Педагогические условия активизации творческой активности одаренных учащихся начальной школы

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………..6

1. Научно-теоретические основы творческой активности одаренных учащихся…………………………………………………………………………….11

1. Творческое развитие одаренных школьников как педагогическая проблема…………………………………………………………………………….11
   1. Особенности развития творческой активности одаренных школьников…..22
   2. Условия развития творческой активности одаренных учащихся….……….25

2. Педагогические условия активизации творческой активности одаренных учащихся начальной школы…………………………….…………………………32

2.1. Влияние воображения на развитие творческой активности……………...…32

2.2 Развитие эмоций как средство формирования творческой активности….…40

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности одаренных школьников………………………………………………………….…50

Заключение……………………………………………………………………….…62

Список использованных источников………..…………………………………….64

Введение

Одной из задач в Законе «Об Образовании» стоит создание условий для развития одаренности школьников, в частности творческой активной личности (29). Развитие одаренности, творческих качеств этих учащихся является необходимым условием для становления самостоятельной, конкурентоспособной личности. Как раз данное направление в системе образования необходимо реализовывать как можно раньше, т.е. уже в дошкольном возрасте и продолжая в начальной школе. В настоящий момент развитие одаренности школьников представляет насущную задачу образовательной системы:

- во-первых, основные цели современного гражданского воспитания предполагают обязательность развития именно творческой активности одаренных детей, обеспечивающей самостоятельность и инициативность человека в решении разнообразных жизненных, учебных и производственных вопросов. В любом отношении — умственном, нравственном, трудовом, физическом личность эффективнее развивать в процессе деятельности. И от того, насколько активной и творчески направленной является деятельность — зависит успешность всестороннего развития личности.

Идея развития творческой активности одаренных детей нашла в педагогической теории и практике положительное, но частичное рассмотрение данной проблемы. Кроме того, развитие любого положительного качества личности требует наличия определенных благоприятных условий.

В практике школьных учителей развитие одаренности имеет место, но носит эпизодический, а не планомерный характер и основывается обычно на интуиции каждого педагога, а не на знании содержания и методик развития этого важного качества личности. Новые задачи учебно-воспитательной работы школы вызывают необходимость более глубокого исследования вопросов воспитания и обучения.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с развитием одаренности личности, в первую очередь, творческой активности учащегося, подростка, выдающиеся педагоги двадцатых и тридцатых годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.Н. Асмус, Л. В. Занков, Л.С. Выготский и другие. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами»: В.Н. Шацкой, Н.Л. Грозденской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей.

Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя ещё никем не было сделано, или, хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия

По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, фантазию занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии, активности не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Проблема развития ученика, уже десятилетия разрабатываемая психологией и педагогикой, в наше время становится основной идеей частных методик.

Творческий характер урока привлекает пристальное внимание педагогов. Дух творчества на любом уроке актуален и желателен, а также необходим, так как «любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества», - считает В. А. Сухомлинский.

Творчество — это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям.

Многие авторы, например, такие как, Н. Н. Бершадский, Н. И. Кудряшов и другие, в своих исследованиях доказывают, что творчество - необходимое условие для развития мыслительной деятельности школьников и предлагают приемы активизации деятельности школьников на уроках гуманитарного цикла.

Активность личности - это деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общения.

В основе научно-технического и социального прогресса лежит активность личности, что представляет специфические требования к обучению и воспитанию.

В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровня активности.

Творческая активность учащегося предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявление познавательных интересов.

Стимулирование творческой активности личности требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение.

Вопросам развития творческой активности учащихся посвящены фундаментальные исследования Н. А. Данилова, Б. П. Есипова. В активизации мыслительной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И.Я. Кодак и другие) на первый план выдвигается самостоятельность мышления, наличие творческого подхода в процессах учений. Большое значение для решения проблемы стимулирования творческой активности школьников имеют исследования Л.Н, Нестеровой, Г.И. Щукиной и др.

Активность зависит не только от осознанности и принятия задачи,
но и от того, насколько она открывает простор для самостоятельного творчества. В общем виде под активностью учащихся, например М.А. Данилов понимает живую энергичную деятельность, направленную на выполнение полученного задания. Активность учащихся проявляется в восприятии, в поисках правильного решения. Здесь активность понимается как деятельность, направленная на решение того или иного учебного задания.

Педагоги под активностью понимают «усиленную деятельность ребенка в процессе обучения и воспитания». (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина).

Активность — это проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени.

По мнению II.Ф. Бунакова творческая активность — это активность психических процессов: внимания, восприятия, воображения. Другие исследователи, Б.Т. Лихачев, Е.А. Флерина и другие, понимают как творческую переработку пережитых впечатлений, комбинирования из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка.

Отдельные авторы считают, что ребенок не способен создать что-то творческое, эстетически ценное. (Г. Гачев и др.).

Несмотря на разнообразие подходов в понимании активности и творческой активности, бесспорным является то общее, что есть в них: вне зависимости от того, идёт речь об учебно-познавательной, общественной или иной направленности активности, общим для них является идея интенсивной, энергетической деятельности человека в отношении к людям, предметам, явлениям в сфере окружающей действительности.

Все работы учёных лишь доказывают полезность изучения и внедрения в процессе обучения творческой активности, но мы не встретили таких работ, в которых бы в полной мере рассматривалась методика развития творческой активности. Это обусловило поиск благоприятных условий и технологий, обеспечивающих эффективность развития творческой активности учащихся в процессе обучения.

Процесс обучения — педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства, и результаты. Усвоение каждой дидактической единицы содержания образования приводит к изменению других элементов процесса обучения, к переходу их от одного состояния в другое.

Единственным следствием изменения состояний всех элементов процесса обучения являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися учебного материала («безрезультативность») можно говорить о результате обучения.

Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования процесса обучения, построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов, составляет педагогический механизм реализации процесса обучения, который может быть понят только при учете психических процессов, происходящих в ходе учения и преподавания.

Теоретическое рассмотрение процесса обучения является определяющим условием исследования, проектирования и практического построения учебного процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса. Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения учебного процесса в целом и каждого его урока в частности. Единственное ограничение этого пространства — детерминация процесса обучения его моделью. Логикой и основными инвариантными свойствами.

Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в последние годы различных педагогических инноваций в виде целостных методических систем, учебных предметов, учебников и прочее.

Анализ литературы и практической деятельности свидетельствует о том, что проблема развития одаренности вообще, творческой активности учащихся в частности в процессе обучения в недостаточной степени разработана.

