Особенности формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Младший школьный возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В младшем школьном возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе. В младшем школьном возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают значение младшего школьного возраста для развития самосознания. Появление сознательного “Я”, возникновение рефлексии, осознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственные самооценки - вот некоторые феноменальные проявления самосознания в этом возрасте.

Этот период считается критическим или даже периодом возникновения самосознания во всей его целостности. По С.Л.Рубинштейну, процесс формирования самосознания протекает “ от наивного неведения в отношении самого себя ко все более глубокому самопознанию, соединяющемуся со все более определенной, а иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития центр тяжести для подростков все более переносится к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом”.

Поэтому изучение особенностей самосознания на возрастном рубеже является важным направлением психолого-педагогических исследований.

Младший школьный возраст представляет собой такой период в становлении личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, уважение к людям и понимание окружающих независимо от их социального происхождения, национальной принадлежности, языка и вероисповедания. В этот период также интенсивно формируется его самосознание. Именно воспитание детей младшего школьного возраста с позиций национальных, духовно - нравственных ценностей может предотвратить возможное их отчуждение от отечественных и национальных идеалов.

Вопросы формирования самосознания рассматривались с философских, исторических, этнографических и эмоциональных точек зрения. Веский взнос в изыскание возникновения и сути самосознания внесли философы Сантим.. Арутюнян, Г.Е. Глезерман, М.С. Джунусов, С.Т Калтахчан, И.С. Кон, К.Н. Хабибулин и др.

Специалисты по психологии Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Пребывания Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др осматривают самосознание как внутренний стержень персоны, во многом характеризующий уровень ее становления. Этнопсихологические изыскания персоны отыскали свое отражение в работах B.C. Мухиной, А.П. Оконешниковой, А.Д. Карнышева, Р.Д. Санжаевой и другие. В работах перечисленных выше творцов детально выслеживаются главные рубежи развития самосознания малыша, собственно так же может помочь взять в толк возрастную специфику государственного самосознания.

Привлечение разносторонней ситуации мыслей в изысканиях трудности формирования самосознания и его формирования разрешает выделить преобладающие концепции, затрагивающие самосознания, выделить предложенные учеными совместные и главные пути его формирования.

Изыскание самосознания считается существенным и в педагогической науке. Понимание и самосознание как составной составляющих общечеловеческих ценностей оценивал Д.И. Водзинский. Значения становления самосознания подростков соотносила к признакам становления их общественной активности Т.Н. Мальковская. Полномочия целенаправленного педагогического воздействия на становление самосознания подростков надеются новейшие пути и формы работы средние учебные заведения по совершенствованию социально - воспитательной работы (Г.К. Митрофанов). В тот момент тест изысканий выявляет, собственно неувязка формирования самосознания не возымела подобающего разрешения в педагогической науке, особенно, собственно она не разработана с учетом идущих в ногу со временем реалий, собственно в казахстанских школах нет целенаправленной системы формирования к примеру, государственного и правового самосознания младших подростков, желая ознакомление с обыкновениями и культурой народа, с основами права проводится. В соответствии с этим, не отнесены содержание, формы и способы, также педагогические условия его успешного формирования у младших подростков средствами учебно-воспитательной работы. Вышеуказанные трудности обозначили выбор темы нашего выпускного изыскания.

Цель исследования: разработать содержание и технологию формирования самосознания младших школьников в учебно-воспитательной деятельности.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начальной школы.

Предмет исследования: особенности формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования самосознания учащихся начальных классов будет более эффективным, если:

выявлены возможности и условия формирования компонентов самосознания у младших школьников;

модернизирована структура учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

Изучить состояние проблемы формирования самосознания в современной философской, этнографической, психолого-педагогической литературе.
Выявить содержательные особенности и динамику формирования самосознания в младшем школьном возрасте.
Определить критерии и уровни сформированности самосознания младших школьников.
Разработать и апробировать модель учебно-воспитательной деятельности по формированию самосознания учащихся начальных классов.

Экспериментальной базой исследования служили средняя школа Ушаковской средней школы.

Исследование проводилось в три этапа с декабря 2012 года по март 2013 года. Всего экспериментальной работой охвачено 28 учащихся.

Методы исследования. Основная цель, требующая достижения решения задач, проверка выдвинутой гипотезы разрешались комплексом двух взаимосвязанных методов:

1.Теоретическим, включающим анализ философской, психологической, педагогической литературы и других источников по проблеме исследования с целью выявления общих положений о формировании самосознании, необходимых для моделирования учебно-воспитательного процесса.

2. Эмпирическим, направленным на выявление состояния проблемы в
современной школе и на проверку теоретических положений. Этот
метод включает в себя обобщение массового и передового опыта
учителей, анкетирование, опрос, беседы с учащимися и родителями,
наблюдения, изучение путей формирования самосознания через опытно-экспериментальную работу, анализ ее результатов, диагностику.

Основные этапы исследования:

1.На первом этапе (декабрь 2012 г.) прошел теоретический тест философской, психолого-педагогической, историко-этнографической литературы по теме изыскания; разработана методология экспериментального изыскания.

2 этап (январь 2013 г.) включал первичную ревизию и уточнение гипотезы, проведение констатирующего опыта, уточнение методического мат-ла.

3 этап (февраль-март 2013 г.) - проведение и окончание формирующего опыта, систематизация и теоретическое обобщение последствий опытно-экспериментальной работы, их апробация и введение, оформление дипломной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость изыскания состоят в том, собственно в нем разработана педагогическая модель формирования самосознания средствами учебно-воспитательной работы средние учебные заведения. Сделана групповая методология диагностирования значения сформированности государственного самосознания младших подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ее основные выводы могут быть использованы для составления программ развития личности младшего школьника, в разработке содержания и методики формирования национального самосознания, в педагогическом обеспечении процесса подготовки учителей начальных классов по формированию национального самосознания.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

‘

1Теоретические основы формирования самосознания учащихся начальных классов

1.1 Философские, психологические основы самосознания личности

Как ни велико значение проблемы личности в психологии, личность в целом никак не может быть включена в эту науку. Такая психология личности неправомерна.

Какие-то формы самосознания и их динамику можно обнаружить в ходе развития любой культуры. К примеру, у гомеровского грека понятие “самости” как чего-то внутреннего еще отсутствует. Хотя теснее Гераклит разговаривает о “поисках себя” и “познании себя”. У софиста Жору бывают замечены выражения “предать себя самого”, “причинить злобно себе”. Антифон разговаривает о надобности “властвовать собой” и “одолеть себя”, полагая сила воли достаточной посылом объективного дела к ближнему. Сократическая философия теснее напрямик опирается на внутренний разговор. Из числа рефлексивных формул, потребляемых Платоном, встречаются и “самопознание”, и “внутренняя довольство” и “самоопределение”. Декарта интересует не точное, персональное “Я”, а субъект познания как говорится. Декарт напрямик приравнивает познающее “Я” к душе. Он высказывает мнение, что душа в следствие собственной нематериальности наиболее просто познаваема, нежели тело. А Локк признает, собственно рефлексивные мысли производны от жизненного навыка: исключительно достигнув преклонного возраста и накопив познания о наружном мире, люди начинают думать солидно про то, что делается снутри их. У Фихте “Я” выступает как многоцелевой субъект работы, который не совсем только узнает, да и создаёт из себя весь мир вокруг нас, негативно характеризуемый как “не-Я”. Гегель отклоняет фихтеанское определение “Я” как первичной лично этой действительности. Концепция “всевластного “Я”. Помимо всего этого, она не принимает во внимание, собственно само “Я” являет из себя живой, деятельный индивидум, и его жизнь состоит в созидании собственной особенности как для себя, но и для иных, в том, дабы выражать и показывать себя. Он придает значение “телесному началу” [1, с. 78],

В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе повторяющий вид субъекта действий и переживаний и складывается эмоционально - ценностное отношение.

