ находится в зависимости от субъекта, однако и то, в какой-никакой мерке он от него никак не находится в зависимости. Субъективные состояния, никак не зависящие от черт познающего субъекта, - звучит вправду феноменально, однако сущность трудности разума, сообразно его воззрению, конкретно в данном.
Будто дает собой разум как обладатель собственных параметров? В результате закономерным видится воззвание к разбору структурной организации разума, , в собственную очередность, ориентируется чертами состава и постройки когнитивных психических текстур, обеспечивающих специфичный вид репрезентации происходящего в личном сознании и в окончательном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные характеристики.Интересен подход М. М. Ботвиника к определению естественного (человеческого) интеллекта. Интеллект, согласно М.М.Ботвиннику, с кибернетической точки зрения, это способность принимать решение в сложной ситуации при экономном расходовании ресурсов. [3,с.23] С позиции психологии, интеллект это - совокупности психических устройств, которые обусловливают вероятность возведения «внутри» индивида необъективно картины происходящего. В собственных высочайших формах таковая субъективная головка имеет возможность существовать мудрой, то имеется воплощать в себе ту всепригодную самостоятельность идеи, которая относится ко каждой вещи этак, как такого просит суть лично вещи. Психологические корешки разумности (одинаково как глупости и сумасшествия), таковым образом, надлежит находить в механизмах прибора и функционирования разума.
1) Целый разум.
Сообразно К. Спирмену. двухфакторная система: general factor (g) имеется фактически разум суть которого объединяется к личным отличиям в "умственной энергии" (его сочиняет сумма итогов всех тестовых заданий); причина s - охарактеризовывает специфику всякого определенного поручения. Спирмен разграничил уровневые характеристики разума: 1 - характеристики сформированности главных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 - комбинаторные характеристики (дееспособность узнавать взаимосвязи меж стимулами).
Некоторое количество позднее Дж.Равен продолжил формирование данной мысли, подчеркнув результативный разум либо дееспособность обнаружать взаимосвязи и пропорции, и прибывать к выводам, конкретно никак не представленным в данной ситуации; и репродуктивный разум - то имеется дееспособность применять прошедший эксперимент и усвоенную информацию. Им сотворен анализ "матрицы Равена".
Р. Кеттелл поделил спирменовский g-причина на 2 составляющая: gc - кристаллизованный разум (репродуктивная дееспособность; итог воспитания и разных культурных воздействий; его функция - скопление и организация познаний; ориентируется исследованиями на резерв слов, чтение, учет соц общепризнанных мерок...) и gt - нынешний разум (продуктивная дееспособность; базы биологической индивидуальности НС; функция - скоро и буквально производить информацию, ориентируется исследованиями на обнаружение закономерностей - 3 фактора: визуализация (дееспособность манипулировать видами при решении дивергентных задач), память и прыть.
Ф. Вернон. Причина g распадается на 2 главных массовых фактора: вербально-числовой -просветительный и механико-пластический-утилитарный.
2) Множественность и самостоятельность интеллектуальных возможностей
Л. Терстоун. 7 изначальных умственных возможностей: причины: 1 - пластический, 2 - восприятие, 3 - вычислительный, 4 - вербальное сознание, 5 - беглость речи, 6 - память, 7 - логическое суждение.
Структурная модель Дж. Гилфорда: 120 узкоспециализированных независящих возможностей, определяющихся сочетанием 3-х групп качеств: 1 - вид операции (Знание, критика...), 2 - оглавление который был использован (определенное, символическое, семантическое, поведенческое...), 3 - окончательный продукт. Гилфорд опровергал действительность всеобщего разума, желая в 98 % случаев отдельных возможности коррелировали меж собой.
А. Ягер: "берлинская модель текстуры разума":
- операции (в том количестве прыть, память, креативность);
- оглавление (в том количестве вербальное, цифровое, приятное). Совместный разум - продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.
Длинные годы монополия в исследовании интеллектуальных способностей человека принадлежала тестологии. В 1905 г. А.Бине и Т.Симон - в взаимосвязи с запросами правительства отыскать метод различать неспособных деток сотворили первую серию исследований (30 заданий). "Разум - верное мнение, сознание, раздумье, которые спасибо собственному здоровому смыслу и предприимчивости подсобляют человеку приноровиться к происшествиям жизни".
IQ = (разумный возраст / хронологический возраст) * 100 %,
в каком месте разумный возраст - наверное обычный возраст деток, которые решают те ведь поручения, будто и подопытный (то имеется, ежели 6-неотапливаемый малыш постановляет поручения для 8-летних, его разумный возраст равен 8 годам).
Бине и Симон в первый раз выдвинули мысль о воздействии находящейся вокруг среды на индивидуальности познавательного становления; но разум в их мнении ограничивался лишь достигнутым на этот эпизод уровнем изучаемых необыкновенностей (то имеется репродуктивной его стороной).
2 веяния в развитии представлений о интеллекте:
1) Признание всеобщего фактора разума;
2) Отречение всеобщего истока интеллектуальной деловитости и предложение существования большого количества независящих интеллектуальных возможностей.
Упадок тестологического расклада к исследованию разума: невзирая на массивное методологическое снабжение исследования интеллектуальных возможностей, тестология никак не сумела посеять сколь-нибудь приемлемую теорию разума. Не считая такого сторонники взоров на разум как единичную текстуру пришли к феноменальному выводу о обилье разных никак не постоянно зависимых приятель от приятеля возможностей; а сторонники мысли многочисленного разума удостоверились в наличии всеобщего истока всех проявлений разума. При наиболее бдительном рассмотрении как оказалось, будто оглавление исследований часто заменяет мнение разума или всеобщим уровнем образовательного и культурного становления (к тому ведь критика "верности-неправильности решения заданий находится в зависимости от соответственной культуры), или возможностью к обучению (коия никак не тождественна на самом деле разуму). Не считая такого, невысокие итоги исследований соединены с тревожностью, злостью, интраверсией; то имеется вероятна замена измерения интеллектуальных возможностей измерением сформированности личных устройств саморегуляции.
В отечественной психологии разум рассматривается как составляющую особенности, соединенный с личными чертами (изучения взаимосвязей разума с чувственно-волевыми чертами, общественно-финансовыми критериями и т.д.)
Разум нужно разглядывать как трудную многоуровневую текстуру:
1. Разум как итог процесса социализации, а еще воздействия культуры в целом (социокультурный подъезд);
2. Разум как последствие привыкания к потребностям находящейся вокруг среды в природных критериях взаимодействия человека с находящимся вокруг миром (генетический подъезд);
3. Разум как особенная выкройка человечной деловитости (процессуально-деятельностный подъезд);
4. Разум как продукт целенаправленного изучения;
5. Разум как совокупа простых действий отделки инфы (информативный подъезд);
6. Разум как особенная выкройка содержания сознания (феноменологический подъезд);
7. Разум как система разноуровневых познавательных действий (структурно-уровневый подъезд);
8. Разум как причина саморегуляции (коррекционный подъезд).
Гарднер описывает разум как «дееспособность к решению задач либо творению товаров, обусловленную четкими культурными чертами либо общественной средой» [16,с.45]. Конкретно многократный нрав разума дозволяет людям воспринимать эти разные роли, как роль доктора, фермера, шамана и танцора [17,с.78].
Интеллектуальная даровитость - это положение отдельно-психических ресурсов , коия работает основой творческой интеллектуальной деловитости, связанной с творением тенденциозно и беспристрастно новейших мыслей, внедрением необычных раскладов в исследованию заморочек, чувствительностью к главным, более многообещающим чертам розыска решений; открытостью к хоть каким инновациям.
Дж. Рензулли дает модель интеллектуальной одаренности, коия считается "помещением пересечения" 3-х причин:
- интеллектуальные возможности больше среднего значения;
- креативность;
- мотивационная включенность.
Данная и остальные модели говорят о том, будто интеллектуальная даровитость ликвидирует ее приведение лишь к высочайшей оценке на исследованиях разума.
Р. Стенберг выделяет 5 критериев интеллектуальной одаренности:
1. Аспект преимущества (тестового);
2. Аспект редкости (нетипичности);
3. Аспект продуктивности;
4. Аспект демонстративности (повторяемости);
5. Аспект значения (для предоставленной культуры).]
Концепцию разума и когнитивного становления Андерсона, триархическую концепцию Стернберга и экобиологическую концепцию Цеси. Все данные доктрине в той либо другой ступени разглядывают взаимодействие меж биологическими и средовыми причинами, оказывающими воздействие на функционирование разума. [80,с.93] Триархическая концепция Стернберга базируется на взоре, сообразно коему наиболее ранешние доктрине разума считаются никак не ложными, а только неполными. Данная концепция состоит из 3-х субтеорий: компонентной субтеории, осматривающей машины переработки информации; опытнейшей (экспериенциальной) субтеории, принимающей во интерес личный эксперимент решения задач либо нахождения в конкретных обстановках; контекстуальной субтеории осматривающей отнощения меж наружной средой и личным разумом.
Экобиологическая концепция Цеси считается развитием доктрине Стернберга и изучит роль контекста на наиболее глубочайшем уровне. Отклоняя понятие единичной единой интеллектуальной возможности к решению отвлеченных задач, Цеси считает, будто основой разума считаются многочисленные когнитивные потенциалы. Данные потенциалы биологически обусловлены, но ступень их проявления ориентируется познаниями, скопленными индивидом в конкретной области. Таковым образом, сообразно Цеси познание работает одним из важных причин разума.
Стивен Цеси считает, будто есть «многочисленные когнитивные потенциалы», в различие от единичной базисной интеллектуальной возможности либо фактора всеобщего разума g. Данные многочисленные возможности либо области разума считаются биологически обусловленными и прикладывают лимитирования на психические (умственные) процессы. Наиболее такого, они тесновато соединены с неуввязками и способностям, заложенными в личном окружении либо контексте.
Стивен Цеси еще выступает супротив обычного взора на ассоциация меж разумом и возможностью к отвлеченному мышлению, самостоятельно от предметной области. Он считает, будто дееспособность к трудной мыслительной деловитости связана со познаниями, обретенными в конкретных контекстах либо областях. Высокоинтеллектуальные индивиды никак не наделены великими возможностями к отвлеченному мышлению, а владеют необходимыми познаниями в определенных областях, дозволяющими им наиболее трудным образом раздумывать о дилеммах в предоставленной области познания. [6]
Таковым образом, сообразно доктрине Цеси, ежедневное, либо «жизненное», интеллектуальное функционирование нереально разъяснить на основании 1-го только IQ либо некоторых био представлений о едином интеллекте. Вместо данного разум ориентируется взаимодействием меж многочисленными когнитивными потенциалами и широкой, отлично санкционированной основанием познаний.
Мы считаем, будто нужно более точно определить экобиологическую концепцию Стивена Цеси. Сообразно Цеси ступень проявления многочисленных познавательных потенциалов ориентируется безошибочным взыскательно слаженным внедрением теоретического мышления и отлично санкционированной базы познаний. Этак дееспособность верной постановки новейшей трудной задачки описывает наиболее 75% фуррора в хоть какой деловитости индивидума. В науке более только ценится дееспособность к абстрагированию, т.е. дееспособность индивидума отметить немаловажное для решения тех либо других задач. Таковым образом, облегчение настоящей ситуации в целях раскрытия конкретной закономерности привели в родное время к выходу в свет в физике « «совершенно тугого тела», «безупречного газа» «точки» и т.д. Разрешено заявить, будто важный причина разума, может быть, и главной, ориентируется подходящим и созидательным внедрением познаний.
В изысканиях разума по 60-х годов доминировал факторный подъезд. Но с развитием когнитивной психологии с ее упором на моделях отделки инфы появился свежий подъезд - информативный. Различные ученые характеризуют его некоторое количество сообразно-различному, однако главная мысль состоит в разъяснении разума в рамках познавательных действий. Информативный подъезд становит последующие вопросцы:
1. Какие умственные процессы примут участие в исполнении разных исследований на разум?
2. Как скоро и буквально данные процессы исполняются?
3. Какого семейства мысленные представления инфы употребляются в данных действиях?
Вместо такого чтоб разъяснять разум в определениях причин, информативный подъезд устремляется найти, какие умственные процессы стоят из-за мудрым поведением. Он подразумевает, будто личные отличия в решении той либо другой задачки находятся в зависимости от определенных действий, привлекаемых для ее решения различными индивидуумами, и от скорости и точности данных действий. Целью считается применять информационную модель определенной задачки для отыскания мер, описывающих участвующие в данной задачке процессы. Данные меры имеют все шансы существовать совсем элементарными, к примеру время реакции на очень много частей выбора, либо прыть реакции подопытного, либо перемещения око и стимулированные в кожуре потенциалы, связанные с данной реакцией. Употребляется неважно какая информация, нужная для оценки отдачи всякого сочиняющего процесса.
В рамках информационного расклада к разуму Г.Гарднер спроектировал концепцию многочисленного разума в качестве радикальной кандидатуры тому, будто он именует «традиционным» взором на разум как на дееспособность к закономерным размышлениям.
Гарднер был поражен многообразием ролей зрелых адептов разных культур - ролей, основанным на самых различных возможностях и умениях, в одинаковой ступени нужных для выживания в соответственных культурах. На основании собственных надзоров он пришел к выводу, будто заместо единичной базисной интеллектуальной возможности, либо «фактора g», есть очень много разных интеллектуальных возможностей, встречающихся в разных сочетаниях. Гарднер описывает разум как «дееспособность к решению задач либо творению товаров, обусловленную четкими культурными чертами либо общественной средой»[19] Конкретно многократный нрав разума дозволяет людям воспринимать эти разные роли, как роль доктора, фермера, шамана и танцора.