Актуализируя проблему развития творческой активности в системе одаренности учащихся начальных классов в данной работе, мы определяем объект исследования: процесс формирования творческой активности одаренного школьника в условиях учебно-воспитательной среды.

Предмет исследования: образовательный процесс начальной школы.

Цель исследования: психолого-педагогические условия воспитания и развития творческой активности одаренных учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования: развитие творческой активности одаренных учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе проходит эффективно, если образовательная среда задается комплексом психологических условий (социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка).

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования и провести теоретический анализ особенностей интеллектуального развития в младшем подростковом возрасте;

- рассмотреть теорию поэтапного умственного воспитания и развития творческой активности одаренных учащихся начальных классов;

- выделить признаки творческой активности учащихся начальных классов и психолого-педагогические условия для его развития;

- исследовать эффективность образовательной среды в развитии творческой активности одаренных учащихся начальных классов.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; статистическая обработка данных; выработка предложений и рекомендаций на основе данных эксперимента.

Новизна исследования заключается в том, что нами впервые исследуются возможности влияния инновационной среды на развитие творческой активности учащихся начальных классов.

Теоретическую ценность могут представлять материалы данной работы, если будут использованы для дальнейшей разработки темы исследования.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть применены в практике работы педагога-психолога в школе, учителя, а также в курсе возрастной психологии.

Структурными единицами данной работы являются: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение.

1. Научно-теоретические основы творческой активности одаренных учащихся

1. Творческое развитие одаренных школьников как педагогическая проблема

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе не возникает, она является следствием целенаправленных педагогических действий.

Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьника,  отражение потребностей, интересов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.

Системообразующий  элемент творческой активности – мотивационно-потребностное ядро личности учащегося.

Важнейшие  условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой  активности взаимосвязано с развитием самостоятельности.

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующие отношения к изучаемым предметам,  объектам;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Развитие творческой активности обеспечивает накопление системы знаний,  фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение,  сравнивание, анализа и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.); общие способы учебной работы (умение работать с книгой,  умение слушать,  наблюдать,  планировать,  контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.

Необходимо формировать  интуитивные механизмы,  эвристический потенциал. Среди всех качеств младшего школьника, приобретающих особую значимость в его последующей деятельности, педагоги и психологи выделяют активность и самостоятельность, возможность личностно развиваться, самостоятельно приобретать знания. Если же знания даются в готовом виде, то можно утверждать, что ребенок в данном случае учебной деятельности не выполняет, так как сообщение готовых знаний не только не развивает, но тормозит умственное развитие. Часто учитель ставит перед собой задачу - заставить ученика выучить программный материал. Однако К.Д.Ушинский утверждал, что «приохотить ученика к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить его» (18). Главной целью учебно- воспитательного процесса является создание таких условий, чтобы ребенок хотел, любил и умел учиться.

Учитель должен применять методы и приемы, стимулирующие желание работать, учиться без страха, спокойно, испытывая удовольствие от того, что проверяются твои силы и знания при выполнении задания.

Именно школа должна организовать разноплановую деятельность детей для их всестороннего развития и удовлетворения познавательных потребностей, развития познавательных интересов. И в этом смысле особенно важным становится активизация учебной деятельности школьников. «Поиски путей активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать педагоги, психологи, методисты, учителя»(49). Большое место в активизации познавательной деятельности отводится пробуждению у обучаемых интереса к учению.

Это хорошо понимали выдающиеся педагоги прошлого К.Я. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, которые считали развитие интереса «одним из главных путей создания новой школы как источника радости света и знания», «великим волшебником, изменяющим в глазах всех существ вид всякого предмета», основным внутренним механизмом обучения. Исходной позицией в произведенном исследовании следует считать положение психологов о том, что способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте существенным образом определяет тенденции развития на этом и последующих возрастных этапах.

Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательного интереса внесли ученые и исследователи В.Б. Бондаревский, Б.Н. Кузнецов, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие. Воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании - это означает пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли, развить пытливость, любознательность, воспитать любовь к знаниям, интерес к познавательной деятельности. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда еще формируются, а иногда определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. «Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики» (67), потому что «вопреки существующим представлениям, не подростковый, а младший школьный возраст оказывается решающим в дальнейшем развитии личности» (43).

В психологическом аспекте критерием творческой деятельности учащихся является субъективная новизна продуктов деятельности, то есть, подобно тому, что человек творчеством преобразует действительность и при этом изменяется сам, также учащийся становится субъектом своего творчества. Следует отметить, что потребность в творческой самореализации оформляется прежде всего, в процессе школьного обучения (Матюшкин А.М., Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С., Галин Л.А., Комарова Т.С., Савенков А.И. и др.). Я.А. Коменский считал, что все дети способны к обучению, нужно только приспособить его к врожденным способностям ребенка. «Для того чтобы они не падали духом, надо дать им пережить радость успеха», - писал педагог [37, с.367]. Огромное внимание уделяли проблеме развития творческой личности и другие педагоги прошлого (Толстой, Шацкий, Сухомлинский).

Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учение для младшего школьника - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Познавательные интересы возникают под влиянием различных факторов и могут иметь различное содержание, глубину, направленность, устойчивость. Поэтому постоянно надо помнить о самом главном - о возрасте и индивидуальных особенностях обучаемых. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. Лучше учить, лучше воспитывать - требование времени. Эффективность педагогического труда во многом зависит от того, насколько каждый учитель осознает свои возможности в совершенствовании учебного процесса, найдет пути и средства повышения качества обучения.

Вопросами активизации творческой деятельности в разное время занимались многие исследователи. Значительный вклад в решение общих вопросов творческой деятельности внесен Г.Н. Александровым, Д.Н. Богоявленским, В.Б. Бондаревским, М.Д. Виноградовой, В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, Н.В. Истоминой, И.Я. Лернером, В.Н. Осинской, П.И. Пидкасистым, А.Н. Скаткиным Н.Ф. Талызиной.

Успех учебно-воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности ученика. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, духовно-нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления развития личности.

Творческое развитие ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира и предполагает воспитание интеллекта (16, 38).

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2)  система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3)  способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С.Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

Интеллект, как полагает В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний  выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект – черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Ж. Пиаже в своей работе «Психология интеллекта» последовательно отвергает ряд психологических теорий интеллекта, подвергнув их глубокому критическому рассмотрению. Согласно Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры (39).

По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является умственная активность. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева (9).

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

В.Н. Дружинин даёт первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям (28) Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание – это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» (15, с. 60-61).

