Использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…..6

1. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников………………………………………………….9

Анализ состояния сущности, происхождения и роли игры в психолого-педагогической литературе……………………………………………………….9

Структура, классификация и особенности дидактических игр в обучении младших школьников……………………........................................................…15

Дидактическая игра как средство развития психических процессов младших школьников……………………………………………………………21

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников……………………….................…..32

Условия проведения эксперимента………………………………..….........32

Дидактические игры на уроках в начальной школе……………………....40

Результаты и анализ экспериментальной работы……………….......….....54

Заключение……….................................................................................................64

Список использованных источников…………………………………………...65

Введение

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный рост экономики, становление рыночных отношений, предъявляют новые требования к образованию и самообразованию человека.

Современный уровень развития науки, техники требуют от младших школьников глубоких знаний. Умение логически мыслить, использовать приобретенные умения, навыки и знания является непременным элементом любого образования.

Для эффективности процессов развития памяти, внимания, воображения необходимы особые условия. Одним из них является необходимость соотношения учебной деятельности младшего школьника с другой актуальной деятельностью детей данного возраста (игра, общение).

Проблемой исследования детской игры занимались А. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Л.И. Божович, Л.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.Н. Скаткин и другие. Ими были рассмотрены сущность и значение дидактических игр, разработаны виды дидактических игр и их структура.

Проблемой обучения младших школьников занимались Д.В. Баранов, В.А. Сластенин, А.В. Подласый и другие. Особенности младших школьников отражены в трудах Д.Б. Эльконина, АН. Мухина, В.А. Петровского и других.

Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно разработана методика применения дидактических игр для развития воображения, внимания, памяти младших школьников.

Возникает противоречие, между недостаточной разработанностью и систематизацией дидактических игр для развития памяти, воображения, внимания и практическими запросами образования.

Таким образом, учитывая необходимость развития познавательных процессов младших школьников, без которых невозможно их дальнейшее обучение, мы выбрали данную тему исследования.

Но учение не простой труд, а труд по сути радостный, так как приобщает к новому, неизведанному, интересному. Не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением».

В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что в ней ему кажется очень трудным и неинтересным. Об этом свидетельствуют методики педагогов-новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательности обучения.

«Надо сделать серьезное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а зажигать» [1].

При подготовке к игре учащиеся часто включаются в разнообразную дополнительную познавательную деятельность.

В игре используются различные предметы, игрушки, рисунки, карточки, таблицы, плакаты, модели, карты, диалоги, заученные отрывки стихов, пословицы, поговорки и др.

Младшие школьники вовлекаются в подготовку этих дидактических средств охотно. Они обращаются к различным источникам, что воспитывает интерес к предмету.

От того, как ребенок будет себя чувствовать, поднимаясь на первые ступеньки лестницы знаний, будет зависеть вся его дальнейшая жизнь, а значит, и жизнь нашего общества через 15-20 лет. Не только плод учения, но и сам процесс постижения нового должен быть для ребенка увлекательным и сладким, принося радость приобщения к неведомым ранее тайнам, моральное удовлетворение, чувство гордости за свои успехи.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучение и труде...» [2].

Целью нашего исследования является обоснование необходимости включения дидактических игр в урок и экспериментальная проверка влияния дидактических игр на развитие психических процессов младших школьников.

Объект исследования: психические процессы младших школьников.

Предмет исследования: дидактическая игра в развитии памяти и внимания младших школьников.

В нашем исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если в учебном процессе правильно организовать игровую деятельность, то это будет способствовать развитию процессов внимания, памяти школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:

1. Проанализировать содержание понятий «дидактическая игра», «ведущий вид деятельности» для младших школьников.
2. Обобщить педагогический опыт, изучить психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме.
3. Раскрыть содержание, правила, методику проведения дидактических игр на уроке.
4. Раскрыть психолого-педагогические аспекты применения игры в учебном процессе.
5. Разработать и экспериментально проверить влияние дидактических игр на развитие памяти и внимание младших школьников.

Методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б, Эльконин, В.С Мерлин и другие).

Научная новизна исследования: разработка проблемы в качественно новом аспекте исследования влияния дидактической игры на развитие памяти и внимания младших школьников.

Практическая значимость заключается в систематизации дидактических игр для развития памяти и внимания младших школьников и возможности их использования на уроках русского языка, математики и чтения в начальной школе

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение двух лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.

На первом этапе (сентябрь - декабрь 2012 г.) изучалась педагогическая и психологическая литература по рассматриваемой проблеме, обобщались теоретические положения по теме. Были рассмотрены практические рекомендации по применению дидактических игр в начальной школе.

На втором этапе (январь - март 2013 г.) был проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (март 2013 – апрель 2013.) проведен формирующий эксперимент. Обработаны результаты эксперимента и подведены итоги.