Среди различной научной и учебной литературе очень много трудов, в которых самосознание рассматривается как руководящая часть особы. При этом всем нередко подчеркивается, фактически уровень развития особы пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на следующее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания особы, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания малыша. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются воззрения о врожденности самосознания, наши психологи заявляют врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.

Вследствие этого натуральный информатор и двигающие силы становления самосознания, как нам сообщает С.Л. Рубинштейн, надлежит отыскивать не во врожденных посылах, ну а в вырастающей настоящей самодостаточности индивидуума, выражающийся в изменении его отношений с окружающими людьми. Регуляция взаимосвязи малыша со средой, воспитания этим играет основную роль и в развитии самосознания персоны малыша.

В отечественной психологии в виде характеризующих моментов становления самосознания берется личная фактическая работа члена общества и его взаимодействие с окружающими людьми, средством которых он усваивает скопленный населением земли социальный навык.

Самосознание являет из себя трудное психическое образование, состоящее из структурных компонентах, впрочем, сравнительно содержания и функций сочиняющих воззрения изыскателей порой схожи [2, с. 56].

Персона не тождественна ни с сознанием, ни с самосознанием. Анализируя оплошности гегелевской «Феноменологии духа», К. Маркс в числе основных сообщает о том, что для Гегеля субъект есть постоянно понимание или же самосознание [3]. Естественно, не метафизика германского идеализма - И. Канта, И. Фихте и Г. Гегеля - обязана прилечь в базу нашей психологии. Персона, субъект- данное не «незапятнанное понимание» (Канта и кантианцев), порой себе одинаковое «я» («Я Я»- Фихте) и вовсе не саморазвивающийся «дух» (Гегель); данное точный, исторический, живой индивидуум, включенный в настоящие дела к настоящему миру. Существенными, характеризующими, основными для члена общества, в общем, считаются не биологические, а социальные закономерности его становления. Задача психологии - учить нервную систему, понимание и самосознание персоны, хотя сущность дела содержится в том, чтоб она исследовала их непосредственно как нервную систему и понимание «настоящих живых индивидов» в их настоящей обусловленности.

Хотя когда персона несводима к ее сознанию и самосознанию, то она и невыполнима в их отсутствие. Человек считается персоною, только так как он выделяет себя из природы, и отношение его к природе и к иным людям дано ему как отношение, то есть, так как у него есть понимание. Процесс развития, человеческой персоны имеет в своем составе потому как обязательный составляющих составление его сознания и самосознания: данное есть процесс становления ответственной персоны. В случае если всякая трактовка сознания вне персоны, быть может, исключительно идеалистической, то всякая трактовка персоны, не включающая ее сознания и самосознания, быть может, исключительно механистической. В отсутствии сознания и самосознания не существует персоны. Персона как ответственный субъект понимает не совсем только окружающее, ведь и себя в личных отношениях с окружающими. Раз невозможно свести персона к ее самосознанию, к «я», то невозможно и отрывать одно от иного. Вследствие этого последний заключительный вопрос, который возникает перед нами в смысле психологического исследования личности,- данное вопрос о ее самосознании, о персоны как «я», которое в виде субъекта осознанно присваивает себе все, как поступает человек, относит к себе все исходящие от него дела и действия и принципиально принимает на себя за их обязанность в виде их творца и творца. Неувязка эмоционального исследования персоны этим не исчерпывается.

Согласие организма и самодостаточность его органической жизни считаются первым материальной посылом единства персоны, хотя данное лишь предпосылка. И в соответствии с этим данному простые психические состояния совокупной органической чувствительности («синестезии»), связанные с органическими функциями, считаются, бесспорно, посылом единства самосознания, потому что больница продемонстрировала, собственно простые, грубые нарушения единства сознания, в патологических вариантах так именуемого раздвоения либо распада персоны (деперсонализации) случаются, соединены с нарушениями органической чувствительности. Хотя данное отражение единства органической жизни в совокупной органической чувствительности считается разве лишь посылом для становления самосознания, а никак не его источником. Информатор самосознания никак не приходится отыскивать в «соотношениях организма с собой самим», выражающихся в рефлекторных актах, служащих для регулировки его функций (в каких выискивает их, к примеру, П. Жане). Настоящий информатор и двигающие силы становления самосознания нужно выискивать в возрастающей настоящей самодостаточности индивидуума, выражающейся в изменении его отношений с окружающими.

Не понимание появляется из самосознания, из «я», а самосознание встает в процессе становления сознания персоны, в течении всего времени как она делается самостоятельным субъектом. До того как быть субъектом фактической и теоретической работы, «я» само складывается в ней. Настоящая, не мистифицированная ситуация становления самосознания неразрывно связана с данным развитием личности и ключевыми событиями ее жизненного пути.

Первоначальный рубеж в формировании персоны как самостоятельного субъекта, выделяющегося из находящегося вокруг, связан с овладением личным туловищем, с возникновением случайных перемещений. Данные заключительные вырабатываются в ходе формирования первых предметных деяний.

Последующей ступенью на том же пути считается начало ходьбы, самостоятельного манёвра. И в данном втором, скажем в первом, случае существенна не столько сама собой техника данного дела, какое количество то перемена во взаимоотношениях индивидуума с окружающими людьми, к коему приводит вероятность самостоятельного манёвры, аналогично скажем самостоятельного овладения предметом средством хватательных перемещений. Одно, скажем иное, одно сообща с иным порождает некую самодостаточность малыша относительно к другим людям. Младенец реально начинает делаться сравнительно самостоятельным субъектом всевозможных поступков, реально выделяясь из окружающих. С осознанием данного беспристрастного прецедента и соединено возникновение самосознания персоны, первое представление ее о собственном «я». При всем при этом человек понимает собственную самостоятельность, собственную изолированность от окружения только через собственные дела с окружающими его людьми, он прибывает к самосознанию, к познанию собственного «я» через познание иных жителей нашей планеты. Не присутствует «я» вне взаимоотношений к «ты», и вовсе не присутствует самосознания вне осознания иного члена общества как самостоятельного субъекта. Самосознание считается сравнительно поздним продуктом становления сознания, предполагающим в виде собственной базы развитие малыша фактическим субъектом, осознанно отделяющим себя от остальных [4, с. 90].

Значимым звеном в ряде ключевых событий в ситуации развития самосознания считается и овладение речью, являющей собой форму существования мышления и сознания, в общем. Играя солидную роль в развитии сознания малыша, речь, тогда как значительно повышает действующие возможности малыша, изменяя его отношения с окружающими. Вместо того дабы быть объектом направляющихся на него поступков находящихся вокруг взрослых, младенец, овладевая речью, покупает вероятность обращать деяния находящихся вокруг его жителей нашей планеты по собственному желанию и через посредство иных жителей нашей планеты повлиять на мир. Эти все перемены в поведении малыша и в его взаимоотношениях с окружающими порождают, осознаваясь, перемены в его сознании, а конфигурации в его сознании так же водят к изменению его поведения и его внутреннего дела

Впрочем, этими наружными событиями и теми внутренними переменами, которые они вызывают, никак не исчерпывается процесс развития и становления персоны.

Самодостаточность субъекта никак не исчерпывается возможностью выполнять какие-нибудь задания. Она включает наиболее важную способность самостоятельно, осознанно ставить впереди себя какие-нибудь задачки, цели, определять направление собственной работы. Это настоятельно просит немаленький внутренней работы, подразумевает способность без помощи других думать, и соединено с выработкой целостного мировоззрения. Только у ребенка, у молодых людей совершается данная работа: вырабатывается критическое мышление, складывается мировоззрение, поскольку приближение поры предисловия в самостоятельную жизнь с отличительной остротой ставит перед молодым человеком вопрос про то, к чему он подходит, к чему у него специальные предрасположенности и возможности; данное

Следует серьезнее подумать над собой самим и приводит к ощутимому развитию у ребенка и молодые люди самосознания. Становление самосознания проходит при всем этом ряд ступеней - от бесхитростного неведения в отношении себя самого к все наиболее углубленному самопознанию, соединяющемуся потом с все наиболее предопределенной и порой быстро колеблющейся самооценкой. В ходе становления самосознания центр масс для ребенка все наиболее переносится от наружной стороны персоны к ее внутренней стороне, от более-менее нечаянных черт к нраву, в общем. С сиим соединены осознание - порой преувеличенное - собственного своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самомнения. Вследствие человек самоопределяется как персона на наиболее высочайшем уровне [5, с. 121].