Сообразно Г.Гарднеру, разум дает собой никак не «вещица», никак не некоторое приспособление, окружающее в голове, а:
- «дееспособность творить действенные продукты либо давать сервисы, представляющие культурную важность;
- комплект умений, дозволяющий индивиду улаживать жизненные трудности.
- дееспособность получать новейшие познания чрез заключение заморочек»[16]
Гарднер подчеркнул последующие разновидности разума (7): вербально-лингвистический, логико-точный, пластический, телесно-кинестетический, мелодический, внутриличностный, межличностный, природоведческий. Любой вид разума показывает себя средством специфичных талантов, умений и интересов. И может быть, сознание такого, будто любой из данных типов разума имеет возможность существовать развит и усилен, даст существенное воздействие на способы изучения деток и дозволит осуществить тренировочный процесс этак, чтоб они обучались поэтому собственным способностям (а никак не ниже их) и достигали наилучших итогов.
Осмотрим разновидности разума, которые выделяет Гарднер:
Вербально-лингвистический разум - просто восприимчив к языку и нежен к аспектам, распорядку и ритму слов. Детки с ясно проявленным вербально-лингвистическим разумом обожают декламировать, строчить и говорить летописи. Они владеют неплохой словесной памятью (запоминают фамилии, места, даты, наименования и проч.) и состоятельным лексическим запасом. Данный вид разума отлично развит у писателей, ораторов, преподавателей, секретарей, кабинет-клерков, артистов, стихотворцев.
Логико-точный разум - проявлены возможности дедуктивного и индуктивного, определенного и теоретического мышления. Детки с таковым типом разума владеют хорошими аналитическими умениями и умениями решенияпроблем. Они отлично раздумывают и задают логически выстроенные вопросы. Таковой вид разума преобладает у экспертов, математиков, разработчиков программного обеспечения, банкиров, адвокатов, бухгалтеров.
Зрительно-пластический разум - подключает дееспособность к зрительно-пространственному отблеску решетка. Чтоб лучше усмотреть и взять в толк информацию, эти детки имеют необходимость в визуальных видах, они отлично извлекают информацию из карт, схем, диаграмм, обожают паззлы и головоломки. Они сильны в рисовании, черчении, конструировании, прогнозировании. Посреди специальностей, в каком месте нужен данный вид разума живописцы, картографы, конструкторы, зодчие, архитекторы.
Мелодический разум - включает в себе аффектация к уровню, тембру и ритму звуков, психологическую впечатлительность к музыке. Детки, запоминающие мелодии и музыкальные образы, распознающие спектр и ритм, считаются владельцами отлично развитого музыкального разума. Этот разряд доминирует у актеров, актеров, композиторов, танцоров, педагогов музыки. Телесно-кинестетический разум - постановляет установленные задачки, творит и передает мысли и впечатления средством перемещений тела. Эти детки отличные спортсмены, владеют неплохой координацией перемещений, совсем подвижны, владеют образованный жестикуляцией и тактильной памятью. Артисты, мимы, танцовщики, доктора, артисты, изобретатели употребляют данный вид разума.
Межличностный разум - относится к возможности отлично взаимодействовать с людьми, разуметь их и узнавать их цели, мотивировку, планы. Детки с таковым типом разума с наслаждением действуют в совместной работе, владеют неплохими лидерскими и дипломатическими свойствами. (Не забываете, будто данный вид разума подразумевает присутствие возможности разуметь людей, однако его владельцы далековато никак не постоянно с восхищением улавливают виды деловитости, базирующиеся на кооперации, совместной работе, и никак не все экстраверты замечают данный вид разума. Время от времени видятся и слабенькие в данной области). Развитым межличностным разумом владеют учителя, докторы, люди, занимающиеся в торговле, политические деятели, советчики, священники, бизнесмены.
Внутриличностный разум - связан с осознанием личных чувств, целей и целей, обращением к внутреннему миру. У деток с сиим типом разума усиленное эмоция личного плюсы, они убеждены в себе и обожают действовать в одиночестве. Они действительно расценивают собственные мощные стороны и возможности. (Данный вид разума тяжело различить. Наверное, Вотан из методик - надзор из-за детками, их повадками в труде и продуктами их труда. Будьте аккуратны, берегитесь ярлычков: ежели кто-то обожает действовать в одиночестве либо очевидный интроверт, наверное автоматом никак не тянет из-за собой присутствие шибко развитого внутриличностного разума). Данный вид разума преобладает в людях таковых специальностей, как философы, верующие фавориты, психиатры, ученые мозга.
Природоведческий разум - выявлен Гарднером одним из крайних. Он подразумевает дееспособность к исследованию флоры и фауны, решетка природы; расположенность к продуктивной деловитости, таковой, как ловля, фермерство либо занятия биологическими науками. Томас Армстронг разъяснил данный вид разума и как дееспособность созидать мир природы перед иным углом - сознание взаимодействия природы с цивилизацией, симбиотических отношений, свойственных природе, жизненные циклы природы. Чарльз Дарвин, Джон Мюир, Е.О.Уилсон владели развитым натуралистическим разумом. Люди с натуралистическим разумом нередко избирают специальности ботаников, натуралистов, физиков.
1.2 Возрастные параметры применения теории множественного интеллекта
Мыслители 17 в. замечали то, что поскольку мыслят все, считается, что это столь же естественный процесс, как переваривание пищи. Здесь каждый считает себя знатоком и непревзойдённым мастером, позволяет необоснованные, притязающие на истину суждения. Но как раз всего более мышление нуждается в воспитании и обучении, чтобы овладеть культурой творчества. В современном обществе востребованы творчески самостоятельные личности. Понятие творчества характеризуется с разных сторон в философии, психологии, педагогике. С позиции психолого-педагогической науки творчество есть деятельность человека, основанная на способности создавать, созидать, преобразовывать.
Если творчество – деятельность, то оно структурно и включает в себя знания, мировоззрение, художественный метод, эстетический и художественный вкус, мастерство, которые являются элементами духовного мира человека и приобретаются в процессе жизни. Общеизвестно, что знания, мировоззрение и др. перечисленные элементы есть результат отражения, изучения, познания действительности через деятельность психических процессов, которые впоследствии становятся «строительным материалом» творчества. Именно эти составляющие творчества служат основой для совершения открытия, и они всегда зависят от деятельности психических процессов, творческих сил. В то же время эти компоненты являются своеобразным двигателем развития и совершенствования механизмов психических процессов, творческих сил человека
Деятельностный подход к пониманию творчества предполагает рассмотрение его как иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. Любая среда обитания человека, как природная, так и социальная существуют в развитии и как следствие возникают «вызовы», разных уровней, затрагивающих жизнедеятельность как общества, так и отдельных индивидов. Высшей адаптационной способностью, дающую своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира является интеллект. Творчество, по сути, культурно-историческое явление, позволяющее создавать то, в чем он нуждается В этой связи можно утверждать о том, что творчество и интеллект взаимосвязаны. Процесс формирования мыслительных способностей генетически задан и одинаков для всех людей. Учёные предполагают, будто любой человек в собственном развитии проходит конкретные рубежи интеллектуального становления:
- возбудимый (по 7 лет),
- социальный (7 – 16 лет),
- умственный (после 16 лет).
На чувственном шаге становления разум фактически никак не развит. На разум развит отлично, однако употребляется лишь при надобности. На интеллектуальном уровне человек употребляет разум для самоуправления, а означает имеет возможность отлично самообучаться и самосовершенствоваться. Поведение человека на данных шагах становления настолько разно, будто владеет значение разглядывать мышление и поведение человека раздельно для всякого шага становления. Творчество дает собой еще некий нюанс становления персоны, отсрочивающийся к переходу на высочайший умственный степень.
Специалисты по психологии подмечают, будто креативные возможности заложены и находятся в любом ребенке, так как творчество – наверное природная, естественная функция мозга, которая имеет место быть и реализуется в конкретной деловитости в мерку присутствия особых возможностей. И ежели в дошкольном возрасте прибавление к творчеству проистекает в игровой форме средствами умственного, высоконравственного, физиологического и эстетического обучения, то в младшем школьном возрасте этот процесс проходит в учебной деловитости, как скоро малыш затевает завладевать научные познания, художественные образы, высоконравственные значения. От воспитанника наверное просит разбора, планирования и рефлексии учебной деловитости, будто провоцирует формирование его креативного потенциала. Преподаватель обязан осуществить эту учебную и внеурочную активность, при которой преподавание преобразуется в исследовательскую активность, которой разрешено и нужно править, придерживаясь последующих притязаний:
-пристально и внимательно касаться ко всем проявлениям творческой энергичности деток;
-устремляться подсоблять любому ребенку взять в толк самого себя;
-всякими способами побуждать в ребятах рвение выговаривать и дискуссировать с друзьями собственные творческие мысли.
Разум и умственный потенциал образуют целостность, однако никак не сходство. Умственный потенциал - наверное, до этого только, ассоциация потенций и веяний, ресурсов и запасов субъекта с двигающими мощами разума, с мотавационно-потребностной сферой и едиными возможностями человека и, в конце концов, с энергетическим снабжением творческой продуктивности человека в процессе деловитости. Непременно, умственный потенциал - наверное системное качество, имеющее многочисленную и разноуровневую детерминацию. Открыть умственный потенциал человека разрешено на базе разбора связей: разум - процессы жизнедеятельности; разум - персона. Создается и скапливается он в ходе становления человека как индивидуума, персоны, субъекта деловитости и особенности.
Умственный потенциал - наверное типичное «опережающее» отображение реальности, отменно новейшие составляющие и запасы функций, нужные для перехода системы разума на свежий степень функционирования.
Для оценки наличного состояния системы разума, продуктивности интеллектуальной деловитости в этот период жизни человека употребляется мнение интеллектуального статуса.
Мнение интеллектуального потенциала в конкретной ступени закрывает мнение статуса, оно означает настоящие интеллектуальные способности человека, его подготовленность делать, а еще нереализуемые интеллектуальные характеристики, интеллектуальные запасы. Не считая такого, мнение интеллектуального потенциала отображает различные классы психических параметров и устройств, которые характеризуют современные конфигурации разума, двигающие силы интеллектуального становления.
Многофункциональные машины разума (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, психомоторные, речедвигательные и др.) сочиняют филонтогенетический фонд разума. Потенциалы и значения заслуги в тренировке данных устройств ориентируются естественными качествами человека, в особенности возрастными и нейродинамическими. Они включают регуляторные системы, соответствующие из-за энергообеспечение интеллектуальных действий, из-за устойчивость, живучесть достигнутых значений интеллектуальных операций, в значимой ступени исполняют функции хранения видовых системных свойств разума человека5.
К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, методы, которые складываются в ходе становления человека как субъекта деловитости, в действиях изучения, обучения, в разнообразных формах человечной энергичности и самореализации персоны. Операциональные машины (системы надзоров, оптимальных операций, мыслительных операцй, отвлеченно-условных представлений и пр.) считаются полифункциональными.
3. Критика разума.
Большей репутациею использует этак именуемый «коэффициент интеллектуальности», скупо означаемый IQ, кой дозволяет сравнить степень интеллектуальных способностей индивидума со средними признаками собственной возрастной и профессиональной категории. Разрешено сопоставлять умственное формирование малыша с способностями его сверстников. К примеру, календарный возраст - 8 лет, а умственные возможности теснее к шестилетней группе, таков, следственно, и его «разумный» возраст. В предстоящем на базе расчетов пропорции умственного и хронологического возраста и был выведен признак, вышеназванный коэффициентом интеллектуальности (IQ).
Среднее смысл IQ подходит 100 баллам, наиболее невысокие имеют все шансы близиться к 0, а наиболее высочайшие - 200. Обычное (т.е. среднее для всех групп) аномалия - 16 баллов в любую сторону. У всякого третьего человека IQ располагаться меж 84 и 100 баллами, и такая ведь порция лиц (34%) с признаками от 100 по 116 баллов. Таковым образом, данная главная толпа (68%) и говорят людьми со средним разумом. 2 остальные категории (сообразно 16% в всякой), итоги каких подходят последним признакам шкалы, рассматриваются либо как интеллектуально отсталые (люди со сниженным разумом IQ от 10 по 84), либо как владеющие высочайшими (больше среднего) интеллектуальными возможностями (IQ от 116 по 180).
Специалисты по психологии и психиатры употребляют термин «идиотия» («малоумие»), перед коим означают врожденную либо приобретенную в ранешном малолетстве (по 3-летнего возраста) инфантильность разума. Врожденное полоумие (олигофрению) надлежит различать от обретенного, которое именуют деменцией.
Врожденное полоумие затрудняет вероятность нездоровым ребятам привычно приспособиться в сообществе, будто приводит к тривиальной для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены различаются недоразвитостью самых трудных, филогенетически юных функций нервной системы, мышления и речи, при сохранности эволюционно наиболее старых функций и инстинктов. Идиотия до этого только имеет место быть в беспомощности теоретического мышления, неспособности к обобщению, к абстрактным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте доминируют чисто определенные взаимосвязи, потому его способности снижены, ассоциативно-закономерная память остается малоразвитой.
Этиология (фактор) олигофрении во многом остается мрачной, в 90% случаев умственной отсталости ее разъяснить никак не получается. Во почти всех государствах употребляется термин «умственная малоразвитость», скупо УО. В качестве главного диагностического признака умственной отсталости и употребляется коэффициент интеллектуальности. Сообразно интернациональным эталонам (они в данный момент носят «милующий» нрав) при IQ<50-70 владеет пространство простая умственная малоразвитость, при IQ<50 - средней тяжести; при IQ<35 - грубо воплощенная.