Структура работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников

1.1 Анализ состояния сущности, происхождения и роли игры в психолого-педагогической литературе

Игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил в свое время В.А. Сухомлинский [3].

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни младших школьников, то мы придерживаемся точки зрения И.Е.Берлянда рассматривающего игру, как «феномен сознания» [4].

Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенности слов языка, относящихся к игре.

Д.Б.Эльконин отмечает, что «никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словообразования происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений» [5].

Говоря об игре, трудно провести грань между прямым и переносным употреблением слова. Может быть, это связано с тем, что само слово «играть» в качестве одного из своих значений имеет «делать что-нибудь в переносном значении». Этим мы можем объяснить столь широкий перенос значений слов, связанных с игрой, во многих языках. Хотя, исходя из этимологических исследований, нельзя построить научное понятие игры, все же в языках интуитивно, на уровне представлений, осознана специфика этого явления, причем, в разных языках по-разному. «Может быть, именно потому, - пишет Д.Б.Эльконин, - целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра». Мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения различных форм игры» [5].

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными.

Одна из этих теорий — теория К.Грооса. Пытаясь дать определение игры в книге «Душевная жизнь ребенка» 1916 год, он отмечает, что это «...трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных психологических терминах. Оно относительно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением понятия игры его противоположности - работе или серьезной деятельности». Анализируя те отличия игры от серьезной деятельности, К.Гроос отмечает, чувство свободы и источник удовольствия, которые отличают игру.

Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Основной смысл игры, согласно К.Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [6].

Рассмотрим другую теорию игры - теорию Ф.Шиллера, изложенную в «Письмах об эстетическом воспитании». Человек, согласно Ф.Шиллеру, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями - первое требует абсолютной реальности, второе - абсолютной формальности. Эти два побуждения взаимно обосновывают и ограничивают друг друга. «Это взаимоотношение двух побуждений представляет собой задачу разума», - пишет Ф.Шиллер. Игра - все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. «Из всех состояний человека, - отмечает Ф.Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу». Поэтому для него человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет [7].

Рассмотрим игру с психологической точки зрения и психологические теории игры, созданные ведущими психологами, стоящими на разных теоретических позициях.

В.Штерн дает свое толкование игры в классическом труде по детской психологии «Психология раннего детства до шестилетнего возраста». В.Штерн большое внимание уделяет специфике процессов сознания в игре и, главное, проявлению в игре детской фантазии. Таким образом, у В.Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре:

объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет);

объяснение биологического или социально-педагогического значения игры (зачем он играет);

исследование игры как собственно психологического явления (как он играет).

Специфику игры В.Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности - фантазии, которая представляет собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Игра для К.Коффки является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразным по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Существенно то, что К.Коффка анализирует игру как проявление особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни.

Подобный взгляд развивает Ж. Пиаже, говоря о том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых.

В советской психологии игра исследуется с 30-х гг. XX века П.П.Блонский считал игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» [8].

Впервые проблему создания теории детской игры поставил Л.С.Выготский. По его мнению, игра не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [9].

Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [10].

В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как организуемая взрослым форма подготовки младшего школьника к будущей жизни в человеческом обществе.

Игра рассматривается с точки зрения развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и тому подобное.

Подобные же задачи ставят перед собой авторы психолого-педагогических исследований игры. Исследуется роль игры в обучении и воспитании детей, игровые ситуации как средство развития мышления, как средство развития эмоций, внимания, восприятия, памяти. Кроме того, рассматриваются вопросы руководства игрой.

Правы те исследователи, которые доказывают, что проблема игры - одна из важнейших в психологии и педагогике. От правильного решения проблемы игры во многом зависит процесс воспитания и образования детей.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон:

- во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

- во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей - школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой взрослым, учителем, создаются играющие детские коллективы, складываются между учениками определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Игра является своеобразным видом деятельности, имеющим большое образовательное и воспитательное значение в жизни человека.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе.

В психологии П.А.Рудик исследовал и показал характерные психологические особенности игры. Он считает, что игра органически связана с трудовой деятельностью человека. Игра и труд не одинаковы, поскольку это разные виды деятельности. И действительно, любой школьник отлично разбирается в том, что является для него учебным занятием, а что игрой. «Отличие игры от труда заключается не в психологической структуре этих двух видов деятельности, которая при всем большом наслаждении, которое она может доставить трудящемуся человеку, является общественной обязанностью, предпринимаемой в интересах общества и в связи с этим подчиненной строгому распорядку. Она связана с чувством ответственности за качество. Элемент обязанности является отличительной особенностью также и учебных занятий, которые в школе именно поэтому признаку противопоставляются игре. Учение и труд связаны с выполнением работы по определенному заданию. Однако никто не может принуждать к игре, и было бы странно видеть детей, играющих по приказанию» [11].