На данных высочайших ступеньках становления персоны и ее самосознания особо значительны, оказываются личные отличия. Любой человек считается персоною, ответственным субъектом, владеющим и знаменитым самосознанием; хотя не у любого члена общества те свойства его, вследствие которых он соглашается нами персоной, представлены в одинаковой мере, с этой же яркостью и мощью. В отношении каких-либо жителей нашей планеты это и представление, собственно в этом человеке мы столкнулись с персоной в неком необыкновенном толке данного слова, главенствует над всем прочим. Мы обычно выражаем, разговаривая о человеке, собственно свое мнение о его особенностях. «Особенность»,- заявляем мы о человеке, т. е. выделяющемся знакомым своеобразием. Хотя как скоро мы нарочно подчеркиваем, собственно этот человек считается персоной, из этого можно сделать вывод что-то наибольшее и другое.

Персоною в своеобразном толке данного слова считается человек, у которого есть собственные позиции, свое ясно воплощенное ответственное отношение к жизни, мировоззрение, к коему он пришел в результате немаленький ответственной работы. У персоны есть свое личико. Таковой человек не попросту отличается в том эмоции, которое он изготавливает на иного; он лично принципиально выделяет себя из находящегося вокруг. В высочайших личных проявлениях данное подразумевает известную самодостаточность идеи, небанальность чувства, мощь воли, некую собранность и внутреннюю страстность. При всем при этом во всякой сколько-нибудь значительной персоны есть и остается некий отлёт от реальности, хотя таковой, который ведет к наиболее глубочайшему вторжению в нее. Глубина и достояние персоны надеются глубину и достояние ее взаимосвязей с миром, с иными людьми; разрыв данных взаимосвязей, самоизоляция опустошают ее. Но личность- данное не создание, которое просто вросло в среду; персоною считается только человек, талантливый выделить себя из собственного окружения чтобы заново, чисто избирательно связаться с ним [6, с. 78].

Персоной считается только человек, который относится явным образом к окружающим, осознанно устанавливает данное свое отношение так, собственно оно выявляется во всем его созидание.

Настоящая персона определенностью собственного дела к ключевым явлениям жизни принуждает и прочих самоопределиться. К человеку, в каком чувствуется персона, нечасто относятся безразлично, аналогично, как сам он не имеет никакого отношения безразлично к иным; его

Словно то ни было, любой человек, будучи ответственным публичным созданием, субъектом практики, ситуации, считается этим персоной. Определяя свое отношение к иным людям, он самоопределяется. Данное ответственное самоопределение выражается в его самосознании. Персона в ее настоящем бытии, в ее самосознании это то, собственно человек, осознавая себя как субъекта, именует собственным «я». «Я»- данное персона, в общем, в согласье всех сторон бытия, отраженная в самосознании. Радикально-идеалистические течения психологии сводят традиционно персона к самосознанию. Условно Джемс надстраивал самосознание субъекта как духовную персона над персоной физической и общественной. В реальности персона не сводится к самосознанию, и духовная персона не надстраивается над физической и общественной. Присутствует только единичная персона - человек из плоти и крови, являющийся сознательным общественным существом. Как «я» он выступает, потому что с развитием самосознания понимает себя как субъекта фактической и теоретической работы [7, с. 90].

К собственной персоне человек относит свое тело, так как овладевает им и органы стают первыми орудиями действия на мир. Складываясь на базе единства организма, персона данного тела присваивает его себе, относит к собственному «я», так как его осваивает, овладевает им. Человек связывает более-менее крепко и плотно собственную персону и с неким внешним видом, так как в нем заключены живые эпизоды и отражается склад его жизни и стиль работы. Вследствие этого, в персоне срабатывает и тело члена общества, и его сознание, никак не приходится заявлять (как это делал Джемс) о физической личности и персоны духовной, потому что подключение тела в персона либо отнесение его к ней основывается непосредственно на отношениях, меж физической и духовной стороной персоны. В не наименьшей, в случае если не в большей, ступени данное относится и к духовной стороне персоны; не присутствует специальной духовной персоны повторяющий вид некого незапятнанного бесплотного духа; самостоятельным субъектом она является, только потому, что, будучи материальным созданием, она способна оказывать материальное действие на находящееся вокруг. Следовательно, физическое и духовное- данное стороны, которые входят в персона только в их согласье и внутренней связи.

К собственному «я» человек в еще большей мере, нежели свое тело, относит внутреннее психическое содержание. Хотя не многие и из него он в одинаковой мере включает в свою личность. Из психической сферы человек относит к собственному «я» в основном собственные возможности и необыкновенно собственный нрав и темперамент - те характеристики персоны, которые характеризуют его поведение, придавая ему своеобразие.

В некотором слишком широком толке все переживаемое человеком, все психическое содержание его жизни входит в состав персоны. Хотя в наиболее специфическом толке собственном, имеющим отношение к его «я», человек утвердит не многие, собственно сказалось в его нервной системе, а исключительно то, собственно было им пережито в своеобразном толке данного слова, войдя в ситуацию его внутренней жизни. Не любую идею, посетившую его понимание, человек в одинаковой мере утвердит собственной, а исключительно эту, которую он не принял в готовом облике, а изучил, взвесил, т. е. эту, которая появилась итогом личной его работы.

Таким же образом и вовсе не всякое чувство, мимолетно коснувшееся его сердца, человек в одинаковой мере утвердит собственным, а исключительно это, которое определило его жизнь и работа. Хотя все это- и думы, и чувства, и таким же образом желания- человек по большей доли в гораздо лучшем случае принимает собственным, в личное ведь «я» он включит только качества собственной личности- собственный нрав и характер, собственные возможности и к ним присоединит он разве идею, коей дал все имеющиеся силы, и чувства, с коими срослась вся его жизнь.

Настоящая персона, которая, отражаясь в собственном самосознании, понимает себя как «я», как субъекта собственной работы, считается публичным созданием, включенным в публичные дела и исполняющим какие-нибудь общественные функции. Настоящее бытие персоны значимо ориентируется ее обществе

Самосознание члена общества не дано конкретно в переживаниях, оно считается эффектом познания, для которого потребуется понимание настоящей обусловленности собственных переживаний. У него есть возможность быть более-менее адекватно. Самосознание, включая и какое-нибудь отношение к себе, плотно соединено и с самооценкой. Самомнение члена общества значимо обусловлено мировоззрением, характеризующим общепризнанные меры оценки.

Понимание человека - данное как говорится не совсем только теоретическое, познавательное, но и нравственное понимание. Корнями собственными оно уходит в социальное бытие персоны. Свое психологически настоящее выражение оно получает в том, какой внутренний толк покупает для члена общества все то, собственно совершается около него и им лично.

Самосознание- не первичная данность, свойственная человеку, а продукт становления; при всем этом самосознание не имеет собственной отдельной от персоны полосы становления, хотя срабатывает как сторона в процесс ее настоящего становления. В процессе данного становления, в течении всего времени как человек покупает жизненный навык, прежде него не столько раскрываются все свежие стороны бытия, но и случается более-менее глубочайшее переосмысливание жизни. Данный процесс ее переосмысливания, проходящий через всю жизнь члена общества, образует самое заветное и главное содержание его создания, описывает темы его деяний и внутренний содержание тех задач, которые он позволяет в жизни. Способность, вырабатывающаяся в процессе жизни у каких-либо жителей нашей планеты, осмыслить жизнь в великом намерении и распознать то, собственно в ней действительно ценно, искусство не совсем только изыскать средства для решения ненароком всплывших задач, ведь и найти сами задачки и задача жизни так, чтоб на самом деле знать, куда в жизни идти и зачем,- данное что-то, безгранично превосходящее любую ученость, даже и располагающую немалым запасом особых познаний, данное драгоценное и редкое свойство- мудрость [9, с.34].