Р. Спирнберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В конечном счете, были выделены три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

П.Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

П.А. Гудик даёт следующее определение: «Интеллектуальные способности (хорошее внимание, память, сообразительность, способность к речи и др.) являются общими способностями, потому что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности».

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка младшего школьного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей – модель Дж. Гилфорда “Структура интеллекта”, где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей. В основе одной из классификации – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка – общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на:

• развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;
• формирование культуры учебного и трудового процессов;
• развитие личностных качеств – расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;
• стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык.

г) перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры, их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.»

Этапы формирования умственных действий:

1) мотивационный;

2) ориентировочный; включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению;

3) материальный / материализованный;

4) внешне речевой;

5) беззвучной речи;

6) умственного (внутри речевого) действия.

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Педагогическая наука последних лет выдвинула, по крайней мере, две задачи в отношении человека как цели воспитания:

1. воспитание в человеке креативности;
2. воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.

Творческое начало в человеке – это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:

а) жить под сенью парадоксов (чувство нового);

б) связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);

в) проверить, прочно ли основание (самокритичность).

Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом, не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека.

Философ Э. Фром (56, с. 176-177) назвал следующие качества у человека будущего:

- готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

- чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

- осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

- любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.

Э. Фромм считает, что теперь требуется «радикальное изменение

человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.

Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств. Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности.

Основной путь самопознания – это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:

а) осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;

б) понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;

в) осознание критериев своих эстетических суждений;

г) отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;

д) понимание своих практических отношений;

е) осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;

ж) осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;

з) осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;

и) оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;

к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений (59, с.47).

Представляется, что познание учеником себя лучше всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим законам в своём мире.

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, Л.И. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, В.С. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются (14, с.38)

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие – в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 7-8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на всё новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям (22, с. 45-47).

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют ещё достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Начало школьного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения (10, с.54).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении (26, с.81).

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определённого эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определённых условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (10, с.33).

Обобщив особенности развития ребёнка 7-8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

• достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание;
• у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
• его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
• особенности развития речи (14, с.59).

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

- умение сознательно подчинять свои действия правилам, обобщённо определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями (36, с.13).

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлечёнными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство – период творчества. Ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностнй сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание (61, с.44).

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребёнка, находящей своё выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответствующие младшему школьному возрасту.

1. Особенности развития творческой активности одаренных школьников

В младшем школьном возрасте развитие творческой активности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. В начальных классах школьники овладевают рядом умений, составляющих основу общих способностей: умение выделять существенные признаки и четко их излагать, умения обобщать на высоком уровне, переносить знания и способы действий в различные ситуации (однотипные ситуации, новые нестандартные, производственные и др.). В целом повышается эвристический потенциал школьников.

Продолжается развитие познавательной самостоятельности как составляющей предметно-практической сферы: умения самостоятельно переходить от одного этапа деятельности к другому (от принятия учебной задачи к ее решению, от постановки учебной проблемы к определению адекватных учебных действий, от действий реализации к самоконтролю и самооценке процесса и результатов деятельности). Формируются умения овладения не только приемами логики и решения различных задач привычными способами, но и умения искать свои наиболее рациональные пути решения нестандартных задач.

Движущими силами развития творческой активности в этом возрасте являются постоянно воспроизводящееся противоречие между ранее сформированными знаниями, способами действий, эвристическим потенциалом и новыми проблемами, новыми изменившимися условиями деятельности.

Итак, младший школьный возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Школьники стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют школьника подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования творческой активности в младшем школьном возрасте, создание условий для ее развития. Понятие «активная деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии.

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т.е. по освоению различных деятельностей. Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности – восприятие, внимание, память, мышление, – но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского). Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития. Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности – это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмыслённые, окрашенные личностным смыслом действия.

Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:

- действия уяснения содержания материала;

- действия учебного материала.

На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме.

Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого – совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т.е. в умственный план, под управлением учителя.

Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.

В каждом действии есть следующие параметры:

а) форма свершения действия – материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;

б) мера обобщённости действия – степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;

в) мера развёрнутости действия – полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;

г) мера самостоятельности – объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;

д) мера освоения действия – степень автоматизированности и быстрота выполнения (15, с.60).

е) человеческий фактор и деятельностный подход в педагогике опыта. Деятельностный подход, развитие человека – всё это только вспомогательные факторы творчества. Системообразующий элемент творческой активности – мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Важнейшие условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой активности взаимосвязано с развитием самостоятельности.

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующие отношения к изучаемым предметам, объектам;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Таким образом, развитие творческой активности обеспечивает накопление системы знаний, фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать, контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.

1. Условия развития творческой активности одаренных учащихся

Любую деятельность, в том числе и творческую активность, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» (21). Эффективность развития продуктивного мышления во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития творческой активности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых у школьников должен появляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи, как по правильности, рациональности, так и по “красоте” – простоте, изяществу, лаконизму.

Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.

Одно из условий развития творческих способностей - это информационное, то есть обогащение содержания проблемными задачами и заданиями открытого типа. Анализ учебников и учебных пособий позволяет заключить, что предлагаемая в традиционном информационная программа обеспечения недостаточно для развития воображения, оригинальности, беглости, гибкости мышления. Существующие учебники практически не содержат творческих заданий тем более задач открытого типа. Очень мало интересных фактов из истории изучаемых наук, отсутствует материал о современных достижениях человечества. Ликвидация этих и подобных пробелов ложится на плечи учителя. Анкетирование учителей показало, что лишь 15 % учителей приобретают дополнительную литературу к урокам, 20 % учителей постоянно посещают библиотеки для подготовки к урокам.

Второе условие – организационное. Включение учащихся в творческую деятельность, используя специфические методы. Проведенный опрос среди учителей начальных классов показал, что 85 % учителей считают, что развитием творчества учащихся должны в первую очередь заниматься учителя музыкальных школ, изобразительного искусства, домов детского творчества, изостудий. А знание и применение специфических методов для развития творчества высказались всего 5% учителей. В планах работы методических объединений практически отсутствуют вопросы о применении разнообразных форм, технологий, редко освещаются вопросы на педагогических советах школы.

Третье условие – диагностико-корректирующее. Осуществление и коррекция развития творческих способностей учащихся. Недостаточная теоретическая и практическая подготовка учителей начальной школы. 46 % школы имеют высшее образование, к сожалению, не позволяют многим педагогам самостоятельно овладеть приемами диагностики Анкетирование учителей показало, что 75% учителей считают, что осуществлением диагностики и коррекции должны заниматься только психологи

Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творческость одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем. Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества.

Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.