Психологи выделяют следующие характерные особенности психологической структуры игр:

1. Свободное творчество и самостоятельность ребенка. Это не значит, что в играх нет обязанностей и правил, которым надо подчиняться. Однако свободное проявление деятельности, начатой, продолжаемой и заканчиваемой по собственному желанию, является характерной особенностью игры. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка», - писал К.Д.Ушинский.
2. Активный характер деятельности. Игра никогда не может состоять из механических повторений каких-либо действий.

«В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилия мысли», - говорил А.С. Макаренко. Поэтому было бы неправильно сводить игру к механическому, незаинтересованному выполнению раз и навсегда извне установленных игровых операций.

3. Эмоциональная насыщенность. Игровая деятельность всегда связана с характерным чувством удовлетворения. В играх дети переживают самые разнообразные чувства: чувство удовольствия от удовлетворения потребности в проявлении собственной активности; общественные чувства, которые неизбежно сопутствуют играм: дружба, сотрудничество, радость, вызываемая успехом в достижении общего дела.

Удовольствия в играх испытываются в связи с самим процессом игры, так и в связи с результатами игры, поскольку игры, как и всякая другая деятельность, представляют собой процесс, заканчивающийся достижением определенной цели.

Как считает Б.П.Никитин: «Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, а на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию» [12].

Известный педагог и врач Е.А.Аркин уверен, что не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. «Я как врач восхваляю игру и потому только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому, что она благотворно влияет на его здоровье». [3]

Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации, она никогда не предъявляет тех требований, которые ребенок не мог бы выполнить. И вместе с тем она всегда требует от него некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием.

Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: «Дети в детстве не доиграли». Есть даже такое выражение - «игровая дистрофия детей». Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Посредством игры можно диагностировать, познать ребенка. Игрою можно ободрить и одобрить. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать у младших школьников важные психические свойства, человеческие личностные качества.

Знаменитый ученый Эрик Берн пишет: «... весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть».

Известный ученый-педагог, профессор С.А.Шмаков дает совет учителям, воспитателям и родителям: «точно так же, как взрослый человек обязан работать, ребенку необходимо играть. И то, и другое необычайно важно и плодотворно, тем более что ребенок - «существо играющее»».

И действительно, любые игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают родителям, учителям доступ к самым глубинным тайнам детской души.

А.С. Макаренко говорил: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра». [14]

Не случайно уделено так много внимания психологии игры. Дело в том, что, несмотря на свое статусное положение в школе ребенок все еще сохраняет психологический облик дошкольника.

В его жизнь вошла новая деятельность - учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но сказать, что для детей учебная деятельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. На практике это означает, что вся жизнь ребенка в классе - его учение и труд, развлечения и взаимоотношения с другими детьми пронизаны игрой.

А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский утверждают, что надо широко применять игры в учебном процессе, так как они дают возможность облекать познания мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на известные уже факты и явления.

Ш.А.Амонашвили считает, что без игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока. Многие игры для ребят — это по существу творческая работа. Включение в ткань урока элементов игры дает возможность полнее раскрыться творческим способностям детей. Нельзя недооценивать игру [15]

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит не формально, а заинтересованно. А.Н.Лук отмечает: «В игре нет принуждения, а также нет непосредственно жизненной, так называемой утилитарной необходимости. Это чисто добровольная деятельность» [16].

Так как учеба часто строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в учебную деятельность ребенка, способствуя развитию интереса не только к игре, но и к самому предмету. «Развитие интереса имеет определенную тенденцию: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела» [17].

«Игры помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их», - писал К.Д. Ушинский. Игра в руках хорошего организатора превращается в действенное орудие как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого напряжения и приносят в то же время большое удовольствие [18]

А.С.Макаренко писал, что усилия, которые ученик делает в игре, плодотворны, что в игре незаметно для себя учащиеся вырабатывают навыки и умения, необходимые для данного предмета, а также и такие, которые пригодятся им в жизни. Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное уровень личного развития, достигаемый ими, реализуется и развивается в ходе ведущей деятельности - учебы [19].

1.2 Структура, классификация и особенности дидактических игр в обучении младших школьников

Особенность дидактических игр в том, что они созданы взрослыми с целью обучения и воспитания детей

Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми [20].

Именно эта особенность дидактических игр обуславливает их ценность как метода обучения: в игре дети лучше усваивают сложный материал. Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду.

Одновременное развивается логическое мышление детей. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иными признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявлять сообразительность.

В дидактической игре действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни.

В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные и познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно, когда учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх замаскирована, на первом плане для играющего мотивом его выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка - на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие, и в игровую ситуацию были введены дидактические задачи. В такой дидактической игре ребенок может учиться и речи, и счету, и письму [21].