Исключительно томная выкройка полоумия - идиотия, характеризуется IQ=20, стиль и мышление фактически никак не создаются, доминируют чувственные реакции. Средняя ступень именуется имбецильностью (IQ=20-50). Лексикографический резерв имбецилов по 300 слов, они обучаемы, сносно определяются в обычной житейской ситуации. У их крупная внушаемость, расположение к слепому воспроизведению. Имбецилы имеют необходимость в опеке, желая почти все устремляются к самостоятельной жизни, обожают повенчаться, вылезать замуж, обретая партнеров посреди себе схожих.
Дебильностью именуют нетяжелую ступень полоумия (IQ<75%), которую тяжело отличить от нервной системы на нижней границе общепризнанных мерок. Поведение дебилов довольно правильно и без помощи других, стиль развита. Потому дебильность замечается никак не сходу, а традиционно в процессе исходного изучения. В подростковом возрасте, как скоро идиотизм в особенности имеет место быть, появляются недостатки в отвлеченном мышлении. Дебилами все понимается практически, передвижной значение поговорок, метафор никак не улавливается.Личика, испытывающие страдания дебильностью, овладевают в большей степени четкими познаниями, изучение теоретических им никак не дается. Ступень дебилизации ни у кого официально никак не превосходит 3,5%. Однако почти все колеблются в данной цифре, этак как ни 1 государство никак не заинтересована в ее точности. Сообразно почти всем регионам недостает вообщем практически никаких этих, а спец изучения (в школах, армии, службах занятости) предоставляют эти на распорядок больше. Потому в ряде государств (лишь в Восточной Азии данной трудности недостает) заметано вдогон из-за USA, в каком месте идиотизм считается государственной катастрофой, принять его нетяжелые формы нормой и очень уменьшить в доступных школах долю неприменного учебного который был использован, требующего возможностей к отвлеченному мышлению6.
Адепты поведенческих наук, как верховодило, количественно расценивают ступень различия одной категории людей от иной на базе конкретной меры личного свойства либо возможности, вычисляя дисперсию приобретенных характеристик. Нежели посильнее отличаются меж собой индивиды в группе, тем больше дисперсия. Потом ученые имеют все шансы найти, какая дробь данной дисперсии разъясняется той либо другой предпосылкой. Порция дисперсии некого показателя, изъясняемая (либо вызываемая) генетическим отличием индивидов, именуется наследуемостью данного показателя. Так как наследуемость, наверное, порция, она выражается количеством от 0 по 1. К примеру, наследуемость подъема сочиняет возле 0,90: отличия подъема людей практически полностью объясняются их генетическими отличиями.
2. Наследуемость разрешено поставить маршрутом сопоставления корреляций, приобретенных для пар схожих близнецов (у каких все гены единые), и корреляций, приобретенных для пар схожих близнецов (у каких в среднем единой считается приблизительно половинка генов). Ежели сообразно некому показателю пары схожих близнецов наиболее идентичны, нежели пары схожих, означает, у данного показателя имеется генетическая сочиняющая. Наследуемость разрешено еще поставить сообразно корреляции внутри схожих пар близнецов, выросших отдельно приятель от приятеля в различном окружении. Каждая корреляция внутри таковых пар обязана разъясняться их генетическим однообразием.
3. Наследуемость нередко истолковываются ошибочно; потому нужно учесть, будто: а) она показывает отличие меж индивидумами. Она никак не указывает, какая дробь такого либо другого показателя у индивидума считается следствием генетических причин; б) она никак не считается зафиксированным атрибутом показателя. Ежели будто-или воздействует на летучесть показателя в группе, то наследуемость еще изменяется; в) наследуемость указывает дисперсию в группе. Она показывает родник среднего отличия меж группами; г) наследуемость указывает, как конфигурации в окружении имеют все шансы поменять обычный признак показателя в популяции.
4. Генетические причины и причины окружения никак не работают самостоятельно при формировании персоны, однако тесновато переплетены с эпизода рождения. Так как и персона малыша, и его семейные окружения считаются функцией родительских генов, есть интегрированная корреляция меж генотипом малыша (унаследованными чертами персоны) и сиим окружением.
5. К 3 динамическим действиям взаимодействия персоны и окружения относятся:
а) реактивное взаимодействие: различные индивиды сообразно-различному тянут и интерпретируют деяние 1-го и то ведь окружения и сообразно-различному на него обращают внимание;
б) вызванное взаимодействие: персона индивидума вызывает у остальных людей разные реакции;
в) проактивное взаимодействие: индивиды сами избирают и творят родное свита. Сообразно мерке взросления малыша роль проактивного взаимодействия растет.
В изысканиях близнецов был выявлен разряд неясных событий: наследуемость, расцениваемая сообразно схожим близнецам, выросшим отдельно, существенно больше, нежели расцениваемая при сопоставлении схожих и схожих близнецов. Схожие близняшки, выросшие отдельно, настолько ведь идентичны приятель с ином, как и близняшки, выросшие совместно, однако схожесть схожих близнецов и обычных братьев и сестер со порой миниатюризируется, в том числе и ежели они подрастали совместно. Отчасти наверное разъясняется, вероятно, тем, будто как скоро все гены единые, они наиболее нежели в два раза успешнее, нежели как скоро единых генов лишь половинка. Данные закономерности имеют все шансы еще отчасти разъясняться 3-мя действиями взаимодействия персоны и окружения (реактивным, вызванным и проактивным). Из-за минусом генетического схожести, детки из одной семьи идентичны никак не наиболее, нежели детки, случаем подобранные из категории. Наверное значит, будто те переменные, которые традиционно исследуются специалистами по психологии (индивидуальности обучения и социоэкономическое состояние семьи), фактически никак не вносят взнос в межиндивидуальные отличия. Изыскателям надлежит тучнее заняться отличиями деток снутри одной семьи. Данный итог имеет возможность еще отчасти разъясняться 3-мя действиями взаимодействия персоны и окружения.
Из типологических представлений о персональной душе Шпрангер делал педагогические выводы: при воспитании деток преподаватель обязан подсознательно взять в толк тот вид ориентации, кой имеет возможность начинать водящим у предоставленного малыша, и обеспечить его подходящим операциональным составом.
Таковых главных безупречных типов особенности, обусловленных ориентацией на те либо другие конкретные значения, Шпрангером было удаленно 6:
-теоретическая (область науки, неувязка истинности), финансовая (материальные блага, полезность),
-эстетическая (рвение к оформлению, к самовыражению),
-соц (социальная активность, устремленность к посторонний жизни),
-политическая (рвение к власти)
-религиозная (значение жизни). В любом человеке имеют все шансы существовать представлены ориентации на все данные разновидности ценностей, однако в различной соотношения, какая-то из их при данном станет преобладать.
1.3 Функциональные возможности методов обучения, сформированных на основе теории множественного интеллекта
Функциональные возможности методов обучения определяются потребностями не только системы образования современного общества, но и уровнем обучения и развития учащихся. Современная система обучения, как было уже сказано, ориентировано на формирование творчески активных личностей. Для осмысливания сути личностно-нацеленного изучения обратимся к разбору концепций, созданных русскими учеными и имеющих принципиальное смысл для нашего изучения. Этак, к примеру, Ш.А.Амонашвили символически разделяет модели воспитания на авторитарно - императивные и разумные. Авторитарно-властный подъезд основывается, сообразно его воззрению, на:
- нивелировании особенности единичного малыша;
- руководстве деток целям и воле зрелого в процессе обучения и изучения;
- отчуждение малыша от роли в процессе организации личного воспитания;
- превращении вопроса выдержки в основную педагогическую дилемму;
- порождении давления сообразно отношению к ребятам.
Сообразно воззрению научного работника, разумный подъезд (личностно-направленный) различается:
- очень вероятным учетом и культивированием ребяческой особенности;
- рвением перевоплотить малыша в полноправного соавтора личного становления;
- ориентацией на «настоящую» природу всякого малыша;
- неимением каждого семейства давления сообразно отношению к ребенку.
Суть педагогической системы Ш.А.Амонашвили, как указывает тест, содержится в влечении преподавателя видеть из всякого малыша персона, «высочайшее произведение природы, владеющее «страстью» к развитию, взрослению и воле»[25]. Персона, сообразно воззрению научного работника, появляется в борьбе с лично собою, в процессе самопознания и самоопределения; образование и воспитание обязаны существовать нацелены на то, чтоб навести малыша на данный путь собственного развития и посодействовать ему одержать победу в данной тяжелой борьбе.
Посреди основных критерий реализации личностно-нацеленного изучения Е.В.Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направление, культурологическое оглавление изучения и обучения, диалогичность и креативных нрав учебной деловитости. Сообразно воззрению создателя, данный вид изучения «рефлексирует естественные индивидуальности человека (дееспособность думать, ощущать, делать), его характеристики как субъекта культуры. Формирование данных параметров в согласье с автором личностно - нацеленного урока - творение критерий для выявления персоны воспитанника. Средствами ее заслуги, как говорит тест источников, стают:
-внедрение различных форм и способов организации учебной деловитости, дозволяющих открывать субъектный эксперимент студентов; творение атмосферы интереса всякого воспитанника; побуждение студентов к высказываниям, применению разных методик исполнения заданий в отсутствии робости сделать ошибки, одобрением и иными позитивно направленными коммуникативными действиями;
-внедрение на уроке который был использован, дозволяющего воспитаннику выразить собственный субъектный эксперимент;
-критика деловитости воспитанника никак не лишь сообразно итогу (верно - ошибочно), однако и сообразно процессу его заслуги;
-одобрение рвения воспитанника выискать собственный метод решения задачки, разбирать его у остальных;
-творение педагогических обстановок на уроке, дозволяющих любому воспитаннику обнаруживать инициативу, независимость, творение обстановки для природного самовыражения воспитанника.
План личностно - нацеленного урока, сообразно воззрению экспертов, содержится в разработке преподавателем критерий для наибольшего воздействия образовательного процесса на формирование особенности воспитанника. Его воплощение может быть, сообразно воззрению изыскателей, в том случае, ежели в качестве целевых ориентиров учебного занятия станут выбраны:
-создание у студентов системы научных познаний и усвоение ими методик человечной деловитости на базе актуализации и «окультуривания» их субъектного эксперимента;
-обнаруживание поддержки воспитанникам в розыске и приобретении собственного личного манеры и темпа учебной деловитости, выявлении и развитии личных познавательных действий и интересов;
-помощь ребенку в формировании позитивной Я - концепции, развитии креативных возможностей, овладении умениями и умениями самопознания и самостроительства.
Личностно-ориентированный урок только обогатиться при применении методов множественного интеллекта:
1. Метод множественного интеллекта в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению может способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.
2. Метод множественного интеллекта предполагает дифференцирование учебные задания, форму работы детей по соответствующим способностям и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. Следовательно, данный метод в рамках личностно-ориентированного подхода предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.
3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала.
4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся,
5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.
6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Личностно-ориентированный подход к обучению расширяет рамки применения методов множественного интеллекта, распространенных их на морально-этический аспект личности.
Говард Гарднер «… полагает, что в большинстве случаев эти составляющие интеллекта независимы, и человек, слабо одарённый в одной области, может быть блестяще одарённым в другой. Исследователи этого направления придерживаются «разуму можно обучить» и задача учителя - разбудить спящие способности ученика, особенно в тех случаях, когда они лежат далеко от логических и лингвистических способностей, востребованных в школе прежде всего».[16]
Западное сообщество приподнято оценивает лингвистический, логико-точный и интраперсональный интеллекты. Малыш, кой отлично разговаривает и строчит, и/либо непревзойденно ориентируется в арифметике, и/либо считается фаворитом в классе(школе), быстрее только никак не станет обладать заморочек с учёбой и станет сообразовываться удачным.
А вот в остальных культурах ценятся остальные виды разума. Этак, к примеру, в Нигерии в кастах Ананг дееспособность отлично напевать (мелодический разум) и плясать (телесно-кинестетический) приведут вас к верху общественной лестницы скорее, нежели знание логически думать либо отлично разговаривать. У северных народов (Чукчи, Эскимосы, Инуиты) зрительно-пластический разряд разума постоянно ценился совсем приподнято. Люди с таковым разумом владели возможностью подмечать мельчайшие конфигурации в расцветке и текстуре снега, будто подсобляло никак не очутиться на отколовшейся льдине либо являются загодя к снежной буре.[62]
Неувязка становления креативных возможностей младших подростков сочиняет базу, основание дома процесса изучения, считается «нескончаемой» педагогической неувязкой, которые с течением медли никак не утрачивает собственной актуальности, требуя неизменного, пристального интереса и предстоящего становления. Сейчас в сообществе в особенности живо чувствуется надобность в людях инициативных, креативных, готовых отыскать новейшие расклады к решению насущных общественно-финансовых, культурных задач, способных существовать в новоиспеченом демократическом сообществе и существовать нужными данному сообществу. В взаимосвязи с сиим необыкновенную злободневность сейчас получает неувязка становления творческой энергичности персоны. Креативные персоны во все эпохи характеризовали прогресс цивилизации, творя материальные и духовные значения, имеющие отличия свежестью, нешаблонностью, подсобляя людям узреть необыкновенное в казалось бы обыденных явлениях. Однако конкретно сейчас пред образовательным действием ставится задачка обучения творческой персоны, начиная с исходной средние учебные заведения. Данная задачка обретает родное представление в инноваторских действиях, розысках хороших способов изучения в прогрессивной школе. Творческая энергичность развертывается в процессе деловитости, имеющей созидательный нрав, которые принуждает студентов узнавать и дивиться, выискать заключение в необычных обстановках. Потому сейчас в педагогической науке и практике идет напряженный розыск новейших, необычных форм, методик и способов изучения. Обширное распределение получают нетрадиционные виды уроков, проблематичные способы изучения, корпоративные креативные дела во внеклассной труде, содействующие развитию творческой энергичности младших подростков. Человек считается созданием незавершённым. Следственно, неувязка выявления и становления креативных возможностей никак не владеет стадии окончания. Разрешено разговаривать только о совершенствовании процесса изучения и о розыске новоиспеченого в общении с детками. Путь становления креативного сознания человека наступает с детства и вызывает особенный энтузиазм. Замена ясных образов настоящими оригиналами предназначена образным мышлением. Формирование образного мышления идёт чрез формирование творческой энергичности, и нежели ранее приступить данный процесс, тем лучше.