С.Д. Смирнов (54, с.160) выделяет такие критерии для этого:

- творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

- поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен ( новый метод, приём, способ действования);

- процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;

- творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

- важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инстанту, озарению) отмечают многие исследователи (А. Пуанкаре, О.К. Тихомиров и др.);

- творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;

- фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;

- фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;

- фаза озарения, или инсайта, когда решения часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;

- фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Для изучения творческого мышления используют несколько методов (42, с.161):

- анализ процесса решения так называемых малых творческих задач;

- на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;

- использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;

- использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;

- методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;

- анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;

- некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;

- специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.

Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равна примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате. Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие (35,с.109). Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае – это воздействие на себя.

Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру» (40, с.88). Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим. На это обратил внимание Н.Е. Веракса (18, с.36), который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.

Как развивать творческое мышление (36, с.74), у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека – творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования» (40, с.176). Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость. Активно включить восприятие в существо ученика – вот главная творческая направленность урока. Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».

Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости – вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:

- импульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;

- постановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;

- содержательное ядро мотива – раскрытие тайны, вхождение в неизведанный мир, столкновение с неожиданным, возможность противоборства и преодоления;

- выбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;

- анализ и итог как акт постановки новых задач.

И для учителя и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.

Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:

- некоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;

- другие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;

- третьи – к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.

Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.

Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.

Однако приёмы и задания использовать надо, потому что важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» (18, с.67).

Творческие задания помогают выразить личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и развить творческий потенциал ученика – благодарная задача учителя, и она теснейшим образом связанна с организацией творческо-познавательной деятельности учащихся.

2. Педагогические условия активизации творческой активности одаренных учащихся начальной школы

2.1. Влияние воображения на развитие творческой активности

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны, умение себя дисциплинировать. «В этом возрасте подростки на более осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека…» (12, с.80). Искусство учителя состоит в частности в том, чтобы распознать сферу творческой направленности ребёнка и развить её в желательном направлении.

Распознать эту сферу помогает обращение к воображению ребёнка.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребёнок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идёт по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Развивается творческое воображение, когда ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности, но и самостоятельно их применяет. Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче (12, с.44).

Проблемой развития воображения занимались М.Б. Беркинблит, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Л.С. Коршнова, Н.Ю. Венгер, Г. Вайнцвайг и др.

Под воображением учёные понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причём сочетаются черты неслучайные, а соответствующие замыслу, существенные и обобщённые. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация - выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, что предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в её структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Воображение школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений ещё не достаточно. Видимое богатство воображения связанно с низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство детского воображения. Школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте (37, с.74).

Младший школьник не создаёт ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры, характеристика новизна образов имеет значение только для самого ребёнка: было ли подобное в его собственном опыте (36, с.60). Ребёнка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления. С 7 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную не преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении школьного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связанно умение создавать целостные произведения (26, с.48). Школьники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников.

Позже произвольность изображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребёнок большой фантазёр, то вполне возможно, что ребёнок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределённости, когда школьник затрудняется найти в своём опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчёркивал Л.С. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано» (19).

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет школьнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает школьнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребёнка является его реализм, понимание того, что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике, в сказке возникает в школьном возрасте.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом, происходит становление психологической защиты. Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в школьном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию. Образы воображения у ребёнка становятся наполнены всё более эмоциональным, пронизанным эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости расширять опыт ребёнка… Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Для развития воображения важно «…приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества… включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий…» (52, с.47).

На основе трудов Л.С. Выготского, Я.А. Пономарёва, В.В. Белича, А.Н. Лук, А.М. Матюшкина, Ю.З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении.

Большую роль в развитии воображения играет декоративно-прикладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т.И. Шамовой, Е.С. Рубанским, Я.А. Пономарёвым, Г.И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности: художественно-эстетическая (ИЗО, вокал, живопись, шитьё, вязание, макраме) и декоративно-прикладная (музыка, хореография, инсценирование, драматургия).

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы. Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

1. Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциации через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны – на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.
2. При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения – нетрадиционные.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник».

Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Основа этого интереса – вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует. У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это.

Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых (42, с.69).

Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне (33). Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной (54). В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования (38, с.67).

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребёнка.

При создании образов дети используют приём антропоморфизации – одушевления предметов, поскольку часто встречаются с ним при слушании сказок. Более сложным приёмом, который используют школьники, выступает агглютинация. Ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У школьников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типическое в объекте. Ребёнок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на листе, он действует. Но очень важную роль как установили учёные, играет настроение, которое он пытается выразить. При этом настроение связанно с фантазией, подсказывающей ему образы. Подмечено, что

- чем чище и ярче цвет, тем определённее, интенсивнее и устойчивее реакция;

- сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции;

- к наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые и акустические;

- к наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые, осязательные, обонятельные, эмоциональные, т.е. те, которые связанны с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических органов чувств;

- пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции (объясняются двойственностью их природы);

- жёлтые и зелёные цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций (Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены именно эти цвета. Каждый из оттенков жёлтого или зелёного связывается в сознании с определённым предметом или явлением, отсюда и богатство ассоциаций).

Таким образом, на основании изученного мы пришли к выводу, что развитие воображения связанно с развитием эмоций, которые также влияют на творческую активность учащихся. Наше утверждение базируется на исследованиях учённых (Т.И. Шамовой, Е.С. Рубанского, Я.А. Пономарёва, Г.И. Щукиной, Л.С. Выготского), которые доказали, что характер описания ребёнком картин действительно меняется, переходя от простого перечисления предметов к истолковыванию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомости ребёнку её содержания, чёткостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображённых на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребёнка к такой сложной работе, т.е. его умение рассматривать картину. А также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребёнку.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребёнок может сразу находиться на резных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А.С. Золотнякова и Е.Ш. Решко (11) показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях, радостях, страхах, мечтах. Таким образом, обогащается жизненный опыт ребёнка, его внутренний мир, что сказывается на его творческой активности. Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

2.2 Развитие эмоций как средство формирования творческой активности

Обратившись к вопросу о значении эмоций, мы установили, что учённые Б.И. Додонов, И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский, И. Унт и др. утверждают, что эмоциональная связь действительности и воображения проявляется двойным образом.

Всякое чувство стремится воплотиться в определённые образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединяться на основе общего эмоционального сходства, привнесённого нашим настроением. «Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией», когда образы воображения порождают чувства. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план и отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов (50, с.61).