Содержание, правила, методика проведения дидактических игр специально разрабатываются педагогами в образовательных целях. Эти игры не являются результатом свободного творчества детей, поскольку существуют определенные правила. Обычно они отличаются большой эмоциональной насыщенностью, выражающейся:

в подъеме настроения;

в обостренном течении интеллектуальных процессов;

в умственном напряжении;

жизнерадостности.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяют такие структурные элементы, как:

обучающая задача;

игровое действие или игровой элемент;

правила;

заключение или окончание игры.

Обучающая задача определяет содержание, правила игры и направляет игровые действия. Объем и содержание обучающих задач соответствует программе обучения.

Реализация обучающих задач происходит через игровые действия. Чем интереснее игровые действия, тем незаметнее и эффективнее ребенок выполняет игровую задачу.

Наличие игрового действия или игрового элемента - главное отличие дидактической игры от дидактического упражнения. Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот.

Игровые действия или игровые элементы осуществляются в форме:

• игровых манипуляций предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и тому подобное);
• выполнение ролей;
• соревнований;
• путешествия;
• особых игровых действий (хлопки в ладоши);
• в качестве игрового элемента может быть использована фраза или слово-зачин.

В одной игре могут встречаться несколько игровых элементов.

Младшие школьники стремятся в любую игру внести элемент соревнования. Это приучает их к более высокому темпу умственной деятельности. Регулируют дидактическую игру правила, выполнение которых способствует развертыванию содержания игры, осуществлению дидактических задач. Правила указывают путь решения задачи, определяют приемы предстоящей умственной деятельности, регулируют взаимоотношения играющих.

Сложным вопросом в теории дидактических игр является вопрос их классификации. В настоящее время игры классифицируют:

по содержанию;

по наличию или отсутствию игрового материала;

степени активности детей.

По содержанию дидактические игры делят на игры по развитию речи, развитию математических представлений, музыкальные игры и так далее.

По использованию игрового материала выделяют игры с предметами, картинками, настольно-печатные, словесные.

По степени активности детей и учителя дидактические игры делят на три группы:

игры - занятия;

игры — упражнения;

автодидактические игры (со специальными предметами).

Остановимся подробнее на подготовке к проведению игр.

Выбирая игру к уроку, нужно руководствоваться содержанием программы и учитывать принципы построения системы игр: дидактического, психологического и общественно-нравственного.

Дидактический принцип требует опоры на логику самого предмета, программу и учебный план. Большинство дидактических игр решают задачи пополнения, закрепления или систематизации знаний, полученных в процессе прямого обучения. Поэтому учителю нужно учитывать, пройден ли по программе учебный материал, какова степень его усвоения. Дело в том, что играющие должны уметь оперировать полученными знаниями, иначе игру придется прерывать для объяснения и поправок, а это разрушает ее.

Психологический принцип построения системы игр предполагает, чтобы при их отборе учитывались возрастные возможности и интересы детей. Заметно, что слишком простые игры, как и слишком трудные, не вызывают у играющих интереса, следовательно, игра по степени сложности должна соответствовать уровню психического развития детей.

В соответствии с общественно-нравственным принципом игры строятся таким образом, чтобы у детей формировались общественные качества [22].

На уроке сначала используются игры, в которых ребенок действует самостоятельно, затем игры, которые помогают выработать умение включаться в действие для совместного решения дидактической задачи группы детей. При этом учитель обращает внимание на воспитание у детей чувства ответственности за свои действия перед всей группой.

По мере усвоения программного материала игру можно усложнить. На одном уроке, в зависимости от его содержания и обучающих задач, может быть проведена одна или несколько игр. Длительность игр в начальной школе различна: от 3-5 минут до 15 минут.

С учетом использования учебного времени и степени сложности игрового действия различают:

• игры-миниатюры, которые занимают 3-5 минут;
• игры-эпизоды - 5-10 минут;
• игры — занятия.

Игры — миниатюры, как правило, требуют большого напряжения, внимания, быстрой ориентировки («Какая буква - в начале слова?», «Подбери слово», «Скажи наоборот»). Они могут проводиться в середине, в конце и изредка в начале урока. В середине урока игры-миниатюры могут использоваться и вместо физминутки. В начале урока проводятся только те игры, в которых проверяются конкретные знания и умения, приобретенные на предыдущих уроках, а также происходит концентрация внимания детей.

Игры-эпизоды, в которых детям надо уметь сравнивать предметы, их изображения, явления и процессы, объединять предметы, явления, понятия по одному или нескольким признакам («Найди друзей), лучше проводить в конце занятий, когда дети устанут от серьезных видов работы. Кроме того, большая часть игр-эпизодов предполагает исполнение роли или вхождение в воображаемую ситуацию, а так как дети иной раз с трудом «выходят из образа», это может нарушить дальнейший ход урока. Дидактическая игра требует от детей значительного напряжения внимания, памяти, восприятия.