Уже в «Основах психологии» 1935 Г. С. Л.Рубинштейн обращается к критическую оценку работы 1928 Г. Ш. Бюлер, посвященной задаче жизненного пути персоны как личной ситуации. Протестуя против тезиса Бюлер, собственно персона в дальнейшем жизненном пути есть только план того, собственно заложено в детстве (желая а сама Бюлер предлагала исследовать жизненный путь как эволюцию внутреннего мира персоны), С. Л.Рубинштейн выдвигает мысль о жизненном пути, вроде как, как таком-то целом, с другой- как каких-либо отменно явных шагах, любой из которых имеет возможность спасибо активности персоны быть поворотным, т. е. радикально поменять ее жизненный путь. Значимо то, собственно концепция жизненного пути персоны, созданная С. Л. Рубинштейном в этом труде и работе 1935г., дозволила отдать наиболее обширное определение персоны, нежели те, которые сводили теорию персоны к ее текстурам и соответствию основополагающих в их. К проблемам уже не жизненного пути в взыскательно психологическом толке слова, хотя жизни как метода бытия члена общества в философском толке.

Персоной, как мы видели, человек не появляется, персоною он делается. Данное развитие персоны значительно очень хорошо от становления организма, совершающегося в ходе несложного органического созревания. Суть человеческой персоны обретает свое заканчивающее выражение в том, собственно она не столько развивается как любой организм, ведь и имеет собственную ситуацию.

В различие от иных живых созданий население земли имеет ситуацию, но не просто повторяющиеся циклы становления, так как работа жителей нашей планеты, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к роду. Через их посредство создается преемственная взаимосвязь меж поколениями, спасибо коей дальнейшие поколения не повторяют, а продолжают дело прошлых и полагаются на сделанное их предшественниками, в том числе и как скоро они вступают с ними в борьбу.

То, собственно относится к населению земли, в общем, не имеет возможности не иметь отношения в знакомом толке и к любому человеку. Не совсем только род людской, да и любой человек считается в некой мере соучастником и субъектом ситуации населения земли и в именитом толке сам имеет ситуацию.

В данном контексте ключ к пониманию становления личности - того, как она складывается, совершая собственный жизненный путь. Ее психические возможности не столько предпосылка, ведь и итог ее действий и действий. В их она не совсем только выявляется, ведь и складывается. Идея научного работника складывается в течение всего времени, как он формулирует ее в личных трудах, идея социального, политического деятеля - в его делах. Когда его дела появляются из его идей, намерений, планов, значит и сами его идеи порождаются его делами. Понимание исторического функционера складывается и развивается как понимание того, собственно через него и при его участии совершается, наподобие того как скоро резец архитектора из глыбы каменной высекает образ человеческий, он характеризует не совсем только черты изображаемого, но и художественное личико самого архитектора. Стиль живописца считается выражением его индивидуальности, да и сама особенность его как живописца складывается в его работе над стилем творений. Нрав члена общества имеет место быть в его поступках, хотя в его действиях он и складывается; нрав человека- и предпосылка, и эффект его настоящего поведения в точных жизненных обстановках; обусловливая его поведение, он в поведении ведь и формируется. Отважный человек поступает неустрашимо и добропорядочный проявляет себя добропорядочно; хотя, дабы быть неустрашимым, надо осуществить в собственной жизни неустрашимые дела, и чтоб быть вправду благородным,- осуществить действия, которые положили бы на члена общества данную печать благородства. Дисциплинированный человек обыкновенно проявляет себя дисциплинированно, хотя как делается он дисциплинированным? Исключительно покоряя свое поведение изо дня в сутки, из часа в час неуклонной выдержке.

Таким же образом, чтоб овладеть вершинами науки и умения, необходимы, окончательно, знакомую возможности. Хотя, реализуясь в тот или иной работы, способности не столько выявляются в ней; они в ней ведь и формируются, и развиваются. Между возможностями члена общества и продуктами его работы, его труда существует глубочайшая связь и теснейшее взаимодействие. Возможности человека развиваются и отрабатываются на том, собственно он делает. Практика жизни выдает на любом этапе богатейший практический опыт, который был использован, свидетельствующий про то, как на работе, в учебе и труде развертываются и отрабатываются способности жителей нашей планеты [11, с. 67].

Для члена общества не классифицируется нечаянным, наружным и психологически безразличным обстоятельством его автобиография, что-то типа ситуация его «жизненного пути».

Недаром в биографию члена общества включают для начала, где и чему обучался, где и как действовал, собственно он устроил, его труды. Данное означает, собственно в ситуацию члена общества, которая обязана охарактеризовать его, включают сначала, собственно в процессе обучения он изучил из итогов предыдущего исторического становления человечества и собственно сам он устроил для его последующего продвижения - как он включился в преемственную взаимосвязь исторического становления [12, с. 121].

Тогда, как скоро, включаясь в ситуацию рода людского, отдельная персона совершает исторические дела, т. е. дела, которые входят не совсем только в его собственную ситуацию, да и в ситуацию общества,- в ситуацию лично науки, но не исключительно научного образования и умственного становления этого члена общества, в ситуацию искусства, но не лишь эстетического воспитания и становления этой персоны и т. д.,- она делается исторической персоной в своем толке слова. Хотя собственную ситуацию имеет любой человек, любая человеческая персона. Любой человек имеет ситуацию, так как он срабатывает в ситуацию населения земли. Возможно, в том числе и заявить, собственно человек только постольку и считается персоной, потому что он имеет собственную ситуацию. В процессе данной личной ситуации случаются и собственные «события» - узловые эпизоды и поворотные рубежи жизненного пути индивидуума, как скоро с принятием какого-нибудь решения на более-менее долгий период ориентируется жизненный путь члена общества.

Так, принцип единства сознания и работы, удаленный в виде центрального для определения ее предмета, был сформулирован, как уже отмечалось, на базе критического осмысления состояния мировой эмоциональной.

Энциклопедическое образование, приобретенное в институтах Германии, в чем-то сближало данного члена общества с людьми эры Восстановления. Решавшиеся марбургской философской школой методологические задачки, - сначала поиски синтеза наук о духе (гуманитарных) и о природе, вывели С.Л.Рубинштейна на передовые этапы старого научного познания, особо по дилеммам методологии, решение которых он связывал с философской антропологией и онтологией. Основатель Рубинштейна - солидный юрист - был символом с Г. В. Плехановым и в период иностранных путешествий нередко бывал у него в постояльцах, собственно, по-видимому, появилось одной из обстоятельств, побудивших молодого Рубинштейна начать учить философию К. Маркса. Впрочем Рубинштейна интересует не столько поставленная Марксом неувязка синтеза социальных и финансовых характеристик бытия, хотя прием взаимосвязи всех достоинств члена общества и его место в бытии. В 20-е гг. не столько закладываются базы мировоззрения, да и складывается научный стиль С. Л. Рубинштейна, сочетающий храбрость методологического поиска с немецкой педантичной строгостью и систематичностью в построении концепций.

В неопубликованной рукописи 20-х гг. С. Л.Рубинштейн выдает опасный тест методологических основ философии начала века - неокантианства, неогегельянства, связывая главные методологические трудности с задачей построения онтологического учения о текстуре бытия и месте в нем члена общества. Для выявления вида причинности, основного для гуманитарных наук, он выдвигает основательную мысль собственной философско-психологической концепции - мысль субъекта. Данная мысль в начале 30-х гг. оформляется повторяющий вид методологического принципа психологии - единства сознания и работы. К данному принципу Рубинштейн прибывает, применив к психологии Марксовому осознанию работы, труда и социальных взаимоотношений [13, c. 54].