Главное психологическое приобретение младшего подростка – это открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Сознавая свои ошибки, поступки, он ещё не до конца осознаёт свои психические состояния. Если он сердится, то объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то для этого тоже есть какие-то причины. Он обретает способность погружаться в себя, свои переживания и начинает осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «Я». Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости это «Я» нередко как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Так многие школьники находят среду сверстников или взрослых людей, где бы они чувствовали себя нужными, и где им было бы интересно. Для них из всех измерений времени самым важным является настоящее «сейчас». И для подростка важно то, как оценивается его личность в настоящее время. В своих увлечениях он выбирает ту деятельность, где можно достигнуть определённых результатов, где можно быть отмеченным в числе лидеров.

Мальчики обычно выбирают занятия спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу, ловкость. Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости, с множеством атрибутов такие виды, как бальные танцы, увлечённые театром, где они могли бы самоутвердиться. В связи с целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции. Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать стихи. Таким образом, отыскивают в себе самом задатки исключительности (27, с.48).

Учёные И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский подчеркнули, что существует немало методов, направленных на стимуляцию эмоций ребёнка:

- обеспечение благоприятной атмосферы на уроках;

-доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;

- обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

- поощрение высказывания оригинальных идей;

- обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний;

- использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;

- предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

В процессе поиска исследователи обратили внимание на связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт (54). Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интереса субъекта.

По мере проявления ребёнком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии. Эмпатия (от греч. cmpathtia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствовния в переживания другого человека. Различают:

- эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

- когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

- предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют:

- сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

- сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого (56, с.76).

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификация, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – способность сознания человека сосредоточиться на самом себе). Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребёнка. При этом внимание взрослых сосредоточивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения. Формирование творческой индивидуальности ребёнка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого. Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие – от внешней формы, а третьи – от функциональных особенностей. Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, воображения школьников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии.

Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое уже натренированное восприятие, естественно, обращается и на людей (40, с.41).

Для детей школьного возраста предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:

- знакомые детям животные и птицы;

- интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

- растения и явления природы;

- взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.

В литературе описываются способы и приёмы развития творческих способностей воображения ребёнка, его эмоционального мира, которые построены из собственно «эмоционального материала».

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать.

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

И.П. Волков описал опыт реализации межпредметных связей уроков творчества (столярное дело, резьба по дереву, аппликации) [31]. Основная задача - отбор узловых вопросов учебного материала и их усвоение при выполнении самых различных видах деятельности. Например, изучение узлового вопроса закона симметрии начинается уже в первом классе. Выполняя практические действия, где требуется выдержать симметрию (рисование, лепка, разметка), учащиеся осмысленно усваивают узловой вопрос. В целом, обобщив опыт работы И.П. Волкова, можно выделить основные положения при организации творческой деятельности младшего школьника: опора на имеющиеся знания, соблюдение грамотности (правил), постепенное усложнение заданий, развитие самостоятельности.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребёнком из связи «Я – персонаж» в сферу «Я – другой человек». Для этого необходимо:

- научить детей видеть эмоциональное состояние другого, чему способствуют творческие сюжетные игры; рассматривающие иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением: проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

- создавать определённые условия для развития у ребёнка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути: воспитывать активное отношение к реальным ситуациям.

Достижением школьного возраста справедливо считается открытие ребёнком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями чувствами («эмоциональная произвольность») (27, с.30).

В процессе работы с научными трудами мы убедились, что учёные рассматривают не только понятие «эмоциональная креативность», но и саму эмоцию как творческий акт. Общепринятыми критериями они выдвигают новизну, эффективность и аутентичность.

Знакомство с литературой о значении развития эмоциональной сферы ребёнка даёт нам возможность выдвинуть предположение, что её развитие способствует активизации творческой активности.

Значение воображения и эмоций в развитии творческой активности привлекло наше внимание к игре, к игровым ситуациям. Это связанно с тем, что детство – большой отрезок жизни ребёнка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребёнка – не просто интересное времяпровождение, но и способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений (20).

Игра – это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Игра только внешне кажется беззаботной и лёгкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если её предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приёмы учения. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная книга повышает умственную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она даёт хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни (67, с.54).

Всё это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, который начинает складываться ещё и в школьном детстве.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками. Одиночная форма – это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной цели.

Парная форма – это игра одного человека с другим человеком, как правило, в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма – это игра трёх или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма – это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперниками.

Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей (63, с.34).

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры, связанных с развитием творческой активности. Все игры познавательные. «Дидактические игры» – этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребёнка.

I группа - предметные игры как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки, предметы дети познают форму, цвет, объём, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры – важная составная часть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.

Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено – осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.

Переориентация сознания школьника с обезличенного, общественного на сугубо личное, социально важное развитие.

Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии.

Приоритетная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов, формирование предпринимательской деловитости (48).

Опираясь на данные концептуальные положения, были определены цели и задачи применения технологии игровых форм обучения – развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи:

- Образовательные: способствовать прочному усвоению учащимся учебного материала. Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных исторической источников.

- Развивающие: развивать у учащихся творческое мышление. Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

- Воспитательные: воспитывать нравственные взгляды и убеждения. Вырабатывать историческое самосознание – осознанную сопричастность к прошлым событиям. Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческой активности.

В процессе организации обучения развитию творческой активности большое значение придаётся общедидактическим принципам (28, с.69):

- научности;

- систематичности;

- последовательности;

- доступности;

- наглядности;

- активности;

- прочности;

- индивидуального подхода.

Все занятия по развитию творческой активности проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

- Каждая игра представляет собой набор задач.

- Задачи дают ребёнку в разной форме и, таким образом, знакомят его с разными способами передачи информации.

- Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

- Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей.

Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенно возрастание трудности задач способствует развитию творческих способностей. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие

способностей;

- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества (62, с.29).

Наряду с принципами используют и методы:

- практические

- наглядные

- словесные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения – многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на:

- конструктивные,

- подражательно-исполнительские,

- творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами.

Моделирование – это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение – рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Применяются как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок-анализ; урок-комментарий; урок-панорама; урок-викторина; урок - исторический КВН; урок - историческое происшествие; экспресс-опрос и так далее.

Учебные формы такого рода активизирует мыслительную деятельность школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приручают ребят к активному восприятию.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать чёткие, конкретные образы.

В работе по технологии игровых форм обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

- работа с учебником;

- использование аппарата учебника;

- иллюстрации учебного пособия;

- исторические карты;

- учебные исторические картины;

- учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки;

- тексты художественных произведений;

-творчество самих учащихся – рисунки, подделки, лепка, исторические миниатюры.