В школе к лично продуктивному периоду становления творческой деловитости относятся студенты 2-6-х классов. Амуниция позитивных чувств, непременно, делает сопутствующее действие на деток.
Ребячество - совсем принципиальный период в жизни деток. Конкретно в данном возрасте любой малыш дает собой малеханького изыскателя, с готовностью и изумлением раскрывающего для себя неизвестный и умопомрачительный находящийся вокруг мир. Нежели разнороднее ребяческая активность, тем удачнее формирование малыша, реализуются его вероятные способности и 1-ые проявления творчества. Вот отчего одним из более недалёких и легкодоступных видов работы с детками в школе считается изобразительная, эстетично-продуктивная активность, творящая условия для вовлечения малыша в личное творчество, в процессе которого формируется будто-то прекрасное, необыкновенное. Данному необходимо изучать шаг из-за шажком, от обычного к трудному. Основная задачка исходной средние учебные заведения - снабдить формирование персоны малыша. Источниками настоящего становления малыша выступают 2 вида деловитости. Во-первых, хоть какой малыш развертывается сообразно мерке освоения прошедшего эксперимента населения земли из-за приобщения к прогрессивной культуре. В базе данного процесса лежит учебная активность, которая ориентирована на изучение чадом познаниями и умениями, важными для жизни в сообществе. В - других, малыш в процессе становления без помощи других продает собственные способности, спасибо творческой деловитости. В различие от учебной, творческая активность никак не нацелена на усвоение теснее узнаваемых познаний. Она содействует проявлению у малыша самодеятельности, самореализации, олицетворению его личных мыслей, которые ориентированы на творение новоиспеченого. Исполняя отмеченные виды деловитости, детки решают различные задачки и с различной целью. Этак, в учебной деловитости находят решение учебно - тренировочные задачки для такого, чтоб завладеть каким-то мастерством, овладеть то либо другое верховодило. В творческой деловитости находят решение поисково-креативные задачки с целью взростить возможности малыша.
Проявлению креативных возможностей младших подростков содействует и присутствие воображения, выдумки, вероятность их проявления, творение таковых обстановок на уроке, как скоро малыш из-за данные возможности поощряется, а никак не полагается зрелым. Конкретно дееспособность у подростков пародировать отчуждает вероятность преподавателю применять наверное свойство для становления креативных возможностей. Манифестация ребятам креативных способностей человека подразумевает создание их энтузиазма к роли в творческой деловитости. Испробовав, младшие подростки занимаются ею, будто потом изучить, следить, пытаться, создавать делается повадкой.
Формирование креативных возможностей младших подростков принципиально для следующей самореализации деток. В школах учтены вещи, целью каких считается ознакомление малыша с разными обликами творчества. Опекунам необходимо отследить, какой-никакой объект вызывает у деток энтузиазм. Формирование художественных креативных возможностей младших подростков проистекает на уроке рисования, музыкальные возможности деток появляются на уроках музыки и пения, а уроки труда знакомят детей с обликами декорационно-прикладного творчества. Однако школьная програмка никак не предугадывает глубокого исследования вещей искусств, потому ежели малыш был заинтересован каким-то видом деловитости, то пригодятся доп занятия здания, в кружке либо на курсах. Креативные возможности младших подростков развиваются скоро и просто, ежели предки и педагоги поддерживают энтузиазм и хорошо подсобляют в развитии.( razvitie_tvorcheskih_sposobnostey_u_mladshih_shkolnikov.docx)!!! (Волос.)Как и скоро наступает формирование креативных возможностей малыша, т.е. каковы «скрыты его творчества», с старых времен вызвало большой энтузиазм у преподавателей. Заключение данного вопроса владеет большущий фактический и профессиональный смысл. Ежели в ребяческом возрасте малыш выучиться создавать, то заложит базы продуктивного дела зрелого человека к хоть какому занятию, каким бы он никак не промышлял. Обучаться и создавать - 2 дела человека, которые сопутствуют его всю жизнь.
Инновационное воспитание в наших школах, в главном, сосредоточено основным образом на заботе о развитии единых возможностей деток, лежащих в базе репродуктивной деловитости. Ввиду данного способ образовательного процесса базируется на передаче теснее имеющегося. Потому учебная активность малыша ориентирована на усвоение и воссоздание готовых методик и образчиков деловитости. В то ведь время направленность малыша в душе принуждает реорганизовывать воспитание в направленности становления креативных возможностей, которые снабжали бы его приспособление к изменяющими социальным условиям.
В научной литературе формирование креативных возможностей рассматривается во связи с свойствами разума.
Специалисты по психологии говорят, будто креативные возможности дифференцируются в зависимости от нрава умственной деловитости человека, и выделяют 7 видов умственной деловитости:
- язычок;
- логика и математика;
- пространственное мышление;
- музыка;
- мышечно-двигательная конструкция (пляски и атлетика);
- самопознание;
- межличностные дела (лидерство, общественные возможности).
Любая из данных возможностей воздействует на формирование креативного потенциала персоны.
Матюшкин A.M. разглядывает креативные возможности в текстуре единой одаренности малыша. Величайшую эксплицированность креативные возможности получают у деток с высочайшей познавательной мотивировкой. «У деток с завышенной познавательной мотивировкой имеется высочайшая аффектация к свежести, дееспособность открывать свежее в ежедневном».
Торенс П. в качестве важного условия становления креативных возможностей выдвигает целостность закономерных и образных компонентов мышления. Для преподавателей, работающих над развитием креативных возможностей деток, принципиальное смысл имеют выдвинутые им взгляды одобрения креативного мышления.
1. уважительное известие к необыкновенным вопросцам деток;
2. согласие необыкновенных мыслей;
3. показ значения мыслей;
4. одобрение самодостаточности изучения;
5. предоставление медли для самостоятельной творческой практики.
Жизненная надобность становления креативных возможностей просит особенной организации целостного образовательного процесса. На практичном уровне заключение данной трудности имеет возможность существовать отыскано в конкретном виде технологий изучения (Занков Л.В.;Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.; Свиридова В.Ю.) Учебно - исследовательская активность, сочиняющая сердцевину изучения, в содержательном отношении владеет немало всеобщего с творческой деловитостью. К всеобщим эмоциональным посылам творческой деловитости относят обнаружение новоиспеченого, постановку и заключение проблем; розыски необычного решения, вероятность моделирования дееспособность сотворения безупречных идеалов, обеспечивающих эстетические, высоконравственные и интеллектуальные оценки. Традиционно перед творческой деловитостью соображают эту активность, итогом которой считается некоторый свежий продукт. В данном значении любой раз, как скоро человек готовит что-то свежее, постановляет для себя новенькую задачку, он делает документ творчества.
Творческое изучение познаний и методик деяний в большей мерке имеет возможность досягать маршрутом «открытия» их учениками.
Пред преподавателем-практиком, намеревающимся способствовать развитию креативных возможностей, закономерно появляется вопрос, нежели различается «научное» творчество от «художественного». Учебным расписанием предвидено исследование теоретических вещей (математика, язычок и др.) и вещей художества (музыка, беллетристика, изобразительное художество).
Недостает сомнения в том, будто жесткость теоретических дисциплин просит адекватной четкости в содержательном наполнении мнений. Конкретно к содержательной стороне мнения обращаются студенты, решая учебно-исследовательские задачки. Абстрактное Знание подразумевает различение серьезных способов разделения знаменитого от безызвестного, вероятного и неосуществимого. Абстрактное мышление обязано воздавать аспекту непротиворечивости. В отсутствии него упорядочение личного научного познания нереально.
В художестве ведь мерка строгости содержания мнения размыта, никак не владеет точной определенности и существенно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах художества никак не практикуется дарить очень много определений и определений. Для выражения содержаний употребляется контекст. Образная база художественных вещей дозволяет огромную свободу соединения разнородных, а время от времени и других представлений. Абстрактный нюанс исследовательской деловитости (как наверное проистекает на уроках арифметики, языка и др.) имеет возможность существовать очевидным только в литературоведении и то при конкретном дозволении свободы деяния учителя и студента.
Художество имеется активность знания. Главным фактором данной деловитости как оказалось «изобретение», изобретение таковой идеи и ощущения, из каких растёт большая истина о мире и человеке. Станиславский К.С.именовал данный парадокс «сверхзадачей», которая исполняет роль специфичной гипотезы в разработке художественного творения. Найти «сверхзадачу» словами разрешено только предположительно. Она принимается решение языком образов, потому никак не переводима на язычок мнений. Отсюда проистекает безграничность истолкований сверхзадачи 1-го и такого ведь творения.
Пробы взять в толк художественное олицетворение плана создателем превращают активность малыша в творческую. Контент-анализ имеется что-то это, в лоне что появляется и создатель слова, и читатель. Как бы ни было четко и совсем олицетворение плана, творение раскроет читателю себя, нежели он вступает с ним в непрестанный разговор. И он-то делается родником умопомрачительных художественных прозрений и случайных открытий малыша.
Знакомство с художественными творениями, непременно, творит довольно просторный простор для личного креативного поведения малыша. Разбирая литературные творения, малыш никак не лишь окунается в духовные значения, однако и «живет» вместе с создателем созидательный процесс рождения плана и художественного олицетворения его в тексте. Он раскрывает «раскрытое» создателем. «Прочитывает» в авторском тексте смысл личных переживаний и чувств. И все ведь таковая служба с авторскими словами никак не имеет возможность в совершенной мерке воспроизвести целый процесс автономного решения креативных задач. Малыш имеет возможность сотворить свою интерпретацию творения, однако ее мало для формирования личного креативного поведения. Для данного необходима независимая практика порождения и олицетворения личных креативных планов. Способы решения этой задачи могут быть разными, в зависимости от креативности самого учителя. Но одним из методов решения может быть развитие творчества детей младших классов на основе духовных ценностей (литература, живопись, архитектура, поэзия,и др.) отечественной культуры. При этом предполагается не только ознакомление с произведениями культуры, но и интерпретация увиденного образа, что является сотворчеством с автором.
Пробивающие себе путь новейшие взгляды личностно нацеленного воспитания, личного расклада, субъективности в обучении востребовали в первую очередность новейших способов изучения. Обновляющейся школе понадобились эти способы изучения, которые:
-сформировывали бы функциональную, самостоятельную и инициативную сделку студентов в учении;
- развивали бы в первую очередность общеучебные искусства и умения:
-исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
-сформировывали бы никак не элементарно искусства, а зон ответственности, т.е. искусства, конкретно сопряженные с экспериментом их внедрения в фактической деловитости;
-были бы приоритетно нацелены на формирование познавательного энтузиазма студентов;
-продавали бы принцип взаимосвязи изучения с жизнью.
О уроке прописано очень много книжек, заметок, диссертаций. Изменяются цели и оглавление воспитания, возникают новейшие средства и технологии изучения, однако какие бы никак не свершались реформы, хороший урок остается нескончаемой и основной формой изучения. На нем придерживалась обычная и стоит инновационная среднее учебное заведение. Какие бы новации никак не вводились, лишь на уроке, как сотки и тыщи лет обратно, видятся соучастники образовательного процесса: преподаватель и воспитанник. Нынешний хороший урок – наверное никак не предоставление суммы сведений в той либо другой учебной области, а образование личных компетенций студентов. Воспитанник обязан без помощи других исполнять розыск инфы перед поставленную задачку, мочь разбирать информацию, использовать приобретенные познания для решения вопросов нынешний хороший урок, наверное, и совсем свежий, и никак не утрачивающий взаимосвязи с прошедшим, одним словом – действующий.
Действующий (от лат. actualis – активный) значит принципиальный, значимый для реального медли. А еще действующий, нынешний, имеющий конкретное известие к заинтересованностям сейчас живущего человека, существенный, имеющийся, проявляющийся в реальности. Кроме данного, хороший урок непременно закладывает базу для грядущего.
Главными аспектами отдачи передового урока считаются:
- воспитание чрез изобретение;
- самоопределение обучаемого к исполнению той либо другой образовательной деловитости;
- присутствие дискуссий, характеризующихся разными точками зрения сообразно изучаемым вопросам, сравнением их, розыском из-за счет обсуждения настоящей точки зрения;
- формирование персоны;
- дееспособность воспитанника планировать грядущую активность, существовать ее субъектом;
- демократичность , общительность;
- понимание воспитанником деловитости: такого как, каким методом получен итог, какие при данном встречались затруднения , как они были устранены, и будто ощущал воспитанник при данном;
- прогнозирование жизненно принципиальных профессиональных затруднений в образовательном месте и розыск стезей их решения; дозволяет воспитанникам в коллективном розыске прибывать к изобретению ;
- воспитанник проверяет удовлетворенность от преодоленной проблемы учения, будь то: задачка, образчик, верховодило, закон, аксиома либо - выведенное без помощи других мнение;
- преподаватель водит студента сообразно пути необъективного открытия, он заведует затруднительно – поисковой либо исследовательской деловитостью студента.