Следовательно, формальная периодизация научного творчества С. Л. Рубинштейна, как скоро 10-20-е гг. считают непосредственно философским рубежом, а 30-40-е гг. - психологическим, при всем этом 50-е гг. осматривают как период возвращения к философии, достаточно поверхностна. При исследованию в 20-е гг. принципиальных трудностей методологии наук (в русской философии они начали постоянный разрабатываться, наверное, только начиная с 60-х гг., т. е. в последствии погибели Рубинштейна) он, храня философскую тенденция данных заморочек, решает их применительно к задачкам точной науки - психологии.

Данные суждения считаются начальными для ответа на вопрос, отчего Рубинштейну получилось настолько глубоко и неординарно в собственных «Основах совокупной психологии» решить данные трудности, образовавшиеся на этапе XX в. Состояние глубочайшего методологического упадка науки, даже психологии, выдвинуло задачки методологии на 1-ый намерение. Советские специалисты по психологии, устремлявшиеся в 20-е гг. перестроить психологию на базе марксизма, не были ппрофессиональной философами этого значения, которого требовало решение этих задач. Рубинштейн практически не принял участие в дискуссиях специалистов по психологии 20-х гг., хотя приобретенное им образование, сделавшее его ценителем не совсем только российской, но и мировой психологии и философии, преподавание, начиная с 1916 г., курса психологии, осуществлявшийся им в 20-е гг. философский тест данной науки говорят о фундаментальном нраве его изысканий в этой области. Потому его «быстрое» выход в свет в психологии сначала 30-х гг. с программной заметкой «Трудности психологии в трудах Карла Маркса», почти всеми воспринятой как главной для марксистского становления данной науки, по-настоящему было подготовлено практически 2 десятилетиями предыдущей работы.

Рубинштейн приступил к решению задачки возведения психологии на диалектико-материалистической базе, уже, будучи необычным философом. Это разрешило ему исходить из целостного марксистского учения, но не обращаться к его отдельным, наиболее недалёким к психологии положениям.

Примерно в это же время либо немного позднее на Западе Т. Кун обращается к творению методологии, хотя конкретно как абстрагированной от точных наук и поэтому уникален.

Связав упадок мировой психологии с упадком методологии науки, Рубинштейн не обошелся проецированием на психологию обнаруженного им в 20-х гг. философского принципа субъекта и его работы, так как как ученый избегал любого априоризма и относился с пиететом к внутренней логике становления всякого явления, даже научного познания. Обращаясь к раскрытию внутренних противоречий психологии, он категорировал данный упадок как взаимоисключающую поляризацию сначала 2-ух направлений психологии XX в. - психологии сознания и бихевиоризма. Данная поляризация была связана с идеалистическим осознанием сознания, несмотря на то что бихевиоризм выступил как направление, противоположное психологии сознания, как ее кандидатура, он

исходил из такого же понимания сознания, собственно и интроспекционизм, хотя его просто-напросто опровергал [14, c. 22].

Противоречия финансового кризиса эмоциональной науки не обошли стороной и советскую психологию 20-х гг. «Парадоксальность ситуации, - расценивает историк советской психологии Е. А. Будилова главные концепции психологии того времени, - возникшей в рефлексологии, аналогично скажем в реактологии, содержалась в том, собственно два данные направления, объявляя предметом исследования члена общества как функционера, в реальности отводили ему пассивную роль в переключении наружных стимулов на двигательную реакцию. Человеческая работа лишилась собственной сути - сознательности и сводилась к двигательным ответам либо реакциям». Невозможность разрешить упадок мировой психологии была связана с механистическим нравом поползновение его преодоления [15, с. 254].

Рубинштейн, выявив основную дилемму, в отсутствии решения коей упадок не имел возможности быть преодолен, - дилемму сознания и работы, смог вскрыть внутреннюю взаимосвязь данных категорий спасибо выявлению их единства через группу субъекта. Введя субъекта в состав онтологической текстуры бытия, он в одно и тоже время рвался углубить и конкретизировать осознание объективности в раскладе к субъекту как дилемму способа всего гуманитарного познания и более непосредственно - психологии.

Осознание работы не как закрытой внутри себя сути, хотя как проявления субъекта (в его историчности, в его системе социальных взаимоотношений и так далее, сообразно К. Марксу), разрешает Рубинштейну сконструировать тезис о беспристрастной опосредствованности сознания, т. е. распространить беспристрастный расклад на осознание необъективного. Диалектика объективирования и субъективирования - данное не гегелевское саморазвертывание сути субъекта, а объективно-деятельностное и субъективно-сознательное соотнесение этого субъекта с иными, с продуктами его работы и отношениями, которые данную работа детерминируют.

Следовательно, взаимосвязь сознания и работы не столько постулируется, а раскрывается. Позже Рубинштейн квалифицировал данный принцип так:

«Утверждение единства сознания и работы значило, собственно надобно взять в толк понимание, нервную систему не как что-то только пассивное, созерцательное, рецептивное, как процесс, работа субъекта, настоящего индивидума, и в лично человеческой работы, в поведении человека раскрыть его психологический состав и устроить следовательно самую работа члена общества предметом эмоционального изыскания». Но надлежит выделить, собственно реализация Рубинштейном деятельностного (как его позже нарекли) расклада к сознанию, который практически был схожим в данном значении с принципом субъекта деятельности, не значила сведения особенности сознания и нервной системы, в общем к деятельности. Наоборот, принцип единства сознания и работы базировался на их понимании как разных модальностей, а деятельностный расклад работал цели беспристрастного раскрытия особенности активности сознания [16, 97 c.].

В одно и тоже время с данным Рубинштейн воплотит в жизнь методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет того самого субъекта, который осуществляет и в каком реализуется взаимосвязь сознания и работы, изучаемая для начала психологией. Таковым субъектом считается персона.

1.2 Особенности формирования самосознания младших школьников

С поступлением малыша в среднее учебное заведение его самосознание покупает свежий уровень, имеет место быть как внутренняя позиция Учащийся начинает самоопределяться как субъект учебной работы, у него складывается Я-образ - результат понимание глубинной сути члена общества, собственно дозволяет отличить себя от иных жителей нашей планеты В младшем школьном возрасте гораздо расширяется сфера общественных контактов малыша, собственно непременно оказывает большое влияние на ее первичную Я концепцию- совокупности установок что касается себя. Среднее учебное заведение содействует самодостаточности учащегося, его эмансипации от воздействия опекунов, дает ему широкие полномочия для исследования находящегося вокруг (физического и общественного) мира Деяния подростка, в сравнении с поступками дошкольника а получают во много раз главнее ему значение, потому что он уже заставлен сам отвечать за себя В младшем школьном возрасте уже рассматривают интеллектуальные, общественные и физические полномочия малыша. Среднее учебное заведение делается источником воспоминаний, на базе которых наступает становление самомнения малыша. Тут ее заслуги и неудачи получают официальный нрав, непрерывно фиксируются и стают общественными Это ставит перед потребностью принять дух оценочного расклада. Учитывая мнение Л. Выготского, непосредственно в младшем школьном возрасте начинает складываться самомнение малыша, которая опосредует его отношение к себе, интегрирует навык ее работы и общения с иными людьми Данное наиглавнейшим свойством персоны, гарантирует контроль за своей работой исходя из убеждений нормативных критериев, компанию собственного поведения сообразно общественным общепризнанным меркам самомнение отображает не совсем только познания воспитанника о эффектах учебных достижений, его представления о собственных способностях в учебной работы, да и отношение к себе как к исполнителю притязаний учителя, опекунов, как к носителю свежих личных свойств (старательность, упорство, аккуратность, догадливость и др.) Воспитанники младших классов до этого понимают и рассматривают внутри себя свойства, которые определяют их как подростков Самомнение деток особо находится в зависимости от оценки их работы и поведения совершеннолетними (опекунами, учителями) Подросток словно наблюдает на себя очами совершеннолетнего, утверждает его авторитет, очевидно, воспринимает его оценки. Так во почти всех, определяя себя как персона, воспитанник изначальной средние учебные заведения повторяет только то, собственно слышал о себе от совершеннолетних [17, с. 187].