Умение защищать и отстаивать (аргументированно) свою позицию, точку зрения.

Участвовать в дискуссии, вести диалог по-деловому и в конкретной форме.

Формировать артистические способности учащихся, их умение заинтересовать слушателей той или иной проблемой, которую они излагают.

Умение грамотно, лаконично и ясно задать вопрос (7, с.63).

Урок, проводимый в игровой форме, требует определённых правил:

- Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

- Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создаёт новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

- Обязательная констатация результата игры.

- Компетентное жюри.

- Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное – уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот, стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Однако названные уроки больше подходят к учащимся средних и старших классов, но так как они нацелены на развитие творческой активности их опыт может пригодиться и в начальных классах.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников.

Игра берёт свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребёнка в период раннего детства. Сначала ребёнок поглощён предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребёнка образцом для подражания.

Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность. Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определённые трудности. Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребёнка, - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.

Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы. Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр.

Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это всё нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:

- Функция формирования устойчивого интереса, снятия напряжения;

- Функция формирования творческих способностей;

- Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием.

Также творчество – это всегда интерес, увлечение и даже страсть. Но этот интерес легко притупить не только большим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», когда она начинает надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнёт первый признак потери интереса к ней.

Таким образом, на основании трудов многих исследователей мы пришли к выводу, что важнейшими принципами развития творческой активности являются:

- развитие воображения детей, так как оно стимулирует творческую активность;

- развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, так как эмоции пробуждают интерес к творческой деятельности;

- особое значение для развития воображения и эмоциональной сферы приобретает игра и игровые ситуации, которые требуют от ребёнка фантазии и сказываются на эмоциях, пробуждающих его творческую активность

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности одаренных школьников

На основании анализа теоретических трудов Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, В.В. Белича, Я.А. Пономарёва, Р.А. Низамова, А.М. Матюшкина, В.В. Клименко, Н.Ю. Венгера, Л.С. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы.

Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе начальной школы № 122 г. Костаная мы провели формирующий эксперимент, в которм участвовало 2 начальных класса, один из них составил контрольный класс, другой – экспериментальный. Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа.

На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии, творческого воображения, творческой активности.

На втором этапе (декабрь-апрель) непосредственно проводился формирующий эксперимент.

В экспериментальной группе проводилась работа по развитию творческого воображения, эмпатии, в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольном классе воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, целью которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами методики на эмоциональную сферу, воображение ребёнка, их влияние на творческую активность младших школьников.

Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников представлен в таблице 1. Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у детей младшего школьного возраста представляем в баллах.

Таблица 1.

Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников

Показатели	I обследование	p	II обследование	p
	конт. гр. m+n	эксп. гр m+n		конт. гр m+n	эксп. гр m+n
Свободный рисунок	2,55+0,23	2,95+0,23	0,05	2,63+0,23	4,3+0,7	0,05
Неоконченный рисунок	1,09+2,67	15,2+0,59	0,05	11,7+0,9	19,95+0,53	0,00

Исходя из данных таблицы 1, на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии воображения почти не отличаются.

После проведения эксперимента проводилось контрольное тестирование, которое показало, что межгрупповые различия в развитии воображения неодинаковы.

Они представлены в таблице 2. Достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах).

Таблица 2.

Уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников

Показатели	I обследование	p	II обследование	p
	конт. гр. m+n	эксп. гр. m+n		конт. гр. m+n	эксп. гр. m+n
Определение эмпатии	8,8+0,29	9,2+0,35	0,05	9,7+0,29	14,6+0,35	0,00

Исходя из данных Таблицы 2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии сходны.

Из таблиц 1 и 2 видно, что на начало эксперимента были подобраны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

В таблице 3 представлена достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста (в баллах) до начала эксперимента.

Таблица 3.

Развитие творческого воображения

Показатели	I обследование	p	II обследование	p
	конт. гр. m+n	эксп. гр. m+n		конт. гр. m+n	эксп. гр. m+n
Свободный рисунок	2,55+0,23	2,63+0,23	0,05	2,95+0,23	4,3+0,7	0,05
Неоконченный рисунок	1,09+2,67	11,7+0,9	0,05	15,2+0,59	19,05+0,53	3,85

В таблице 4 представлена достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах) после формирующего эксперимента.

Таблица 4.

Развитие эмпатии (в баллах)

Показатели	I обследование	p	II обследование	p
	конт. гр m+n	эксп. гр m+n		конт. гр m+n	эксп. гр m+n
Определение мимики	8,8+0,29	9,7+0,29	0,05	9,2+0,35	14,6+0,35	0,00

Как видно из таблиц 3 и 4 после проведённого формирующего эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения различны.

Изучая эффективность предложенной методики, вычислим темп увеличения показателей творческого воображения, эмпатии и покажем их в таблице 5.

Таблица 5.

Темп увеличения показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах)

Свободный рисунок	Неоконченный рисунок	Определение мимики
контроль.	эксперим.	контроль.	эксперим.	контроль.	эксперим.
3,08	37,24	7,07	27,02	1,84	45,37

В результате обследования детей мы установили, что:

- развитие творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста имеет средний уровень;

- осуществлённый подбор средств способствует обогащению воображения эмоционального опыта детей.

- использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством развития синестезии, эмпатии, творческого воображения и, следовательно, творческой активности.

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии

нами использовались тесты, предложенные авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (2006 г.), Л.Ю. Субботиной (2008г.)

Тест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось придумать что-нибудь необычное.

На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребёнка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребёнок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несёт в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определённое эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребёнок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла – за отведённое время ребёнок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10- баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

5-7 баллов – средний;

3-4 балла – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

Тест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал:

- карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

- карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своём лице, затем – назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: чем больше определил выражений ребёнок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 балов.

Тест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал:

- лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка). На листе бумаги изображён неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Тест №4: «Простые карандаши»

Испытуемому предлагалось:

- на первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы;

- на втором этапе необходимо последовательно дорисовать образ собаки так, чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идёт вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

1. – 4 балла – очень низкий результат;

5 – 9 баллов – низкий;

1. – 14 баллов – средний;

14 – 18 баллов - высокий;

19 – 24 - очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии, суммируются. Мы использовали также тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребёнка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребёнка 7-8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать, на что бывают похожи облака на небе и т.д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребёнок ещё не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишённое деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребёнок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвёртый тип. Ребёнок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок – голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку) - (7).