Современный розыск новейших средств приводит преподавателей к осмысливанию такого, будто нам необходимы деятельностные, массовые, игровые, ролевые, практико-направленные, проблематичные, рефлексивные и остальные формы и способы изучения. Хотелось бы застопориться на неких из их. Водящее пространство посреди таковых способов, найденных в запасе вселенской и отечественной педагогической практики, принадлежит сейчас, на мой взор, способу планов.
В проектной деловитости младших подростков разрешено отметить последующие рубежи учебной деловитости:
Ценностно-ориентационный – понимание учениками темы деловитости, значительности грядущей работы, определение содержания и нрава деловитости соучастников;
Полезный – вложение в проектную активность, сбор, который был использован, отбор средств деловитости, отбор формы реализации плана
Оценочно-отражённый – сомнение собственной деловитости, специальное оформление плана в избранной учениками форме - Презентативный – демонстрация плана населению и его охрана.
Ценностно-ориентационный – понимание учениками темы деловитости, значительности грядущей работы, определение содержания и нрава деловитости соучастников. На данном шаге находился вещество нежданности, забавы. Оценочно-отражённый. Студенты обмениваются подобранной информацией, расценивают ее значимость, дают формы дизайна плана: творение компьютерной демонстрации, посадка представления с ролью Петрушки, изготовка куколки, роль в состязании рисунков, путешествие в районный неодухотворенный театр и т.д.
Презентативный – демонстрация плана населению и его охрана. Приняли решение доставить план студентам исходных классов в собственной школе, в ребяческом саду, реабилитационном центре. В процессе проектной деловитости, сообразно воззрению И.С.Сергеева, создаются последующие общеучебные искусства и умения:
1. Рефлексивные искусства: - знание осознать задачку, для решения которой мало познаний;
- знание отвечающее на вопрос: чему необходимо выучиться для решения установленной задачки?
2. Поисковые (исследовательские) искусства: - знание без помощи других производить мысли, т.е. создавать метод деяния, привлекая познания из разных областей;
- знание без помощи других отыскать отсутствующую информацию в информационном поле;
- знание спрашивать отсутствующую информацию у профессионала (учителя, консультанта, специалиста);
- знание выискать некоторое количество разновидностей решения трудности;
- знание выдвигать гипотезы;
- знание ставить причинно-следственные взаимосвязи.
3. Умения оценочной самодостаточности.
4. Искусства и умения работы в совместной работе: - знание корпоративного планирования;
- знание, заимодействовать с хоть каким партнером;
- искусства взаимопомощи в группе в решении единых задач;
- умения делового партнерского общения;
- знание выискать и поправлять оплошности в труде остальных соучастников категории.
5. Коммуникативные искусства: - знание стимулировать учебное взаимодействие со зрелыми – входить в разговор, задавать вопросы и т.д.;
- знание новости обсуждение вопроса;
- знание защищать собственную точку зрения;
- знание выискать компромисс;
- умения интервьюирования, устного выборочного опроса и т.п.
6. Презентационные искусства и умения: - умения монологической речи;
- знание твердо удерживать себя во время концерта;
- актерские искусства;
- знание применять разные средства наглядности при концерте;
- знание ответствовать на внезапные вопросы.
2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению преимуществ методов множественного интеллекта в педагогическом процессе начальной школе
2.1 Исходное состояние выявления влияния интеллектуальных методов на педагогический процесс начальной школы
Педагогическую деятельность можно найти как особенный разряд общественной деловитости, командированный на передачу от старших поколений младшим скопленных населением земли культуры и эксперимента, творение критерий для их личного становления и подготовку к исполнению конкретных социальных ролей в сообществе.
Границы данной работы позволяют говорить об учителях как субъекте педагогической деятельности в начальной школе. Педагогическая деятельность учителя обретает характер субъектно субъектных отношений, в которых результативность деятельности учителя определяется адекватной познавательной деятельностью учеников, т.е. степенью активизации способностей, прилежания и мотивации и т.д. Такой характер педагогического процесса предполагает необходимость систематического диагностирования учебной деятельности данных субъектов. Диагностирование подключает в себя контроль, испытание, просчитывание, скопление статистических этих, их тест, обнаружение динамики, предсказание предстоящего становления событий. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, обязана опознаться на последующие цели:
- внутренняя и наружная коррекция в случае неверной оценки итогов изучения;
- определение пробелов в обучении;
- доказательство удачных итогов изучения;
- планирование следующих шагов учебного процесса;
- мотивировка с поддержкою одобрения из-за удачи в учебе и регулировки трудности следующих шагов;
- усовершенствование критерий учебы.
Постоянное надзор учителя из-за собственными воспитанниками теснее считается диагностической деловитостью. При данном для обсуждения неких принципиальных вопросов никак не настолько принципиально, каким образом исполнялся сбор диагностической информации: с поддержкою соответственного инвентаря (испытания, анкеты и т.д.) либо в отсутствии него (к примеру, способом обычного надзора). [36]
В рамках теории «Табула Раза» ожидается, будто как скоро мы появляемся, наш разум свеж и пуст, полон потенциала и ожидает, чтоб заполниться собственным жизненным экспериментом и чувствами. В наши дни сообразно-бывшему поспорят на тему такого, будто ведь играет наиболее главную роль в формировании разума - генетика либо образование? Разве мы обыденные творения природы? Какую роль играет наша находящаяся вокруг среда?
В результате, эксперты пришли к выводу, будто человечий ум, наравне с иными персональными чертами, таковыми как, гендерная тождественность, - наверное композиция генов, наследуемых нами, а еще наш собственный эксперимент и находящаяся вокруг среда. IQ испытания, либо испытания на коэффициент разума, традиционно употребляются для оценки когнитивных возможностей человека, его разума и достижений. Обычные IQ испытания, эти как Стэнфорд-Бине (для талантливых деток) либо SAT, мерят когнитивные умения человека сообразно сопоставлению с единой массой народонаселения.
Невзирая на то, будто эти испытания сообразно-бывшему очень знамениты посреди обыденных людей, принципиально подметить, будто они подвергаются широкой рецензенте. Этак, оценки говорят, будто сходственные испытания имеют собственного семейства увольнение сообразно показателю пола, расы, общественно-финансового статуса и культурного наследия.
Эти испытания часто базируются на обветшавших представлениях о том, будто сила нашего разума - наверное что-то установленное при рождении, и будто разум остается постоянным с течением жизни.
Как скоро Роберт Стернберг (Robert Sternberg) спроектировал триархическую концепцию человечного разума, он пошел супротив всех доктрин, которые подразумевают, будто у людей имеется совместный причина разума (причина G) либо обычные умственные возможности. Стернберг никак не считал разум отвлеченным причиной. Заместо данного, он представил, будто у людей имеется то, будто именуется практичным разумом, кой различается от отвлеченного, однако при данном, равен ему сообразно значительности.
Концепция состоит из 3-х субтеорий: контекстуальной, компонентной и эмпирической. Контекстуальная - наверное взаимодействие разума с экспериментом наружного решетка, компонентная - наверное ассоциация разума с внутренним миром, эмпирическая - наверное дееспособность приспособиться к ситуации и делать конкретные задачки.
Эмпирическая, в собственную очередность, разделяется на то, как вы справляетесь с новенькими задачками и эмоциями, и на то, как вам получается с отлично знаменитыми задачками управляться.
Оценки триархической доктрине говорят, будто создатель быстрее обрисовывает комплект фактических умений, нежели разъясняет систему функционирования разума. Они еще молвят о том, будто Стернберг брезгает предоставлением информации условно конкретных надзоров.
От исследований, специализированных для оценки разума и персоны, потребуется, чтоб они выдавали возобновляемые и слаженные итоги (незыблемость) и мерили конкретно то, для что они сделаны (валидность).!!!
9. 1-ые испытания разума были изобретены французским специалистом по психологии Альфредом Бине, предложившим мнение умственного возраста. У талантливого малыша разумный возраст превосходит хронологический, а у малыша с замедленным развитием он ниже хронологического. Мнение коэффициента разума (IQ) как дела умственного возраста к хронологическому, помноженного на 100, было введено при пересмотре шкал Бине и разработке теста Стэнфорд-Бине. Почти все характеристики теста на разум все еще выражаются как характеристики IQ, однако они теснее никак не рассчитываются сообразно бывшей формуле.
10. И Бине, и Векслер - разраб Векслеровской шкалы разума зрелых (WAIS) - считали, будто разум имеется общественная дееспособность к мышлению. Подобным образом, Спирман представил, будто совместный причина разума (g) описывает активность индивидума в отношении разных пт теста. Способ определения разных возможностей, лежащих в базе достижений в исследованиях на разум, именуется факторным разбором.
11. Чтоб отметить объемлющее, однако мудрое численность личных дьявол, сообразно коим разрешено расценивать индивидума, ученые поначалу избрали из совершенного словаря все слова (возле 18 000), означающие черты персоны; потом их численность минимизировали. Оценки индивидов сообразно показателям, прикрепленным в остальных определениях, обрабатывались маршрутом факторного разбора, чтоб найти, насколько потребуется характеристик, чтоб разъяснить корреляции меж шкалами. Желая численность причин у различных изыскателей вышло различным, не так давно эксперты пришли к согласию, будто лучшим компромиссом станет комплект из 5 причин. Их окрестили «великий пятеркой» и определили аббревиатурой «OCEAN»; 5 главных причин включают: общительность эксперименту, честность, экстравертность, кротость и невротизм.
12. Личные опросники работают для отчета индивидов о их воззрениях либо реакциях на конкретные ситуации, отмеченные в вопросце. Ответы на подгруппы пт теста суммируются для получения характеристик сообразно различным шкалам либо причинам опросника. Пункты основной массы опросников составлены либо избраны на базе той либо другой доктрине, однако их разрешено отнимать и сообразно корреляции с наружным аспектом, - данный способ составления теста именуется привязкой к аспекту.
Задание на логическое мышление
Нужно быстро вспомнить и дать правильный ответ на вопрос
Назовите волшебные предметы, которые помогали героям сказок выйти из трудного положения: сапоги-скороходы, волшебная палочка, шапка-невидимка, золотая рыбка, цветик -семицветик, аленький цветочек, живая вода, скатерть-самобранка.
В каких сказках использовались волшебные сапоги-скороходы и кто автор этих сказок? «Кот в сапогах», «Золушка», «Мальчик-с пальчик» - Ш. Перро
Кто приговаривал такие слова «Битый не битого везет» - Лиса из сказки
А ты, красна -девица, моего мяса не ешь, а косточки мои собери, в платочек завяжи, в саду их схорони, и никогда меня не забывай, каждое утро косточки водой поливай. Хаврошечка
И опять вернемся к книжкам, столько разных путешествий и приключений там происходит, главное читать не торопясь, вдумываясь. И представим себя на месте этих героев.
Кто они: «Доскажите имя литературного героя»
Кот - (в сапогах, Леопольд, Матроскин)
Домовенок (Кузя), Папа (Карло), Дед (Мазай, Мороз), почтальон (Печкин), Доктор (Айболит), Крокодил (Гена), Винни (Пух), Иванушка (Дурачок), Соловей (Разбойник), Кащей (Бесмертный), Муха (Цокотуха), Черепаха (Тартилла), Красная (Шапочка).
Вывод:
Давайте мы с вами выясним: за что же мы любим сказки?
- быстро запоминаются
- за то что герои добрые, смелые, честные, умные, красивые и сильные
- интересный, волшебный образ.
И нам иногда хотелось бы воспользоваться тем, что происходит в сказках.
Например: «По щучьему велению», а если бы у нас с вами была волшебная палочка или цветик-семицветик какие бы вы желания заказали? Что бы вы хотели, что бы исполнилось?
Вот и закончились наши путешествия по сказкам, я надеюсь, что вы будете продолжать читать, а мы опять с вами не раз встретимся. Что бы узнать, какие еще книжки вы прочитали и что в них вам больше всего понравилось.
В мире много книжек - добрых и смешных
И прожить на свете нам нельзя без них.
Пусть герои книжек дарят нам тепло.
Пусть добро на веке побеждает зло.
2.2 Описание формирующего этапа эксперимента
Планирование занятий на основе теории множественности интеллекта в школе возможно на основе знаний каждого ученика и их способностей и уровня их развития. Продолжая тему применения доктрине множественности разума в школе, побеседуем о планировании такового урока и осмотрим некоторое количество образчиков заданий на уроке.
Работая на базе доктрине множественности разума, принципиально осознавать, какие конкретно разновидности разума задействованы в уроке при исследовании темы, однако при данном совершенно никак не непременно решительно поменять классические способы изучения деток. В реальности, использование данной доктрине готовит не плохое воспитание еще наиболее действенным, дозволяя воспитанникам применять все легкодоступные и недалёкие им методы изучения.
На главном шаге – констатирующий опыт, обнаружим при поддержки теста на уроке знания решетка степень подготовленности студентов 2-ух параллельных классов сообразно конкретным темам, свойство усвоения познаний учениками и проведём тест приобретенных итогов опыта..1. Цель: Определение предмета для эксперимента. Для проведения эксперимента проведена ориентировочная анкета, являющаяся показателем того, в какой степени проявляется интерес у младших школьников к учебным предметам. Нами было опрошено 26 учащихся вторых классов Караманской средней общеобразовательной школы После обработки данных методом математической статистики, мы получили следующие результаты. Результаты ориентировочной анкеты во 2-х классах видно из диаграммы 1.
Диаграмма 1.