Игры-занятия способны придать игровую форму всему уроку. («Урок - путешествие», «Урок - фантазия», «Музыкальный урок», «Урок - эстафета», «Сказочный урок»). К такому уроку надо приготовить различные игровые атрибуты или игровое оборудование. Игровыми атрибутами могут служить буквы, наборное полотно, карточки, иллюстрации, плоды, семена, геометрические фигуры, песочные часы, колокольчик, флажок, макеты, фишки. Часть материалов игрового оборудования заготавливается заранее самими школьниками, их родителями, учителем.

Е.Яшина отмечает, что «Игровой урок» - это азарт, творчество, риск, полет фантазии, освобождение от комплексов, штампов, скованности; это поиск «езда в незнаемое», это познание окружающего мира, себя и других». [59]. Она выделяет три требования к игровому уроку:

1. Помнить о том, что содержание урока рождает его форму, а не наоборот; нельзя в заранее подготовленную форму втиснуть любое содержание - форма может не выдержать, и урок разрушится.

1. Для каждой игры необходимо создавать соответствующий антураж.
2. Верить в истинность происходящего и «играть» абсолютно серьезно.

Остановимся подробнее на такой важной проблеме, как руководство ходом игры. Успех игры во многом зависит от четкого объяснения правил. В начале целесообразно разъяснить детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Тогда ребята поймут, почему надо выполнять правила. На ведущую роль в первый раз следует назначать заранее подготовленного ребенка.

В ходе дидактической игры учитель, как и младшие школьники, выполняют разнообразные роли. Ребенок «живет» в игре. Замечания же, указания на ошибки, морализирование разрушают игру.

Начало игры надо проводить в несколько замедленном темпе, чтобы ученики лучше усвоили правила. Если правила сложные, то можно предложить пробный ход, а потом перейти к проведению самой игры. Чем лучше соблюдаются правила, тем напряженнее, интенсивнее идет игра.

Нецелесообразно исключать из игры того, кто ошибся, не надо лишать детей возможности упражняться в совершаемых действиях. После того, как все ученики усвоят правила, можно передать руководство игрой одному из них. Это приучает младших школьников к самостоятельности, умению слушать товарища. Многие игры они смогут проводить сами в свободное от занятий время.

Учителя должен интересовать результат игры, который является показателем уровня усвоения младшими школьниками знаний, степени сформированности навыков, способности применять знания. Кроме того, результат игры показывает, установились ли положительные взаимодействия в классе.

По окончании игры учитель подводит итог, определяет вместе с детьми победителя, указывает на допущенные ошибки, высказывает уверенность в том, что потерпевшую неудачу смогут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными, ловкими, находчивыми.

Знание и четкое определение места игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к педагогу.

Учитель, прежде всего, должен быть организатором детской жизни, разделяющим с детьми их радости, успехи, затруднения. Если же у учителя нет контакта с детьми, то он не улавливает событий детской жизни, происходящих в играх, и как результат слабо влияет на детей.

А.С. Макаренко писал о роли взрослого так: «И я как педагог должен с ним (коллектив детей) немножко играть. Если я буду только поучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я это требовал от всех своих коллег» [23].

Имея дело с детьми младшего школьного возраста, еще не обладающими сколько-нибудь развитой способностью к самоорганизации, учитель должен организовать жизнь и деятельность детей в играх, а также и сами игры, в то же время постепенно воспитывать самоорганизацию младших школьников.

Необходимо помнить, что дидактические игры не ведут автоматически к учению. «Если мы хотим обеспечить постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источник собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры» [24].

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом развитии ребенка написано достаточно много. Так, например, В.Штерн видит значение игры в упражнении инстинкта. Рассматривается и чисто дидактическое значение игры - роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представлений и мотивов в игре.

Распространено понимание значения игры с точки зрения познания ребенком окружающего мира и самого себя. Показательна точка зрения С.А.Шмакова: «Игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его тому, что такое мир - что такое верх и низ, что такое легкое и твердое, что такое форма, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое. Во-вторых, она учит его о нем самом. Она узнает, что он может сделать во вешнем мире, в чем он силен, и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценность и символы своего мира» [25].

Действительно, в игре ребенок и познает мир и себя, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учится общаться. Важно установить, в чем значение игры как специфической формы деятельности и общения ребенка на уроке. Так, например, в игре ребенок укрепляет мускулы потому, что в игре он осуществляет разнообразные движения.

Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировал Д.Б.Эльконин. Он специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма для формирования умственных действий, для развития произвольного внимания. Эти стороны психического развития являются самыми существенными, их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Д.Б.Эльконин опирается на исследования П.Я.Гальперина, который выделил следующие этапы формирования умственных действий:

• этап ориентировки;
• этап формирования действия на материальных предметах или моделях;
• этап формирования действия с опорой на речь;
• этап формирования собственно-внутреннего действия [26].