Результаты исследования:

Первая группа (экспериментальная):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 = 3,3

Вторая группа (контрольная):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 = 3,4

Второй этап – развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала школьника.

Виды работы:

«Журнал небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемью гранями. Все говорили, что его ждёт великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет учавствоать в полёте на космическом корабле. И вот, наконец, настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля…

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале «……» в номере «…». Учащийся, у которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ученик должен сказать: «Продолжение следует в журнале «……» в номере «…». Прервать рассказ ведущий может словами:

«Окончание в журнале «……» в номере «…».

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и её жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец рассказа был довольно интересным. Его придумала Валя Л. (!). Она отправила главного героя обратно на землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далёких планетах и звёздах.

В целом этот вид деятельности доказал, что школьникам трудно ещё подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

«Презентация мира»

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием школьника преобразуется социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюблённых» и т.д. Оно совершается в силу социализации личности, её духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живёт среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живёт как все, в сущности, – живёт вне всех, так как исключён из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира и его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несёт в самом себе, когда включён в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смешаются границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге ребёнок обретает свою личность, поднимается над ситуацией, освобождается от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задаётся вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребёнка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, чтобы все его достоинства и особенности были подчёркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочерёдно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив её красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

- Что значит для нас простой цветок розы?

- Какая от него может быть польза?

- Что было бы, если бы роз не было на земле?

- Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего, они увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания. Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза – эмблема печали, красная роза – эмблема любви, жёлтая роза – эмблема измены». Один ученик высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви, другой, подойдя к розе и взяв её в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устаёт. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признаётся ей в любви».

Использовали мы и игру, направленную на активизацию процессов воображения, например:

«Угадай что это?»

В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача – отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?», например если заданно слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие подсказки: «На пропеллер у самолёта» и т.д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

В нашем классе такая работа показала, что у детей недостаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Использование этого вида игры способствовало развитию воображения.

Большую роль в развитии воображения и эмоций играла игра «Театр «Рукавичка». Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, негодуют – эмоционально осваивают мир отношении и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того, используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, национальному фольклору.

Цель работы – обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребёнка ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого – доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) – это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т.д.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

По окончании развивающего этапа (через 1 месяц) нами был проведён контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику творческой активности школьников контрольной и экспериментальной групп (таблица 6).

Таблица 6.

Результаты проявления творческой активности

Группа	Уровни проявления творческой активности
	высокий	средний	низкий
контрольная	1	8	15
экспериментальная	_	10	14

Уровни развития творческой активности младших школьников представлены и в гистограмме (рисунок 1).

Рисунок 1. Уровни развития творческой активности одаренных школьников

Данные гистограммы представлены на графике (рисунок 2). Здесь наглядно заметно отсутствие заметных различий в уровнях развития творческой активности младших школьников в контрольном и экспериментальном классах

Рисунок 2. График различий в уровнях развития творческой активности одаренных школьников

Анализируя результаты первого этапа эксперимента можно сказать, что учащиеся начальных классов обладают, положительно выраженной творческой активностью, но и в контрольном, и в экспериментальном классах на высоком уровне находятся единицы. У основной части школьников преобладают средний и низкий уровни проявления творческой активности. Это доказывает необходимость продолжения их развития. Через 3 месяца нами был проведён ещё один контрольный срез определения влияния развивающей программы на динамику творческой активности школьников контрольной и экспериментальной групп. Его результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Результаты проявления творческой активности младших школьников

Класс	Уровни проявления творческих способностей
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	1	8	15
Экспериментальный	6	16	2

Рисунок 3. Уровни развития творческой активности одаренных школьников

Рисунок 4. График различий в уровнях развития творческой активности между контрольной и экспериментальной группами

На графике становится заметным появление заметных различий между контрольным и экспериментальным классами.

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческой активности у младших школьников нами был использован непараметрический статистический х – критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения».

Подсчёт вёлся по формуле: N(O11O22-O12O21)

Т=n1n2(O11+O21)*(O12+O22)

где, n, n – объёмы выборок, N= n+n – общее число наблюдений.

Полученное хнаб =0,385 меньше Ттаб.

Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статической значимости различий.

Однако наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы, что свидетельствует о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

В целом, в ходе эксперимента мы убедились, что разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, которые способствуют творческой активности.

Развитие эмпатии: экспериментальная группа – 45,37; контрольная группа – 1,84.

Развитие воображения: экспериментальная группа – 27,02 и 37,24 и контрольная группа – 7,07 и 3,08.

Проведенные наблюдения позволили отметить существенные различия между участвовавшими в эксперименте группами.

Учащихся экспериментальной группы характеризовали следующие особенности: выполнение творческого задания высокого уровня новизны, ориентируясь на идеальный конечный результат; целенаправленное использование эвристических и алгоритмических методов творчества при выполнении творческих заданий; конструирование собственных творческих заданий при активном использовании справочных материалов; понижение сложности заданий путем перевода расплывчатой ситуации в конкретную задачу; умение делать предположения прогнозного характера, учитывая диалектическую природу объектов, явлений, ситуаций; обогащение словарного запаса, использование в речи сравнений, метафор; позитивное отношение к происходящим изменениям в окружающем мире, ориентация на его преобразование, направленное на созидание; адекватная оценка оригинальности собственных решений и решений своих товарищей; стремление к обмену опытом, взаимодействию друг с другом в процессе выполнения заданий, отстаиванию своей точки зрения; осуществления переноса освоенных способов выполнения заданий сразу на несколько областей знания; желание поделиться с другими своей идеей

Заключение

Проведённое исследование проблемы позволило подойти к следующим выводам:

1. понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое проявляется в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;
2. творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют творческую деятельность и творческую активность;
3. от развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;
4. не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребёнка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;
5. эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;
6. чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребёнка;
7. проблема развития творческой активности – многогранная проблема, она носит перспективный характер. Так, например, одна из сторон этой проблемы – роль учителя и его стиль преподавания.

Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведётся на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика - «обучающий». Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина – пятёрки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость. Но ребёнку, который ещё не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах.

Результаты работы обобщены и позволяют сделать выводы:

- на основании трудов многих исследователей мы пришли к выводу, что важнейшими принципами развития творческой активности являются:

- развитие воображения детей, так как оно стимулирует творческую активность;

- развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, так как эмоции пробуждают интерес к творческой деятельности;

-особое значение для развития воображения и эмоциональной сферы приобретает игра и игровые ситуации, которые требуют от ребёнка фантазии и сказываются на эмоциях, пробуждающих его творческую активность. Уровень творческой активности у младших школьников повышается и благодаря соблюдению педагогических таких условий, как использование творческих заданий в процессе обучения и развития у младших школьников творческих способностей.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что мы достигли цели нашего исследования, и это подтверждает выдвинутую нами гипотезу: развитие творческой активности учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе проходит эффективно, если образовательная среда задается комплексом психологических условий (социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка)

Данное исследование не исчерпывает настоящей проблемы, а является одним из возможных путей ее решения.