Для формирования дела к собственному Я ребенку нужны наружная информация о себе, внимание к себе тех, кто его обрамляет. Вследствие этого он совершенствоваться привлечь к себе внимание от случая к случаю дивными (на взгляд совершеннолетнего) приемами, конфликтуя со ровесниками, нарушая выдержку на уроках. Для самомнения младшего подростка присущи стабильность и неудовлетворительная адекватность. Данное обусловлено спецификой его самосознания, которая содержится в том, собственно Я-образ ему неотделим от социально-положительных черт Учащийся делает собственный образ согласно с социальных представлений о высоконравственных, эстетических и физических свойства члена общества. Его эмоционально-ценностное отношение к себе соединено с полной уверенностью в том, собственно он неплохой. Переживание и понимание подростком себя как это того, собственно заслуживает признания находящихся вокруг, вдохновляет его к последующей активностности. В работе с младшими школьниками существенно принимать во внимание их оптимизм, способность созидать внутри себя для начала высшую самомнение, Дабы их рвение сберечь позитивный Я-образ, право на высшую самомнение не перевоплотился в тормоз становления персоны, не стало источником бездоказательных требований, надлежит беспокоиться о гармонии в то же время, к чему они рвутся, на собственно претендуют (оценка, отношение и так далее), и их настоящими деяниями, то есть содержанием и методом проявления активности в жизни. Хотя веского отличия меж рвениями младшего подростка прогуляться на образ-образец и его поведением, эгоистического направления, которое мало осуждается окружающими, у нег

Понимание - высочайшая, присущая человеку форма обобщенного отблеска беспристрастных стойких качеств и закономерностей мира вокруг нас, формирования у члена общества внутренней модели наружного мира, Вследствие чего же достигается познание и переустройство находящейся вокруг реальности.

И.С. Кон описывает самосознание как совокупности психических субъекта работы. А его представление о себе складываются в виде "Я". [18, с. 132].

Мы ведь станем держаться последующего определения самосознания, как более полного и точного по И.И. Чесноковой: "Самосознание, - осознанное отношение члена общества к собственным необходимостям, возможностям, желаниям, темам поведения, переживаниям,мыслям. Оно выражается в смысловой оценке необъективных возможностей,выступающих в виде причины подходящих деяний и действий. " [19, с. 65].

Вопрос человеческого сознания имеет великую ситуацию. В первый раз тест человеческого "Я" в научной психологии был связан с развитием естественнонаучного мышления и борьбой против идеализма. Специалисты по психологии XIXвека видели в "Я" эмоциональный образ, формирующийся на базе самоощущений и прикрепленных памятью ассоциаций.

И.М. Сеченов писал о самоощущении малыша от собственного тела. Он аналогично заявлял про то, собственно снутри малыша появляются чувства, из которых выходят воздействия. Единственное, собственно в данной доктрине не имеется социальных качеств самосознания, а рассматривается только психофизиологический и ассоциативный расклад.

Специалисты по психологии длительное время оценивали становление самосознания с чисто внутренних врожденных причин и недооценивали обусловленность его общественным воздействием, своей фактической работой, в какой складывается и имеет место быть самосознание. Уильям Джемс первый раз поделил "Я" на:

-материальное "Я",включающее тело, одежду, собственность;

-социальное "Я",признание члена общества окружающими;

-духовное "Я",как совокупности психических возможностей и предрасположенностей;

-собственно Я, т.е.направленность персоны (разговаривая передовым языком).

Функция сознания содержится в формировании целей работы, в подготовительном мысленном построении поступков и предвидении их последствий, собственно гарантирует осмысленное регулировку поведения и работы члена общества. В понимание члена общества включено конкретное отношение |к находящейся вокруг среде, к иным людям.

Выделяют последующие качества сознания:

возведение взаимоотношений;
познание;
переживание [20, с. 89].

Отсель конкретно идет подключение мышления и чувств в процессы сознания. На самом деле, главный функцией мышления считается раскрытие справедливых взаимоотношений меж действами наружного мира, а главной функцией впечатления - составление необъективного дела члена общества к вещам, действам, людям. В текстурах сознания синтезируются данные формы и виды взаимоотношений, и они характеризуют как компанию поведения, но и глубинные процессы самомнения и самосознания. Реально существуя в единичном потоке сознания, образ и идея имеют все шансы, окрашиваясь чувствами, делаться переживанием.

Понимание развивается у члена общества лишь в социальных контактах. В филогенезе понимание члена общества развивалось и делается вероятным только в критериях интенсивного действия за город, в критериях трудовой работы. Понимание вполне вероятно только в критериях существования языка речи, образующейся в одно и тоже время с сознанием в ходе труда.

И изначальным актом сознания считается акт идентификации с знаками культуры, организующий человеческое понимание, делающий члена общества человеком. За вычленением толка, знака и идентификацией с ним надлежит исполнение, интенсивная работа члена общества по воссозданию образчиков человеческого поведения, речи, мышления, сознания, интенсивная работа члена общества по отблеску мира вокруг нас и регуляции собственного поведения.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

1. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя:

биодинамические свойства движений, опыт действий;
чувственные образы.

2. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

значение;
смысл [21, с. 70 ].

Значение - содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения - понятия.

Смысл - субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов выступают средством диалога и взаимопонимания.

На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т. е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).

Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного "Я". Сознание:

рождается в бытии,
отражает бытие,
творит бытие.

Функции сознания:

отражательная,
порождающая (творчески-креативная),
регулятивно-оценочная,
рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания.

В качестве объекта рефлексии могут выступать:

1) отражение мира,

2) мышление о нем,

3) способы регуляции человеком своего поведения,

4) сами процессы рефлексии,

5) свое личное сознание.

Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:

образ,
операционное и предметное значение,
осмысленное и предметное действие [21, с. 72].

Слова, язык не присутствуют лишь как язык, в их объективировались формы мышления, которые мы и овладеваем через применение языка.

Что все-таки случается, как скоро малыш прибывает в среднее учебное заведение? Случается перестройка всей системы взаимоотношений малыша с реальностью. Как акцентировал внимание Д. Б. Эльконин, у дошкольника наличествует 2 сферы общественных взаимоотношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе встает новенькая текстура данных взаимоотношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок-учитель» начинает вычислить дела малыша к опекунам и дела малыша к ребятам, от нее находится в зависимости совокупности всех благосклонных для проживания критерий в системах «ребенок-сверстники» и «ребенок-родители».

В первый раз отношение «ребенок-учитель» делается отношением «ребенок-общество». Следовательно, младенец, навещающий изначальную среднее учебное заведение, психологически переходит в новейшую систему взаимоотношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного юношества заменяется отношениями зависимости и повиновения свежим правилам жизни. Семья начинает заново осуществлять контроль малыша по вопросу потребностью обучаются в школе, исполнять хозяйственные задания, жестко организовывать режим дня. Усиление притязаний к ребенку, в том числе и в лично доброжелательной форме, ложит на него обязанность за себя самого. Важное воздержание от ситуативных импульсивных желаний и неотъемлемая самоорганизация творят вначале у малыша чувство одиночества, отчужденности себя от ближайших - он ведь обязан отвечать за собственную новейшую жизнь и сам организовывать ее.

Следовательно, новенькая соцаильная обстановка ужесточает условия жизни малыша и выступает ему как стрессогенная. У любого малыша, поступившего в среднее учебное заведение, увеличивается психическая напряженность. Данное отражается не совсем только на физическом самочувствие, но и на поведении малыша.