Физическая культура – 11 ответа, что составило 42 %
Математика – 8 ответа, что составило 30%
Казахский язык – 3 ответа, что составило 11%
Познания мира – 2 ответа, что составило 7%
На втором этапе – формирующий эксперимент, повторение указанных тем в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом - с использованием дидактической игры. На третьем этапе - контрольный эксперимент, проведём ещё один контрольный тест, целью которого является сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведём анализ полученных результатов Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.
Содержание эксперимента: Исследования проводились во вторых классах данной школы
Эксперимент проводился в форме теста. Тест был взят из методического пособия «Тесты для начальной школы», которое является дидактическим дополнением к методическому аппарату учебников нового поколения. Тесты соответствуют следующим требованиям.
Вопросы должны быть понятны ребёнку;
Содержание вопросов должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересными для них;
Тест должен содержать вопросы ранее изученных тем.
|
№ п/п
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
Баллы
|
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
|
Ответы
|
в
|
а
|
в
|
а
|
б
|
б
|
в
|
а
|
в
|
б
|
б
|
а
|
Оценки:
«5» - 26 – 24
«4» - 22 – 18
«3» - 17 – 13
«2» - менее 12 балов
В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:
Средний балл – средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.
Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т. 1 и на рисунках-гистограммах.
Таблица 2.1.
Результаты констатирующего эксперимента во 2а и во 2б классах:
|
Класс/ отметка
|
2а класс
|
2б класс
|
|
Количество учащихся
|
12
|
14
|
|
Получили отметку «5»
|
2
|
3
|
|
Получили отметку «4»
|
5
|
4
|
|
Получили отметку «3»
|
4
|
6
|
|
Получили отметку «2»
|
1
|
1
|
|
Средний балл
|
3,64
|
3,63
|
Таким образом, во 2а классе из 12 человек оценку «5» получили двое учащихся, оценку «4» - пять учащихся, оценку «3» - четыре учащихся, оценку «2» - один. Средний балл составил 3,64.
Во 2б классе из 14 учащихся на «5» выполнили – 3, на «4» - четверо, на «3» - шесть учащихся, на «2» - 1. средний балл составил 3,63.
Результаты констатирующего эксперимента во 2а классе на рисунке 2.
Таким образом, во 2а классе процент учащихся получивших оценку «5» - 17%,оценку «4» - 42 %, оценку «3»- 30%, оценку «2»- 8%.
Рисунок 2.2
Результаты констатирующего эксперимента в 2б классе на рисунке 3.
Рисунок 3.
Так, во 2 «б» классе % учащихся получивших оценку «5» - 21%, оценку «4»- 29%, оценку «3» - 43%, оценку «2» - 7%.
Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4)..
Таблица2.3.
Результаты во 2 «а» классе.
|
№
|
Результаты констатирующего эксперимента
|
Результаты контрольного эксперимента
|
|
|
Отм.
|
Фамилия, имя учащегося
|
Кол-во баллов
|
отметка
|
Кол-во баллов
|
|
1
|
5
|
Гришкин В.
|
31б.
|
5
|
31б.
|
|
2
|
5
|
Досова К.
|
28б.
|
5
|
31б.
|
|
3
|
4
|
Ерханова А.
|
28б.
|
5
|
30б.
|
|
4
|
4
|
Петрова М.
|
26б.
|
5
|
30б.
|
|
5
|
4
|
Сергеева И.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
6
|
4
|
Орлова К.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
7
|
4
|
Каржауов К.
|
22б.
|
4
|
24б.
|
|
8
|
3
|
Зимина У.
|
18б.
|
4
|
23б.
|
|
9
|
3
|
Ахметов Я.
|
16б.
|
4
|
21б.
|
|
10
|
3
|
Краснов П.
|
15б.
|
4
|
20б.
|
|
11
|
3
|
Жузбаев О.
|
13б.
|
4
|
18б.
|
|
12
|
2
|
Кенжебеков Р.
|
8б.
|
3
|
15б.
|
Таблица 2.4.
Результаты во 2 «б» классе.
|
№
|
Результаты констатирующего эксперимента
|
Результаты контрольного эксперимента
|
|
|
отм.
|
Фамилия, имя учащегося
|
количество баллов
|
отм
|
Количество баллов
|
|
1
|
5
|
Искаков А.
|
29б.
|
5
|
30б.
|
|
2
|
5
|
Петров С.
|
28б.
|
5
|
30б.
|
|
3
|
4
|
Сабитов К.
|
26б.
|
5
|
28б.
|
|
4
|
4
|
Какенов С.
|
24б.
|
5
|
26б.
|
|
5
|
4
|
Храпунова Т.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
6
|
4
|
Крымов С.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
Продолжение таблицы 2.4
|
7
|
4
|
Ищанова А.
|
22б.
|
4
|
24б.
|
|
8
|
3
|
Винчук И.
|
16б.
|
4
|
22б.
|
|
9
|
3
|
Серова В.
|
16б.
|
3
|
20б.
|
|
10
|
3
|
Ергалиев К.
|
16б.
|
3
|
21б.
|
|
11
|
3
|
Успанов А.
|
12б.
|
3
|
18б.
|
|
12
|
3
|
Рябова Г.
|
10б.
|
3
|
16б.
|
|
13
|
3
|
Панин М.
|
15б
|
3
|
20б
|
|
14
|
2
|
Кажиев Т.
|
10б
|
3
|
14б
|
Вывод: в ходе проведения эксперимента было установлено:
В выбранных классах качество усвоение пройденных тем находится приблизительно на одном уровне;
Средняя оценка по проведённому срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;
Разброс подготовленности учащихся вокруг средней (дисперсии) достаточно велик и приблизительно одинаков в обоих классах.
Результат констатирующего эксперимента во 2а классе показал, что двое учеников получили отметку «5». Это Кенжебеков и Жузбаев. Это сильные учащиеся, которые очень быстро улавливают материалы уроков и быстро учат. Они обладают хорошей памятью. С ними работать легко и приятно. 5 учащихся получили отметку «4», так как допустили по теме по 1-2 ошибки. Это Досова, Петрова, Гришкин, Ерханова, Сергеева.
Некоторые из них ошиблись только из-за своей невнимательности Ерханова, Сергеева. Четверо выполнили работу на отметку «3», так как не совсем усвоили данную тему. Например, плохо усвоила Зимина. Такие же ошибки допустили Краснов,Ахметов,Орлова.
Отметкой «два» пришлось оценить работу Каржауова . После проведения теста можно сделать вывод, что:
1) Необходима целенаправленная работа по предупреждению ошибок по данной теме.
2) Работа должна быть интересной, включая эмоциональный настрой учащихся, чтобы заинтересовать их.
3) Необходима индивидуальная работа, т.е. дифференцированно подойти ко всем учащимся класса.
В ходе предоставленного опыта в одном из протестированных классов (2а) нами преднамеренно и регулярно при возобновлении пройденных тем приноравливались дидактические забавы, тогда как в ином классе (2б) данная служба велась обычным методом, в отсутствии внедрения игровых способов.
В контрольном классе на уроках знания решетка мы подготовили и провели последующие дидактические забавы.
1-ая категория (забавы-странствия во медли) работает для знакомства деток с в самом непродолжительном времени недельки. Разъясняется, будто любой день недельки владеет родное заглавие. Для такого, чтоб детки лучше запоминали наименования дней недельки, они классифицируются кружочками различного расцветки. Надзор ведется некоторое количество недель, означая кружочками любой день.
Наверное делается умышленно для такого, чтоб детки сумели без помощи других изготовить суд, будто очередность дней недельки неизменна. Ребятам говорится о том, будто в заглавии дней недельки угадывается, какой-никакой день недельки сообразно счёту: пн - 1-ый день опосля завершения недельки, вторник-2-ой день, среда-середка недельки, четверг-4-ый день, пятница-5-ый. Опосля таковой разговоры предполагаются забавы с целью укрепления заглавий дней недельки и их очередности.
Детки с наслаждением играют в забаву «Живая неделька». Для забавы вызываются к дощечке 7 деток, пересчитываются сообразно распорядку и получают кружочки различного расцветки, означающие дни недельки. Детки выстраиваются в таковой очередности, как сообразно распорядку идут дни недельки – понедельник и т.д.
Потом забава усугубляется. Дети возводятся с хоть какого иного дня недельки. На следующем занятии, разрешено применять последующие забавы «Назови быстрее», «Дни недельки», «Назови пропущенное словечко», «Выпуклый год», «Двенадцать месяцев», которые подсобляют ребятам скоро уяснить наименования дней недельки и заглавие месяцев, их очередность.
Во вторую категорию вступают забавы на ориентирование в месте. Пространственные представления деток непрерывно расширяются и укрепляются в процессе всех видов деловитости.
Задачей преподавателя считается обучить деток опознаться в умышленно сделанных пространственных обстановках и предопределять родное пространство сообразно данному условию. При поддержки дидактических игр и процедур детки овладевают мастерством предопределять, одним словом состояние такого либо другого предмета сообразно отношению к иному.
Внедрение этих дидактических игр содействует закреплению у деток памяти, интереса, мышления. Следующая группа дидактических игр помогает сформировать у младших школьников мотивацию к обучению экологии.
Меньший школьный возраст специфичен тем, будто его разрешено разглядывать как переходной от периода, как скоро водящей деловитостью делаться учебная.
В взаимосвязи с сиим игровые способы изучения при труде с детками младшего школьного возраста имеют все шансы владеть неплохой отдачей, ежели данные забавы окажутся довольно связаны с классической для предоставленного возраста игровой деловитостью.
Перед классической для предоставленного возраста периода игровой деловитостью мы осознаем целый ансамбль «игр с соответствующими правилами», в которые играют детки предоставленного возраста. К таковым забавам относится достаточно великий класс игр, в том количестве и подвижных. При данном методе обучения классические подвижные забавы, отличительные для самых младших, довольно элементарно питаются экологическим вхождением. Наверное, имеет возможность существовать, к примеру, копирование привычкам животных, занесенных в Красноватую книжку, либо забавы с мячом с заглавием тех ведь животных.
Ежели вероятность для проведения подвижных игр отсутствует, то совсем здорово дочерчивать хороший урок, применяя фиксацию природной информации в различных модальностях.
Наверное, значит, будто преподаватель, проведя главную дробь занятий в необходимой ступени интенсивной экологически важной информацией, имеет возможность озадачить студентов набросать то, будто им привиделось более привлекательным либо принципиальным в проведенном уроке. Разрешено еще задать детям проблему создания модели темы проделанного урока.
Детки младшего школьного возраста добровольно исполняют эти поручения, поэтому, будто они природным образом вписываются в обычные для их утехи либо забавы. Применяя данный прием, преподаватель имеет возможность добиться двойного результата.
Во-первых, преподаватель творит у подростка мотивировку к труде на уроке знания решетка тем, будто ученик понимает будто хороший урок кончится энергичностью, которая вызывает у него эмоция удовлетворения (очевидно, нужно держать в голове, будто критицизм учителя в эстетических оценках работы подростка, быстрее только, станет неуместен).
В-других, внедрение нескольких модальностей для усвоения который был использован считается очень действенным способом.
У учителей начальных классов возникает много вопросов при подготовке и проведении уроков познания мира. Материал учебника требует обязательной «выработки» каждого ученика в изучаемую тему, поэтому на уроках, содержащих значительный объём информации, использовать работу по группам.
Групповая работа позволяет раздвинуть горизонт каждого ученика, создает для него более широкие общественные контакты, чем это возможно при традиционных формах классно - урочной системы. Польский педагог и психолог. В. Оконь подчёркивает, что « работа в группе предоставляет ученику большую свободу по сравнению с фронтальной формой обучения, где он стеснён присутствием учителя и класса, с другой стороны, эта свобода ограничена свободой других членов группы…
Тем самым групповая работа способствует воспитанию демократических начал в процессе образования. Воспитательная ценность заключается и в совместном переживании, вызванном решением задач группой и формированием на этой основе своих научных убеждений».
Польский автор отмечает, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, способствующего успехам каждого ученика.
Особенности проведения дидактической игры в групповой работе:
- содействует реализации социально-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности проявить содействие иным;
- содействует реализации познавательных целей, увеличивает продуктивность труда студентов, развивает их познавательную активность и независимость;
- расширяет рубежа межличностных взаимоотношений и содействует происхождению взаимосвязей меж учениками;
- готовит беспристрастным процесс самомнения, увеличивает беспристрастность в оценке остальных.
Различные игровые деяния, при поддержки каких принимается решение та либо другая умственная задачка, увеличивается энтузиазм деток к предмету, к познанию ими находящегося вокруг решетка.
Приёмы слуховой, визуальной, двигательной наглядности, интересные вопросы, задачки – штуки, факторы нежданности содействуют активизации мыслительной деловитости.
Совсем почти все дидактические забавы заключают в себе вопросец, поручение, лозунг к деянию, к примеру: «Кто скорее?», « Никак не глазеть!», «Отвечай сходу», «Кто точнее?» и этак дальше.
Значимая дробь игр отчуждает вероятность изготовить то либо другое обобщение, осмыслить верховодила, которые лишь будто исследовали, зафиксировать, подтвердить приобретенные познания в системе, в новейших взаимосвязях, будто способствует наиболее глубочайшему усвоению пройденного.
К примеру, при укрепление учениками познаний сообразно теме «Птицы» нередко т употребляют забаву «Излови рыбку».
На дощечке висит матрица, на которой изображён аквариум с рыбками. На всякой рыбке записаны вопросы:
1.Назовите перелетных птиц?
2.Каких вы знаете зимующих птиц?
3.Какие птицы прилетают к нам вместе с зимой?