Список использованных источников

1. Левин В.А. Воспитание творчества // Томск: Пелинг, 1993 – С 22-28
2. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию // М.: Педагогика, 1971 – С 122-125
3. Бабкина Н.В. «Использование развивающих игр в начальном процессе» // Нач. школа, - 2007-№4 – С 42-44
4. Эльконин Д.Б. Психология игры // М.: Педагогика, 1998 – С 59-63
5. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // Психологическое образование. –2008. - №2(3) – С 6-9
6. Искусство и дети. – М.: Искусство, 1969 - 272с.
7. Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1990. – 302 с.
8. Истомина Н.Б. развивающее обучение // Нач. школа. – 1996. - №12-35 с.
9. Кириллова Г.Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980 - 159 с.
10. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // вопросы психологии. – 1998. - №4 – С 45-47
11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения // Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности // М., 1986 – 65 с.
12. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 380 с.
13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. - №5 – С 25-31
14. БАХИР в.к. Развивающее обучение // Нач. школа. – 1997. - №5 – С 38-43
15. Лук А.Н. Психология творчества // Наука, 1978 - 67 с.
16. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в школе. – Л.: 1962 - 376 с.
17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. – Челябинск, 1995 - 142 с.
18. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети // М., 1999 - 221 с.
19. Зайка Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. - №2 - 15 с.
20. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Мадестов С.Ю. Детство творческой личности // СПб.: издательство Буковского, 1994 - 451 с.
21. Крылов Е.В. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. – 1992. - №7(8) с 135 с.
22. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность // М., 1998.-273с.
23. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика, 1984. - №11 – С 112-118
24. Комский Д.М. Основы теории творчества. – Екатеринбург, Изд-во УГПИ, 1993. – 77 с.
25. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения – М.: Высшая школа, 1991 - 232 с.
26. Коршнова Л.С. Воображение и его роль в познании // МГУ – 1980 – 169 с.
27. Анастази А. Психологическое тестирование // книга 2 под редакцией Гуревича К.Н., Лубовского В.И. // М., 1982 – С 214-216
28. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – 1987 - 125 с.
29. Пономарёв Я. А. Природа творчества и критерии творческой деятельности // Научное творчество. – М.: Наука, - 1971 – С 64-65
30. Шмаков С.А. Игра и дети // М.: Знание, 1968 – С 51-52
31. Еновская Н.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: методическое пособие для учителей и воспитателей // М.: Просвещение, 1974 – 220 с.
32. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развития ребёнка от рождения до 17 лет) // М., 1998 – С 208-209
33. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. – 1994. - №5 – С 96-99
34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // М.: Просвещение, 1991 – 267 с.
35. Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992 - 257 с.
36. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: просвещение, 1986 - 208 с.
37. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста // Томск, 1993 - 321 с.
38. Матюшкин А.М. Психологические основы Диагностики и развития творческих способностей в обучении / Проблемы способностей в советской психологии. – М.: Просвещение, 1984 – С 169-172
39. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества // Дошкольное воспитание. – 1992.- №11 – С 26-29
40. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии: - 1966. - №6 – С 45-49
41. Альтушер Г.С. Рабочая книга по теории развития творчества личности. Части 1 и 2. – Кишинёв, МНТЦ «Прогресс», - 273 и 101 с.
42. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. – 1957.- №6. – С 12-17
43. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.: 1988 - 166 с.
44. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989 - 156 с.
45. Клименко В.В. Психологические тесты талантов // Харьков, 1996 - 248 с.
46. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979 – С 244-249
47. Никитин Б. Развивающие игры // М.: Знание, 1994 – С 102-104
48. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск.: 1967 - 175 с.
49. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении // М.: Просвещение, 1992 – С 99-103
50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения // Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности // М., 1986 - 88 с.
51. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986 - 144 с.
52. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности // Нач. школа. – 1995. - №9 - 52 с.
53. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников // М., 1975 – С 73-74
54. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982 - 208 с.
55. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности. Методические рекомендации / под ред. В.В. Белича. – Челябинск, 1991 - 97 с.
56. Бабкина Н.В. «Использование развивающих игр в начальном процессе» // Нач. школа, - 2007-№4 – С 42-44
57. Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Нач. школа. – 1996. - №5 – 102 с.
58. Лецких Л.А. Развивающий эконом в системе Эльконина, Давыдова, Репкина // Нач. школа. – 1997. - №3 – 109 с.
59. Аристова Л.И. Активность учения школьников. – М.: Просвещение, 1968 – 140 с.
60. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976 – 144 с.
61. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987 – С 85-88
62. Шмаков С.А. Её величество игра // М., 1992 – С 271-277
63. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Проблемы формирования личности. Избранные труды под ред. Д.И. Эльконина // М., 1995 - 106с.
64. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991 – С 38-40
65. Вайнцвайг Г. Десять заповедей творческой личности. – М.: Прогресс, 1990 – 187 с.
66. Способности и деятельность. – Ярославль: ЯГПИ, 1989 – 149 с.
67. Аникеева Н.П. Воспитание игрой // М.: Просвещение, 1987 - 347с.
68. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: просвещение, 1986 – 208 с.
69. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону. – РГУ. – 1983 - 173 с.
70. Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. – Магнитогорск: МГПИ, 1996. – 315с.
71. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1988. С. 18-65.
72. Баранова С.П. , Сластенина В.А. Педагогика. – М.: 1986. С. 25-35.
73. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
74. Бертон Б. Принципы обучения и его организации. – М.: Госучпедгиз, 1934 – 48 с.
75. Митин С.Н., Бояринцева Н.Н., Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: «Академия», 2003. – 560 с
76. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: 2002. – 350 с.
77. Битянова М.Р.. «Психолого – педагогическое сопровождение школьников» Журнал «Школьный психолог» № 33, 2001. С 25-28.
78. Головнева О. «Родительский практикум». Журнал «Школьный психолог» № 10, 2006. С 12-19.
79. Дереклеева Н.И, Савченко М.Ю. «Справочник классного руководителя» (Раздел 2). М., «Вако», 2008. – 211 с.

Педагогические условия активизации творческой активности одаренных учащихся начальной школы