Удачи малыша в освоении нормальных явлений в новейших критериях сформировывают у него необходимость в признании как в бывших формах взаимоотношений, но и в учебной работы. Нрав адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи характеризуют состояние и становление чувства персоны. Меняется статус малыша как в сообществе, но и в семье: он учащийся, сознательный человек. Усваиваемые подростком успешные средства общения сначала характеризуют отношение к нему находящихся вокруг жителей нашей планеты [21, с. 73].

Поступивший в среднее учебное заведение малыш механически занимает абсолютно свежее место в системе взаимоотношений жителей нашей планеты: у него обнаруживаются неизменные повинности, связанные с учебной работой. Ближайшие совершеннолетние, наставник, в том числе и чужие люди разговаривают с ребенком не совсем только как с оригинальным человеком, но и как с человеком, бравшим на себя обещание обучаются, как все ребята в его возрасте. Тут первый раз обнаруживаются деловые дела со совершеннолетними.

К концу дошкольного возраста младенец являет из себя в знаменитом толке персона.

В школе в новейших критериях жизни развиваются обретенные раньше в перипетиях взаимоотношений со совершеннолетними и со ровесниками рефлексивные возможности (рефлексия на иных). В этот момент учебная работа просит выборка, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролированием и организацией исполнительских деяний, и еще с контролированием за мнемоническими поступками, мысленным планированием и решением задач [22, с. 200].

Мотивационная сфера, как думает А. Н. Леонтьев, - ядро персоны. Выделяют внутренние и наружные темы учебной работы.

Внутренние темы: познавательные (рвение получать познания; рвение овладеть методами самостоятельного приобретения познаний), общественные темы (рвение быть квалифицированным человеком, быть нужным сообществу).

Наружные темы - обучаются за превосходные отметки, за материальное вознаграждение, т. е. основное - не получение познаний, а некая заслуга.

Оценка успеваемости сначала школьного изучения по созданию считаются оценкой личности в общем и описывает общественный статус малыша.

В благосклонных критериях развивается чувство личного плюсы малыша. «Я неплохой» - внутренняя позиция малыша.

Становление персоны, которое стартовало в дошкольном возрасте из-за образовавшейся иерархией тем, возникновением Я - концепции, самомнения, длится в младшем школьном возрасте. Лишь и уже условия для становления персоны сознательно другие. Младенец приобщен к социально - ощутимой системе взаимоотношений, интегрирован в иную систему работы - учебную. Он представляет, собственно должен обучаться и в ходе учения изменять себя, присваивая коллективные символы (речь, значения, и т.п.), коллективные понятия, познания и мысли, которые присутствуют в сообществе, систему общественных надежд в отношении поведения и ценностных ориентаций. В этот момент он представляет, собственно выделяется от иных и тянет собственную неповторимость, собственную «самость», устремляясь согласовать себя посреди совершеннолетних и ровесников.

Самосознание малыша интенсивно развивается, а его текстура укрепляется, наполняясь новенькими ценностными ориентациями. Обратимся к текстуре самосознания по В.С Мухиной и оговариваем его звенья.

Фамилия. Развиваясь в благосклонных критериях, дошкольник наиболее часто предпочитает свои данные, потому что неустанно слышит доброжелательное общение к себе.

С поступлением в среднее учебное заведение малыш направляет внимание на то, как откликаются одноклассники на его фамилию. И раз он видит насмешку, иронию, то совершенствоваться скорректировать образующуюся обстановку, связанную с ответом на его фамилия. Он просит бытовых именовать его по другому, с нежели, непременно надлежит считаться.

Конкретно в школе, в ходе общения с ровесниками младенец начинает оценивать доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Собственную симпатию малыш устремляется высказать точно так же - он обучаться вежливым формам общения и обращению к иному по фамилии. Ценностные ориентации на фамилия стают нормой жизни.

Имя. Поступив в среднее учебное заведение, младенец обязан принять и иной вид обращения к себе - наставник, а далее и детки имеют все шансы именовать его по имени. Имя - данное наследованное семейное название, добавляемое в официальной ситуации к собственной фамилии. Малыш, привыкнув к собственной фамилии, сначала претерпевает некое напряжение оттого, собственно не слышит обычного ему метода обращения. Впрочем, следя всеобщность обращения по имени, особо в устах учителя, воспринимает данную форму общения. Для малыша постоянно означаемо, коль скоро сообща с именем именуют и его фамилия.

Наружный образ. Необыкновенности личика и телесная экспрессия имеют грандиозное значение для самосознания малыша к концу юношества. В данный период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Личико. В конце ребяческого возраста личико малыша продолжает развивать конституционально. В 8-9 лет личико приметно обогащается живыми мимическими поступками и мастерством осуществлять контроль данные воздействия. Малыш имеет возможность уже непринужденно скрупулезно исполнять симметричные и асимметричные интенсивные экспрессии, осуществлять синхронные и асинхронные перемещения мускул личика. Он просто осуществляет контроль мимические мускулы бровей, глаз, щек, он правит собственными губками. Младший подросток упражняется в гримасничанье.

К концу юношества личико малыша покупает выразительность того культурного окружения, в каком он развивается. При всевозможных вариантах мимики, унаследованных от обозримых праотцев, на личике обнаруживается специфичное выражение, отвечающее той культурной среде, к коей принадлежит малыш.

Тело. Младенец в младшем школьном возрасте уже во многом компетентен в телесном развитии. У ребят от 6 до 11 лет обыкновенно не имеется настолько явного кипучего становления телесных перемещений и деяний, как данное происходило в 1-ые 6 лет.

Образ тела - трудное образование, сопряженное с персональными телесными отличительными чертами, полом и классическими культурными ожиданиями. Довольно весомо, чтоб младенец имел возможность себя ощущать и брать на себя как неповторимое в физическом и психическом намерении создание, как адепт собственного пола и как адепт собственной культуры, собственного этноса.

Из числа заморочек телесного становления выделяют: двигательный контроль (регулировку наружные экспрессивные деяния), дифференциацию деяний (квалификация левой и правой руки), систему скоординированных движений.

Относясь к совершеннолетним и более старшим ребятам как к образчику, младший подросток в это же время притязает на признание со стороны совершеннолетних и молодых людей. Спасибо требованию на признание он исполняет нормативы поведения - силится повести себя, верно, устремляется к познаниям, так как его превосходное поведение и познания стают предметом многократного энтузиазма со стороны старших.

Желание к самоутверждению провоцирует малыша к нормативному поведению, к тому, дабы совершеннолетние одобрили его достоинство.

Половая идентификация. Младший подросток уже понимает о собственной приспособления к какому-нибудь полу. Он уже разумеет, собственно данное необратимо, и устремляется согласовать себя как мальчик или же девочка.

Мальчик представляет, собственно он обязан быть отважным, не вопить, уступать дорогу всем совершеннолетним и девочкам. Мальчик приглядывается к мужским специальностям. Он представляет, собственно это мужская работа. Сам пробует что-нибудь отпилить, забить гвоздь и так далее Мальчишки усердствуют повести себя как представители сильного пола.

Девочка представляет, собственно она обязана быть дружелюбной, добродушной, прекрасной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она присоединяется к семейной работе. Девочки рвутся повести себя, как свойственно барышням.

В классе девочки и мальчишки при общении приятель с ином помнят про то, 100 они противоположны: как скоро наставница сажает мальчугана и девочку за 1 парту, детки стесняются, необыкновенно когда окружающие ровесники обращают внимание на данное событие. Младший школьный возраст считается сравнительно безмятежным в смысле воплощенной фиксации на ролевых отношениях.

Суждения малыша младшего школьного возраста о собственном минувшем, истинном и будущем еще довольно просты. Традиционно реально малыш данного возраста живет настоящим.

Далее будущее для младшего школьного возраста, в общем абстрактно, желая, как скоро ему живописуют радужную картину его грядущих удач, он блещет от наслаждения.

Главный энтузиазм ребят ориентирован в будущее, на возраст интенсивной работы и наивысшей общественной значимости. Подавляющее количество мальчиков желает энергично работать, иметь профессию; девочек, помимо этого, интересует существо собственной личной семьи.