4.Для чего птице нужны клюв и ноги?
Двое студентов уходят к дощечке и сообразно команде начинают ответствовать на вопросы, другие студенты исполняют без помощи других. Сообразно истечении медли, назначенного на исполнение поручение, воспитанники сравнивают собственные ответы с дощечкой. Тот из воспитанников у дощечки, кто дал ответ на наибольшее численность вопросов, словил более рыбок. Он говорят наилучшим рыбаком в предоставленной забаве.
Данные забавы элементарны, однако они разрешают в игровой форме подтвердить обойденный который был использован, привнести в хороший урок составляющие состязания, будто еще наиболее содействует активизации деловитости студентов, обязывает существовать их наиболее отчетливыми, подобранными, стремительными [21. 56].
Почти все процедуры разрешено основывать на который был использование разной проблемы наверное отчуждает вероятность исполнять личный подъезд, гарантировать роль в одной забаве студентов с различным уровнем познаний.
К примеру, разрешено отдать самостоятельную работу в облике забавы «Кто 1-ый добежит по финиша?». А раз наверное забава, студенты ощущают себя вольно, потому твердо и с энтузиазмом приступают к труде. Любой приобретает карточку с поручением – кроссвордом. Задачка у всех 1 и та ведь, однако ступень поддержки к ее решению для всякого воспитанника различная.
К примеру, отлично приготовленным студентам предполагается постановить кроссворд сообразно вопросам.
Слабо успевающим воспитанникам – разгадать кроссворд сообразно картинам. Тот, кто совладал скоро и верно, имеет возможность полагать себя спортсменом.
Но забава никак не обязана существовать самоцелью, а обязана работать средством становления энтузиазма к предмету, потому при ее организации надлежит задерживаться последующих притязаний:
1) Верховодила забавы обязаны существовать элементарными, буквально сформулированными. Который был использован забавы обязан существовать посилен для всех деток.
2) Нравоучительный который был использован, обязан существовать несложен сообразно производству, и сообразно применению.
3) Забава увлекательна в том случае, если в ней принимает участие любой малыш.
4) Доставление итогов забавы обязано существовать правосудным и точным. Дидактическая игра «Бывает или нет»
1.На дворе мороз, а в гнезде – голенькие птенчики. Бывает или нет?
Если бывает, то скажите, как называются птицы, которые выводят птенцов зимой. С чем эта особенность связана?
2.Есть такие птицы, которые прилетают к нам вместе с зимой.
Бывает или нет?
Если бывает, то скажите, как называется эта птица. Почему у нее такие «странные желания»?
3.Название птицы совсем не подходит. Оно связанно со словами зябнут, мерзнуть. А птица, наоборот, прилетает к нам одной из первых, когда на улице еще нередки морозы и метели. Бывает или нет?
Если бывает, то скажите, как называется эта птица.
Ответы:
1.Хрущи майский и июньский.
2.Многие насекомые, например бабочки: яичко – гусеница – бабочка.
3.Ужалив, пчела гибнет.
4. Стрекоза – полезное насекомое. Она – воздушный хищник. Стрекоза на лету схватывает мух, комаров, бабочек и других насекомых.
Дидактическая игра «Живое - неживое»
Играют два и более человек. Ведущий должен угадать задуманный предмет с помощью вопросов: «Живое или неживое ты загадал? «Если живое, то надо выяснить, где оно живет и где его можно встретить, чем питается, особенности внешнего вида, отдельные повадки. Если задуманный предмет неодушевлённый, надо выяснить - это явление неживой природы или предмет, сделанный руками человека, где его можно встретить, что с его помощью сделать, для чего он служит, каковы его размеры, цвет, форма.. Контрольный эксперимент.
Цель: Сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.
На «5» -выполнили во 2-м «а» классе -31%, во 2-м «б» -27%.
На «4» - во 2-м «а» - 54%, во 2-м «б» - 27%.
На «3» - во 2-м «а» - 15%, во 2-м «б» - 46%.
На «2» - 0% в обоих классах.
Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4)..
Таблица2.5.
Результаты во 2 «а» классе.
|
№
|
Результаты констатирующего эксперимента
|
Результаты контрольного эксперимента
|
|
|
Отм.
|
Фамилия, имя учащегося
|
Кол-во баллов
|
отметка
|
Кол-во баллов
|
|
1
|
5
|
Гришкин В.
|
31б.
|
5
|
31б.
|
|
2
|
5
|
Досова К.
|
28б.
|
5
|
31б.
|
|
3
|
4
|
Ерханова А.
|
28б.
|
5
|
30б.
|
|
4
|
4
|
Петрова М.
|
26б.
|
5
|
30б.
|
|
5
|
4
|
Сергеева И.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
6
|
4
|
Орлова К.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
7
|
4
|
Каржауов К.
|
22б.
|
4
|
24б.
|
|
8
|
3
|
Зимина У.
|
18б.
|
4
|
23б.
|
|
9
|
3
|
Ахметов Я.
|
16б.
|
4
|
21б.
|
|
10
|
3
|
Краснов П.
|
15б.
|
4
|
20б.
|
|
11
|
3
|
Жузбаев О.
|
13б.
|
4
|
18б.
|
|
12
|
2
|
Кенжебеков Р.
|
8б.
|
3
|
15б.
|
Таблица 2.6.
Результаты во 2 «б» классе.
|
№
|
Результаты констатирующего эксперимента
|
Результаты контрольного эксперимента
|
|
|
отм.
|
Фамилия, имя учащегося
|
количество баллов
|
отм
|
Количество баллов
|
|
1
|
5
|
Искаков А.
|
29б.
|
5
|
30б.
|
|
2
|
5
|
Петров С.
|
28б.
|
5
|
30б.
|
|
3
|
4
|
Сабитов К.
|
26б.
|
5
|
28б.
|
|
4
|
4
|
Какенов С.
|
24б.
|
5
|
26б.
|
|
5
|
4
|
Храпунова Т.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
6
|
4
|
Крымов С.
|
24б.
|
4
|
26б.
|
|
7
|
4
|
Ищанова А.
|
22б.
|
4
|
24б.
|
|
8
|
3
|
Винчук И.
|
16б.
|
4
|
22б.
|
|
9
|
3
|
Серова В.
|
16б.
|
3
|
20б.
|
|
10
|
3
|
Ергалиев К.
|
16б.
|
3
|
21б.
|
|
11
|
3
|
Успанов А.
|
12б.
|
3
|
18б.
|
|
12
|
3
|
Рябова Г.
|
10б.
|
3
|
16б.
|
|
13
|
3
|
Панин М.
|
15б
|
3
|
20б
|
|
14
|
2
|
Кажиев Т.
|
10б
|
3
|
14б
|
2.3 Результаты эксперимента
По результатам эксперимента разрешено изготовить последующие выводы. В экспериментальной группе вышло поднятие процента успеваемости на 6%, будто разрешило вполне исключить неуспеваемость, процент свойства познаний возрос на 16%, будто считается позитивной динамикой.
При данной работе в контрольной группе вышло понижение процента успеваемости на 3%, при данном процент свойства познаний возрос на 4%, будто еще указывает позитивную динамику, однако сообразно сопоставлению с экспериментальной категорией считается наименее весомым итогом.
Таковым образом, в 3 «А» классе - экспериментальной категории имеется наиболее высочайший итог, нежели в контрольной группе. Особенно надлежит подметить, будто при проведении никакого среза студенты экспериментальной категории проявили наиболее невысокие итоги.
Таковым образом, разрешено закончить, будто уроки сообразно матиматике, российскому языку, литературе с использованием способа многочисленного разума личностно-нацеленного изучения разрешило значительно нарастить свойство воспитания.
В процессе экспериментального изучения были проданы последующие задачки:
- совершен учет характеристик успеваемости в процессе изучения;
- открыты главные способы доктрине многочисленного разума изучения в исходной школе;
-сформулированы главные условия внедрения доктрине многочисленного разума. В согласовании с доктриной Г.Гарднера, в обучении младших подростков совсем принципиально обнаружать никак не лишь психический вид персоны малыша, однако наравне с доминирующей возможностью малыша, найти присутствие остальных возможностей. Данные способы обязаны ответствовать последующим потребностям: содействовать выявлению содержания необъективного эксперимента воспитанников сообразно осматриваемой теме, увязать его с задаваемым познанием, перевести в соответственное оглавление тем наиболее достигнуть усвоения который был использован. Преподаватель обязан построить структуру урока, подобрать методы обучения так, чтобы помочь ученику преодолеть границы достигнутого уровня знаний, личного опыта и, при этом, мотивировать к последующей творческой самореализации.
Вывод по II главе.
В ходе проведения экспериментально – экспериментальной работы сообразно развитию познавательной энергичности младшего подростка было известно: Во 2а классе, в каком месте наравне со обычными способами изучения применялось функциональные и игровые, обычный балл сообразно итогам контрольного опыта возрос на 0, 6 балла сообразно сопоставлению с плодами констатирующего опыта;
-Разброс подготовленности студентов кругом средней в указанном классе понизился на 0, 19 балла, будто наравне с повышением среднего балла, разговаривает о лучшем усвоении, который был использован основной массой студентов;
Успеваемость в классе, в каком месте игровые способа никак не приноравливались, возросла на 0, 2 балла, а разброс подготовленности студентов кругом средней сохранился на бывшем уровне;
-Относительный тест приобретенных итогов указывает, будто студенты усваивают и используют усвоенные во время забавы познания гораздо лучше, нежели их сверстники, воспитание каких велось сообразно обычным способам. Сравнивая написание тестов, можно отметить, что результаты второго теста лучше. Во втором тесте знания 2-х учащихся оценены на «5». Ими не было допущено ни одной ошибки. Ребята усвоили материал и довольно легко справились с тестом.
Оценку «4» получили 7 учащихся. С этими детьми нужно ещё поработать над пройденными темами. Провести ряд игр на эти темы с Филимоновым Ю., Коломеец Ж., Сабит А Вторая работа Кашкенова А. написана на отметку «3». Им допущены по 3-4 ошибки. Это хорошо по сравнению с предыдущими тестами, когда он делал по 6-7 ошибок, а то и больше. Значит, можно сделать вывод, что учащиеся лучше усваивают материал урока, если на нём используются дидактические игры, которые дают возможность эмоционально, ненавязчиво запоминать материал. Такая работа приносит результаты обучения и удовлетворение учителю, который творчески подходит к решению задач образования.
Базируясь на итогах проведения экспериментально – экспериментальной работы сообразно развитию познавательной энергичности подростков , разрешено с полной уверенностью ратифицировать, будто использование отмеченных способов в процессе изучения, и в частности – на шаге возобновления познаний, никак не лишь продуманно, однако и нужно с целью большей отдачи усвоения познаний учениками, увеличения численности и свойства подготовленности младших подростков, активизации интереса к учебному процессу.
Всякое познание начинается с удивления. А удивление есть момент пробуждения интереса к предмету изучения.
Включение в педагогический процесс школы активных методов и игровых моментов делает процесс изучения увлекательным и интересным, творит у деток здоровое, рабочее расположение, упрощает решение проблем в освоении учебного который был использован.
Влюбленность к жизни
Мишень:
1. Привитие стабильного энтузиазма к литературе, образование любви к чтению.
2. Создание познавательного энтузиазма к книжкам.
Задачки:
1. Заинтриговать деток в чтении книжек
2. Зафиксировать познания о притчах
3. Сформировать креативные способности студентов
Спецоформление: Букинистическая выставка, выставка энциклопедий, выражения о чтении, слайды, портрет К.Г. Паустовского.
Преподаватель: Книжки говорят нам о многом: о нашей Отчизне и ее природе, о увлекательных людях и их труде, о летописи и культуре народов. Книжка считается достоверным ассистентом в труде. Рабочий читает книжки о станках, чтоб выучиться ими лучше править, аграрный работник - о том, как удачнее составить неплохой сбор, доктор о том, как посодействовать людям начинать бодрствующими, преподаватель - о том, как изучать и взращивать собственных воспитанников. Книжки подсобляют лучше взять в толк находящуюся вокруг нас жизнь. Потому декламировать их нужно никак не торопясь, пристально, никак не пропуская странички. Не считая такого, мы обязаны аккуратно обращаться с книжками.
Незнайка:
Я к Вам обращаюсь, товарищи дети:
Полезнее книги нет вещи на свете!
Пусть книги друзьями заходят в дома.
Читайте всю жизнь, набирайтесь ума!
Игра «Ромашка» (На больших лепестках написаны названия книг, а на маленьких - их авторы, нужно правильно совместить лепестки).
1. «Две лягушки» Леонид Пантелеев
2. «На горке» Николай Носов
3. «Волшебное кольцо» Андрей Платонов
4. «Кот в сапогах» Шарль Перро
Викторина по сказкам
И на мачеху стирала, и горох перебирала
По ночам при свечки, я спала у печки.
Хороша, как солнышко, кто же это? (Золушка)
5.Для него прогулка - праздник,
И на мед - особый нюх
Это плюшевый проказник - Медвежонок… (Винни-Пух)
3.Вот дева юная в объятиях сна
Лежит она уж сотни лет.
И ждет принца - нет, и нет.