Анализируя развитие игровых действий, Д.Б.Эльконин отмечает, что опора на материальные предметы и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово - название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. «Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешние действия, но приобретающих уже характер обобщенного жеста - указания... Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок перехода умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь» [27].

Особое значение игра оказывает на развитие произвольного поведения. «В игре, - пишет Д.Б.Эльконин, - происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным» [28]. Действительно, в игре ребенок больше не слит со своим действием, эмоцией, ситуацией, он видит их извне, они становятся его предметом. Под произвольным поведением Д.Б.Эльконин понимает «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном» [29].

Таким образом, под произвольным поведением мы понимаем поведение, независимое от непосредственных побуждений, но подчиненное образцу. Такое поведение по свой структуре отличается от непосредственного поведения до тех пор, пока образец этот не интериоризируется, тогда оно снова становится непосредственным.

Таким образом, роль игры в становлении произвольного поведения определяется тем, что в игре рождается функция контроля. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение... Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия»» [30].

Д.Б.Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам - формированию определенных навыков, умений, видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития.

По мнению И.Е.Берлянд: «Главные феномены игры - сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, обращенность не на личное бытие себя и предмета, а на возможное. Произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоций и побуждений, но и внешних форм, эталонов, образцов. Эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение» [31].

И в младшем школьном возрасте, и для взрослого крайне важно сохранять игровую позицию; неигровая, серьезная деятельность только тогда будет сознательно самостоятельна, когда субъект будет действовать «не совсем всерьез», обыгрывая свою деятельность.

Подводя итог, можно сказать, что только тогда взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как играющего ребенка.

Значение дидактических игр для развития школьника чрезвычайно велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Выполняя разнообразные движения, действия с предметами, наглядным и раздаточным материалом, младший школьник развивает мелкие мышцы рук. Выполняя правила игры, ученики приучаются сдерживать, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, дисциплинированность, честность, правдивость, умение действовать сообща, приходить друг другу на помощь, радоваться собственным успехам и успехам товарищей.

Следовательно, дидактические игры и упражнения способствуют всестороннему развитию детей.

1.3. Дидактическая игра как средство развития психических процессов младших школьников

В школе у детей формируются психологические предпосылки теоретического сознания, меняются мотивы поведения, открываются новые источники развития познавательных и нравственных сил. Развитие этих процессов обуславливает учебная деятельность. Место игры в жизни младшего школьника О.С. Газман определяет таким образом: «Предшествующий данному возрасту вид деятельности у школьников не исчезает, а остается. Однако в ней успешно может усваиваться и содержание новой деятельности (учение). Наличие в жизни младших школьников усвоенного ранее вида деятельности (игры) облегчает адаптацию, в ней ребенок черпает образцы для решения новых жизненных задач. Она обеспечивает условия для нормального развития умственных, нравственных и физических сил. Элементы творческого самовыражения, проявление самостоятельности и активности младшего школьника формируются на основе усвоенных видов деятельности» [32].

Дидактические игры способствуют активизации всей психической деятельности младшего школьника. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Усовершенствуются умственная деятельность, включающая в себя поведение различных операций в их единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности и любознательности. У младших школьников начинает проявляться волевое сдерживающее начало.

Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких, как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность. В процессе проведения дидактической игры у детей формируется умение работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных предметах.

Ребенок запоминает по преимуществу внешне яркие и эмоциональные события, описания. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета, но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета, у них отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов [33].

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него наблюдения, которое особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения.

Развитию восприятия способствует игровая деятельность ребенка.

Систематическая учебная деятельность помогает развивать у младших школьников такую важную психическую способность, как воображение. Школьникам постоянно приходится воссоздавать себе образ действительности. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Развитию воображения также во многом помогают игры и занимательные упражнения.

Анализ учебного материала производится младшими школьниками по преимуществу в наглядно-образном плане. Большим подспорьем по развитию мышления являются дидактические игры.

Игра влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок учится обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Развитие познавательных процессов (внимание, восприятие, память, мышление, речь) - ключ к успеху в обучении.

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Исследования А.З. Зака показывают, что в условиях игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок дольше и легче удерживает сознательную цель запоминания. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их [34].

Возникает закономерный вопрос: почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов младшего школьника, усвоение им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов младшего школьника объясняется тем, что вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Многие младшие школьники испытывают трудности при обучении. Процесс обучения обычно строится таким образом, что дети получают уже готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применить в нужных ситуациях. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка не велико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. У ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате, нередко наступают апатия и безразличие.

Один из способов предупреждения «насыщения» учением - использование на уроках дидактических игр и игровых упражнений.

Интересы младших школьников, как указывают психологи и педагоги, характеризуются недифференцированностью, «разбросанностью», их привлекают совершенно разные области знаний без всякой их связи.