Общественное место персоны. Младший подросток имеет собственные права и повинности, коими и ориентируется общественное место персоны. Малыш реально еще не представляет личных прав, особенно не имеет возможности их защищать.

В рутинной жизни малыш использует правом на пищу, сон, прогулки, забавы и отдыха и всякое разное. Он предпочитает собственных ближайших, необыкновенно мать и папу, но даже это также его право - иметь и предпочитать личных опекунов. Он имеет, и прочие привычки и защищает свое право на симпатию к точному ребенку.

Совершеннолетние многократно подсказывают ребенку его повинности. Младший подросток должен быть покорным, вежливым ребенком. Он обязан обдумывать собственные человеческие прямые обязанности перед иными людьми и перед лично собой.

1.3 Факторы, влияющие на самосознание младшего школьника

Существенным содержанием самосознания подростка считается образ его физического “Я” - представление о собственном телесном виде. Спасибо бурному подъему и перестройке организма, быстро увеличивается энтузиазм к собственной наружности. Складывается свежий образ физического “Я”. Представление о собственной наружности не ненароком занимает актуальное место в самосознании подростка.

Процесс становления приводит к сосредоточения на физических качествах собственного «Я». подростки начинают негативно относится к представлению о норме в отношении подъема тела, его объема, веса, соотношений, стрижки, личика и т.п. Вследствие извращенной значимости наружности ребенком остро переживаются все недостатки наружности, действительные и мнимые, Вследствие этого имеется веское понижение самомнения и чувства личной значимости. Данное необыкновенно значимо связанным с тем, собственно во время физических конфигураций на самомнение подростка довольно оказывает большое влияние реакция находящихся вокруг.

Следовательно, физические перемены играют великую роль в становлении самосознания подростков. От самомнения физических перемен станут в последующем находиться в зависимости почти все нюансы самосознания [23, c. 164].

Также важна роль мышления в становлении самосознания. Чтобы понять роль мышления в становлении самосознания, надо проследить конфигурации в психике детей младшего школьного возраста.

Учебная работа в младшем подростковом возрасте считается водящей, то есть той, в какой формируются главные психологические новообразования данного периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность рулить собственным поведением, чувство ответственности и прочие свойства разума и нрава подростка, отличающие его от деток дошкольного возраста. При всем при этом основную роль играет становление мышления, происходящее в процессе усвоения научных познаний. Образующиеся тут новообразования считаются существенными для понимания тех перемен, которые происходят в сознании и персоны деток младшего школьного возраста.

Сообразно думы Л.С. Выготского, изучение в школе выдвигает мышление в центр ответственной работы малыша. А из этого можно сделать вывод закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает характеризовать работу и всех иных функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач.

Следовательно, в младшем школьном возрасте происходят немаловажные конфигурации в самосознании. До преподавания оно, делая упор на конкретный жизненный навык, оперирует или точными видами и представлениями, или своего рода эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком эмоциональных обобщений. В ходе школьного изучения оно преобразуется в мышление теоретическое, в базе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая познания, подросток обучаться процессу образования понятий, то есть овладевает мастерством возводить обобщения не по сходным показателям, а на базе выделения значительных взаимосвязей и взаимоотношений, то есть он овладевает мастерством рассуждать в непосредственно теоретическом проекте.

Выработка понятий настоятельно просит от подростка активности, направленной на решение поставленной прежде него учебной задачки; иными словами, данный процесс в именитом толке считается креативным. Усвоение познаний в школе поэтому и содействует образованию понятий и развитию теоретического мышления, собственно просит от подростка анализа обстоятельств подходящих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, также осознания тех методов мышления, которые приводят его к верным выводам. В данном перемещении подросток предварительно начинает обдумывать систему предложенных ему размышлений, а далее и собственный личный процесс мышления.

Следовательно, физические конфигурации и конфигурации, происходящие в нервной системе, активизируют у подростка энтузиазм к себе, подстегивают выход в свет новейших вопросов о себе и свежих контекстов и углов зрения под коими он себя осматривает.

Семья

Семья считается основной общественной средой, в какой берет начало самосознание малыша. первые представления малыша о себе начинают складываться в ходе отношений с благочестивым как у малыша не вытекает из его знаний о себе, оно считается перенесенным вовнутрь познаниями и отношениями совершеннолетних плюс личная активность малыша.

Фамильные условия, включая социальное положение, семейство занятий, материальный уровень и уровень образования опекунов, сильно оказывают большое влияние на персону малыша. Помимо ответственного, целенаправленного воспитания, которое выделяют ему предки, на малыша повлияет вся внутресемейная атмосфера, нрав отношений меж ее членами, при этом результат данного действия скапливается с годами, преломляясь в текстуре персоны.

Чувственный тон взаимоотношений меж опекунами и ребятами специалисты по психологии предполагают повторяющий вид шкалы, на одном полюсе коей стоят максимум ближайшие, теплые, доброжелательные дела, а на ином - дальние, прохладные и злобные. В первом случае главными средствами воспитания считаются внимание и одобрение, а во-втором - строгость и санкцию. Большое количество изысканий подтверждают превосходство первого расклада. Малыш, лишенный родительской любви, имеет менее шансов на высочайшее самоуважение и стойкий полезный образ “Я”.

Потому что энтузиазм к себе у младшего подростка усилен, малыш чрезвычайно чуть к оценке совершеннолетними отдельный достоинств его персоны, интеллекта, возможностей. Он выделяется немаленький ранимостью и нередко болезненной ответом на всевозможные опасные замечания относительно к нему. Порой опасные замечания попадают на почве закомплексованности к себе, в личных способностях и возможностях. Похожие ситуации вызывают мощные переносимые лишь внутри себя аффективные треволнения повторяющий вид обиды и тоски, к утрате убежденности внутри себя. Данные треволнения повторяющий вид вышеперечисленных аффектов, образовавшиеся в эпизод обостренной эмоциональности имеют все шансы сохранится у детей и в последующем быть одним из стойких состояний их нервной системы [25, c. 122].

Роль эталона в развитии самосознания.

Эталон - это, собственно оформляет высочайшую задача работы, стремлений. В возрастной психологии эталон - это моральный прототип, идеал, который работает темой преобразовательной работы субъекта.

Л.С. Выготский считает, собственно эталон подростка - данное его зона скорейшего становления. Т.е., желанное “Я” - данное зона обозримого становления ребят, их “будущий день”, а наличное “Я” - данное зона важного становления, данное их нынешний день.

Большая часть специалистов по психологии считают, собственно составление стойких эталонов наступает в форме точного эталона. Данный эталон характеризуется тем, собственно он отображает не столько свойства персоны, какое количество стереотипные обобщенные действия, в каких данные свойства появляются (“практически постоянно может помочь”). Следовательно, подросток выделяет в основном наружные свойства эталона, а внутренние не отделяет от его деяний и действий.

Эталон младших подростков характеризуется к тому же тем, собственно почти все подростки обретают более симпатичные для себя эталоны посреди ровесников. Сравнивая с совершеннолетними сверстник оценивается ребятами как прототип, который поближе, понятнее, доступнее. Вследствие равноправия способностей младший подросток понимает доступность для себя достижений ровесника. Данное провоцирует процесс познания достоинств ровесника и собственных достоинств. Промахи ровесника помогают ребенку подкорректировать личные воздействия, не допустить просчетов. Предпочтительное равнение на ровесника ориентируется не столько тем, собственно товарищ поближе и понятнее, да и тем, собственно у него есть возможность посодействовать советом и делом.

В младшем школьном возрасте эталон начинает выступать в виде довольно стойкого правила поведения. Он воплощает внутри себя конкретную систему притязаний малыша к себе самому, работает конкретным катализатором самовоспитания. Бывает, что претензии, предъявляемые ребенку извне, расползаются с претензиями окружающих.

Особенности формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности

2 Экспериментальная часть