Скажите мне друзья, кто же она (Спящая красавица)
6.Охраняют град не зря
Тридцать три богатыря
В граде том богатство есть
Злато, серебра не счесть (Сказка о царе Салтане)
Строчки из сказок
Пошли старик со старухой в огород и давай снежную бабу лепить. Вставили вместо глаз две голубые бусинки. Сделали на щечках две ямочки, из алой ленточки роток. Как звали снежную дочку? (Снегурочка)
Свет мой зеркальце, скажи,
Да всю правду доложи:
Я ль на свете всех милее
Всех румяней и белее (Сказка о мертвой царевне)
Я злодея зарубил,
Я тебя освободил
И теперь, душа - девица,
На тебе хочу жениться (Муха - Цокотуха)
Далеко, далеко за морем
Стоит золотая стена,
В стене той заветная дверца,
За дверцей большая стена (Золотой ключик)
Отвечает… не печалься, ступай себе с богом.
Добро! Будет старуха царицей! (Сказка о рыбаке и рыбки)
Загадки и тайны природы, мудрость сказок, увлекательность приключений, веселые истории, детские стихи - все это и многое другое можно узнать, читая книги.
Книга заслуживает похвалы.
А вы, ребята, знаете хвалебные слова о книге.
Чтение стихотворений о книгах
Давайте представим хотя бы на миг,
Что мы вдруг лишились журналов и книг,
Что люди не знают, что значит поэт,
Что нет Чебурашки, Хоттабыча нет.
Что будто ни кто никогда в этом мире
И слыхом не слыхивал о Мойдодыре,
Что нету Незнайки - вруна - недотепы,
Что нет Айболита и нет дяди Степы.
Наверно нельзя и представить такого?
Так здравствует пусть умная, доброе слово!
Пусть книги друзьями заходят в дома!
Читайте всю жизнь - набирайтесь ума!
Хорошая книга - мой спутник и друг,
Ведь с ней интересней бывает досуг,
Я с книжкой хорошей отлично дружу,
И время свободное с ней провожу.
Мне книга любой открывает секрет:
Про птиц, про животных,
Про тайны планет
Она меня учит природу любить,
Полезным и преданным родине быть.
Можно проанализировать данное занятие, с точки зрения теории множественности интеллекта и задать себе несколько вопросов:
1. Какие типы интеллекта задействованы на данном уроке?
2. Кого из учеников он наиболее заинтересовал?
3. Кому из учеников было неинтересно?
4. Были ли во время урока проблемы с дисциплиной? Были ли эти проблемы как-то связаны с типами интеллекта, способностями (разговоры, рисование, возня и т.п.)?
5. Что можно было сделать по-другому, чтобы заинтересовать большее число учеников?
6. Есть ли другой способ изучить данную тему, используя другие типы интеллекта?
7. Чем я больше всего доволен в этом уроке?
Итоговый тест по русскому языку на конец первого полугодия 4 класса.
1.Укажи верное утверждение:
а) Окончание – это часть слова, которая служит для образования новых слов.
б) Окончание – это часть слова, которая служит для связи слов в предложении.
в) Окончание – это неизменяемая часть слова.
2.Укажи группу слов, в которых пропущена звонкая согласная.
а) Ни…кий, но…ка, коло…; б) ду…ло, пу…ка, ли…кий; в) варе…ка, бере…ка, мя…кий.
3.Найди слово с непроизносимой согласной.
а) Пас…бище, б) крас…ный, в) опас…ный.
4.Укажи слово с разделительным Ь знаком.
а) С…ёмка, б) с…едобный, в) ш…ём.
5.Укажи неодушевлённое существительное множественного числа.
а) Задумчивый, б) говорить, в) мир, г) города
6.Укажи слитное написание.
а) (от)говорил б) (со) стола в) (не) входить г) (под)окном
7.Укажи слова, в которых пропущена буква “а”.
а) С…поги, зак…тал, кр…сивый; б) засм…трелся, …дежда, л…пата.
8.Имена существительные изменяются:
а) по родам и числам; б) по числам, родам, падежам; в) по числам и падежам.
9.В каком падеже существительные не употребляются с предлогом:
а) в И.п.; б) в Р.п.; в) в В.п.; г) в Д.п.
10.Укажи группу существительных с окончанием “е”.
а) Жил в деревн…, скакал на лошад…, лежит на ладон…;
б) увидел в окошк…, работал на завод…, по зелёной равнин…;
в) из кустов чащ…, высоко в неб…, на краю лужайк…
11.Укажи слово, соответствующее схеме:
а) переписка; б) удачный;
в) охранник; г) нет такого слова
12.Укажи предложение с однородными сказуемыми.
а) На озере летом живут дикие утки и лебеди.
б) Отпустил он рыбку золотую и сказал ей ласковое слово.
в) Речка была неглубокая, но широкая.
г) Нет правильного ответа.
13.Укажи слово с удвоенной согласной.
а) Рас…тение, б) длин…а, в) ран…о, г) ал…ея
14.Укажи нераспространённое предложение.
а) Подул холодный ветер. б) На небе сияла луна.
в) Птицы улетают на юг. г) Наступила зима.
15. Укажи глагол настоящего времени.
а) Напишу; б) улетает; в) скрыла
16.Выбери верное утверждение:
а) Суффиксы –онок, -ёнок используются при названии детёнышей.
б) Суффиксы –онок, -ёнок используются при названии профессии.
Заключение
В соответствии с выдвинутыми целью, гипотезой и задачами мы провели анализ теорий множественного интеллекта. Полагаем, что каждый ребёнок обладает задатками различных интеллектуальных способностей. Чтобы сформировать творческую личность, необходимо уже в начальных классах посредством рационально подобранных методов развивать эти способности, не забывая при этом морально-этический аспект личности коия принуждает студентов узнавать и дивиться, выискать заключение в необычных обстановках. На базе доктрине многочисленного разума изобретены неординарные формы, методы и приемы изучения. Обширное распределение получают нетрадиционные виды уроков, проблематичные способы изучения, корпоративные креативные дела во внеклассной труде, содействующие развитию творческой энергичности младших подростков. На констатирующем этапе эксперимента определены уровень обученности младших школьников, выявлены их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента проведены внеклассные мероприятия с применением методов направленные на развитие творческих и поисково-исследовательских интересов. В результате диагностики на контрольном этапе было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился. Таким образом, в ходе экспериментального исследования нам удалось подтвердить выдвинутую в начале гипотезу- метод множественного интеллекта, адаптированный к психологическим, гносеологическим особенностям детей начальной школы, способен формировать у них основы творческих способностей.
.Среди перспективных вопросов, требующих дальнейшего исследования данной проблемы, можно назвать следующие:
- не всегда низкий интеллект исключает элементы творческой деятельности детей;
-развитие методов обучения младших школьников, сочетающих как интеллектуальное, так и духовное развитие;
-обучение направленное на развитие интеллекта, очевидно, должно сочетаться с гуманистической педагогикой.
Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
Список использованной литературы
1. Айзенк Г.Дж. Выясни собственный свой коэффициент разума Н. Новгород. Ай. Кью. 1994. 176с.
2. Айзенк Г.Ю. Испытайте собственные интеллектуальные возможности (изд. 2) Рига. Виеда. 1992. 176с.
3. Айзенк Г. Всепригодные испытания доктора Айзенка (сер. Я думаю, следственно, живу) С. Петербург. ТОО Стела, 1995, 144с.
4. Айзенк Г. Ю.: Вопросцы психологии. - М., 1995.
5. Ананьев Б. Г.: Формирование психофизиологических функций зрелых людей. - М., 1977.
6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Индивидуальности становления восприятия места у деток. - М., 1964
7. Баррет Сьюзанн. Скрыты мозга. Алфавит психологии. Как совершенствовать собственные умственные возможности. С.П. 1997г., 160с.
8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная энергичность как неувязка творчества.-Ростов на дону/ Д., 1983.-173с.
9. Борзова В.А., Борзов А.А. Формирование креативных возможностей у деток.-Самара, 1994, -315с.
10. Брайт Л. Развиваем разум. Алфавит психологии. С.Петеребург. Питер. 1997, 160с.
11. Брдовская З.В. Организация проектной деловитости в системе работы учителя исходных классов. // Приемник. Как осуществить проектную активность младших подростков.// Новониколаевск, НИПК и ПРО, 2006.
12. Вертгеймер М.: Психология продуктивного мышления. - М., 1987.
13. Выготский Л. С.: Деяния становления высочайших психических функций. - М., 1983.
14. Гарднер г. Прекрасная высшая оценка: Мыслительные стратегии, водящие к триумфу. Пер. с анг. - М.: Альтина Бизнес Букс, 2008.
15. Гарднер Г.: Рамки разума: концепция многочисленного разума. - М., 1983.
16. Гальтон Ф.: Изучение человечьих возможностей и их формирование. - СПб, 1883.
17. Говард Гарднер, Конструкция ума: концепция многочисленного разума, М., «Вильямс», 2007 г.
18. Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М., 1965
19. Дункер К.: Психология мышления. - М., 1965.
20. Муниципальный общеобразовательный эталон воспитания РК Егорова М.С.: Психология личных отличий. - М., 1997.
21. Землянская Е.Н. «Организация проектной деловитости младших подростков» (заметка в пособии «Управление исходной школой», Столица, 2007)
22. ЗАКОН РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН О воспитании (с переменами и добавлениями сообразно состоянию на 22.07.2011 г.)
23. Зак А.З. Как найти степень становления мышления подростков. -М.: Познание, 1982. 96 с.
24. Зак А.З. О развитии у младших подростков возможности делать "в разуме" // Вопросцы психологии,- 1985. № 5,- С. 146-151.
25. Зак А.З. Просвет и остальные интеллектуальные забавы для деток. М.: НПО "Надежда", 1993. - 46 с.
26. Зак А.З. Формирование умственных возможностей младших подростков. -М.: Образование: ВЛАДОС, 1994. 318 с.
27. Зак А.З. Отличия в мышлении деток: Учеб.- способ, вспомоществование. М.: РОУ, 1992. - 127 с.
28. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.- 424
29. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка деток к школе // Дошкольное образование. 1977. - № 8 - С. 30-34.
30. Забавы и утехи. Кн. 1 //Сост. JI.M. Фирсова М.: Дескать. гвардия,1989. - 237 с.
31. Обмеривание разума деток / Перед ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Укрвуз полиграф, 1992. - 133 с.
32. Константинова Л.Б. Формирование креативных возможностей младших подростков. // Исходная среднее учебное заведение. - 2000, № 7, с. 66
33. Львов М.Р. Формирование творческой деловитости студентов на уроках российского языка.//Исходная среднее учебное заведение. -1993, №1.
34. Меморандум казахстанских институтов: гармонизация с крупным образовательнымпроцессом.http://www.tarsu.kz/rus/index.php?option
35. Обращение Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстанаот14.12.2012гСТРАТЕГИЯ«Казахстан-2050
36. Назарчук А.В. Этика глобализирующего сообщества.
37. Никитин Б.П. Ступени творчества либо развивающие забавы. М. Образование, 1990г, 160с.
38. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Обучаемся анализировать и обосновывать. М. Образование, 1992г., 192с.
39. Падалко А.Е. Задачки и процедуры сообразно развитию творческой выдумки студентов, для 5-6кл. М.Просвщение. 1985г. 128с.
40. Пиаже Ж.: Психология разума. - М., 1969.
41. Подгорецкая Н. А.: Исследование способов закономерного мышления у зрелых. - М., 1980.
42. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Дисциплина, 1976. - 303
43. Подласый И.П. Свежий курс: Учебник для учащихся педагогических институтов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.
44. Взгляды и пути исследования умственного становления младших подростков // Сов. педагогика. 1966,- № 6. - С. 93-102.
45. Специалист по психологии в ребяческом саду / Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина -М.: ИНТОР, 1995.-64 с.
46. Психологическая диагностика: Трудности и изучения. / Перед ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.
47. Раев А.И. Управление умственной деловитостью младших подростков. JL: ЛГПИ, 1976. - 134 с.
48. Развивающее воспитание: Сб. научно-методических заметок /Перед ред. В.З. Юсупова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997,- 80 с.
49. Формирование творческой энергичности подростков. /Перед ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.
50. Резникова Ж. И., Разум и язычок животных и человека. Базы когнитивной этологии, М., «Академкнига», 2005 г., с.194.
51. Русский энциклопедичный словарь. М.:»Русская энциклопедия», 1982.
52. Смирнов С.Д. Педагогика и психология верховного воспитания: от деловитости к персоны. - М.: Нюанс Пресс, 1995. - 271с.
53. Субботина Л.Ю. Формирование воображения у деток. Попул.вспомоществование для опекунов и преподавателей. Серия: совместно обучаемся, играем. Ярославль. Академия становления, 1996г., 240с.
54. Терстон Л.: Первичные умственные возможности. - М., 1983.
55. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.З. Аспект интеллектуального становления деток // Вопросцы психологии.-1985. № 2. - С. 52-59.
56. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное вспомоществование. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.
57. Тихомирова Л.Ф. Формирование интеллектуальных возможностей подростка. Знаменитое вспомоществование для опекунов и преподавателей. -Ярославль: Акад. становления, 1997. 240 е., ил.
58. Труднев В.П.,Тупичкина Е.А. Умственно-развивающие забавы как лекарство формирования возможностей младших подростков к
59. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Формирование закономерного мышления для деток, попул.вспомоществование для опекунов и преподавателей. Серия: совместно обучаемся, играем. Ярославль. Академия становления. 1997г., 240с.
60. Якиманская И.С. Развивающее воспитание. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
61. Яценко Л.В. Концепция и способ: 2 лика одной сути либо различные сути? //Логика, методология, философия науки. Столица; Обнинск, 1995.-С. 117-121.
62. Прохладная М. А.: Психология разума: парадоксы изучения. - М., 2002.
PAGE \* MERGEFORMAT 65
42%
30%
7%
% учащихся, получивших
отметку
учащихся, получивших отметку
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Процессприменения методов множественного интеллекта в интеллектуальном развитии младших школьников