Дети проявляют интерес к тем учебным занятиям, по которым они хорошо успевают. Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывается их неустойчивость, «недолговечность» (С.Л.Рубинштейн) [35], «непостоянство» (А.А.Люблинская) [36], способность легко переключаться с одних предметов на другие. Вчера детей могла интересовать математика, сегодня они заявляют о своей приверженности русскому языку. Такой вид интереса известный русский психолог Н.Г.Морозова называет эпизодическим, ситуативным, реактивным. Его возникновение зависит от способа изложения материала учителем, от особенностей деятельности учеников, от ситуации, в которую они вовлекаются. Эмоциональная неустойчивость учащихся начальных классов делает их недостаточно способными на длительное усилие.

В игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детскую передачу, но, если он «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с «поста», пока его не сменят другие.

Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что оно является школой морали в действии, а не только в представлении. Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б.Эльконин отмечает: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму осознанных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» [37].

В настоящее время высказывается точка зрения об определяющем развитии личности как деятельностно-опосредствованном типе взаимоотношений, складывающимся у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями, которые задают эти референтные группы.

Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками, считает А.Н.Леонтьев. «Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка» [38].

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение всех трудовых поручений.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений, навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений.

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменит игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе.

Таким образом, основной деятельностью учащихся на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность. А так как обучение должно вести за собой развитие, то учебная деятельность должна рассматриваться как ведущая на всех возрастных периодах школьного этапа жизни ребенка, но меняющая свой характер на каждом периоде.

Л.М.Фридман отмечает: «Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы она выступала для учащихся как свободная форма их активности, только тогда они будут чувствовать себя субъектами этой деятельности. Такой формой активности, уже освоенной учащимися, является игровая. Поэтому учебная деятельность младших школьников должна быть пронизана игровыми моментами. Игровые формы активности детей должны широко использоваться в учебной деятельности» [39].

А.С.Макаренко придавал огромное значение игре как средству обучения и воспитания, отмечая: «Каков ребенок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход совершается очень медленно» [40].

Для успешного развития познавательной и соответственно творческой деятельности необходимо знать особенности развития познавательных процессов учащихся начальных классов, таких как восприятие, память, мышление, внимание, воображение. Именно развитие этих психических процессов обеспечивает успешное овладение учебной познавательной деятельностью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 37, 38]. Восприятие младшего школьника носит преимущественно непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предмет или явление.

Однако в учебном процессе важен не столько объем этих знаний, сколько их качество, умение ребенка применять эти знания во внутреннем плане, в уме.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным именно к развитию наглядно-образных форм мышления, которые играют огромную роль в любой творческой деятельности человека, в усовершенствовании его творческих способностей. Особенностью творческого мышления школьников является то, что он некритически относится к своему продукту, его замысел никак не направляется и потому субъективен.

Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности. Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, – это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность. Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии. Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность – в значительной мере на эмоциональные процессы [39].

Было бы, однако, ошибкой, если бы, разложив духовные силы личности на отдельные блоки, мы предоставили развитие воображения – игре, интеллекта – познанию, развитие моторики – спорту и труду и т.д.

Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение [40]. И вместе с сенсорно-двигательным развитием, как показал еще К.Д. Ушинский, труд развивает все психические процессы, все духовные силы человека. Было бы большой ошибкой утверждать интеллектуализацию учения как единственный выход его в развитие личности. Без опоры на эмоциональные процессы, без развития творческих сил, требующих комплекса мысли, воображения, волевых усилий в преодолении трудностей, учение не обеспечит нужных результатов.

Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого – такова диалектика. Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека – основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность» [41]. В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо, прежде всего, в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях. Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.

Познавательная деятельность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни [42]. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, – обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Как сказано выше, структура учения школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Своеобразие же ее состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.

Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Мотивам учения посвящен ряд исследований в советской психологии и педагогике (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, преобладают, другие – подчиненную, иные – слабозаметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф. Добрынин). Научная классификация мотивов учения полностью еще не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы [43].

Социальные мотивы – широкие, отдаленные, перспективные. Словесные обозначения их у школьников проявляются разно, уже в начальных классах («хочу быть образованным», «приносить пользу Родине») [44]. Однако смыслообразующая их роль в учении получает реальное воплощение лишь в старших классах, когда юноша строит жизненные планы, проникает в самосознание, стремится к самопознанию. Вместе с тем тот факт, что все школьники вербально оперируют знанием этих мотивов-целей, позволяет ожидать, что внешние проявления их при благоприятных условиях станут внутренним достоянием личности современного школьника.

Познавательные мотивы – составляют другую группу мотивации учения [45]. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию – предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть свое продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом. Моральные мотивы – иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности – ее нравственные отношения, прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива – если все это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником. Мы назвали лишь основные группы мотивов, их можно дифференцировать и далее.

Сила и значимость мотивации в структуре учения школьника становится еще более ясной, если обратиться к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия. Именно в предметных действиях заключена процессуальная основа учения. Вся его длинная последовательная цепь состоит из решения познавательных и практических задач, которые выражены в предметных действиях ученика. Ученик пишет, читает, считает, решает, моделирует, конструирует, чертит схемы, контурные карты, чертежи, рисует, наблюдает явление, слушает и фиксирует это либо графически, либо в письменной речи, отвечает, участвует в ответах товарищей и т.д. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий учащихся в виде серии самостоятельных работ caмого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными обобщенными умениями. В совершении предметных действий и осуществляется сложнейшая, напряженнейшая работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания. В выполнении предметных действий происходит не простой факт «делания» но совершается акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива, с одной стороны, и от степени владения умениями, с другой [46].

Успех решения любой задачи зависит, прежде всего, от того, принята она самим школьником или нет, составляет ли она для ученика смысл его учения, видит ли он необходимость ее ocyществления, представляет ли она для его личности интерес, наконец, испытывает ли он потребность в совершении данных предметных действий. Подобно тому, как общая цель учения трансформируется в мотивах его, и познавательная задача, предвосхищающая предметное действие, трансформируется в мотивы данного учебного действия. Различение мотивации деятельности и предметных действий, которое осуществили С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, необходимо и с точки зрения теоретической и особенно для практики. Мотив деятельности, по утверждению А.Н. Леонтьева, опредмечен, предметный мир является источником внутренних побуждений личности, которая отбирает из окружающего мира то, что отвечает ее потребностям [47]. Но именно внутренние побуждения личности, ее мотивы характеризуют и действия, и ее поступки. От соответствия предметных действий школьника мотивам их выполнения зависит результат познавательного акта в учении.

«Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель-учитель по существу работает вслепую», – писал С.Л. Рубинштейн [48]. Основным инструментом, посредством которого направляется и организуется деятельность ребенка, он считает задания: «Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нас зависит внутреннее содержание и смысл задания для ребенка»14. Негативная мотивация может нарушить любые самые ценные, самые значительные замыслы учителя. «Вопрос мотивации заданий – различный на разных уровнях развития – заслуживает большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется»,— писал С.Л. Рубинштейн еще в 50-е годы. Выделяя вопрос о побуждениях к учению, видный советский дидакт М.А. Данилов при анализе условий выдвижения познавательных задач утверждал, что любая познавательная задача, которая ставится перед учеником помимо ряда важных дидактических условий (ее посильности, ее актуальности для овладения логикой учебного предмета и др.), должна быть поставлена перед учеником так, чтобы он захотел ее реализовать, решить, чтобы она привлекала бы его и мысли, и чувства, и внутренние стремления [49]. Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.

Указав, что «в жизни мы встречаем много взрослых людей, давно окончивших школу, у которых любовь к игре преобладает над любовью к работе», А.С. Макаренко замечает, что это «вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать ребенка от игры и переводить рабочее усилие. Такой перевод не принесет пользы, он является насилием над ребенком, он вызовет у него отвращение к работе и усилит стремление к игре. Воспитание будущего деятеля, - подчеркивает А.С.Макаренко, - должно заключаться не в устремлении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [50].

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

2.1. Условия проведения эксперимента

Наша работа направлена на достижение главной цели учебно-воспитательного процесса - формирование разносторонне развитой личности.

Один из путей решения проблемы мы видим в организации систематической целенаправленной работы с применением дидактических игр. В результате мы можем добиться повышения уровня развития познавательного интереса к предметам, развития технической сферы младших школьников.

Для установления истинности выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого было апробирование выбранного методического средства в условиях обучения и выявление результатов воздействия его на учеников. В практическом исследовании принимали участие ученики 2 класса Совхозной средней школы.

В нашей работе мы исследовали влияние дидактических игр на развитие памяти и внимания.

Перед началом экспериментальной работы был изучен обширный практический материал по играм, представленный в книгах С.А.Шмакова, С.М.Бондаренко, В.В.Волиной, С.И.Волковой и других.

В нашем исследовании, для проверки гипотезы, мы провели статистическую обработку результатов.

С помощью методов статистической обработки мы вычисляем выборочное среднее, значимость различий между выборочными средними величинами до и после психокоррекционной работы с помощью t-критерия Стьюдента, - критерий, связь между двумя рядами экспериментальных данных. Эту связь мы выявляем с помощью методов корреляции: линейный корреляционный анализ.

Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития у группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию. Сравнивая непосредственно средние значения двух или несколько выборок, мы можем судить об относительной степени их развития у испытуемых, составляющих эти выборки, оцениваемого качества. Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

- выборочная средняя величина

n- количество испытуемых в выборке

- частные значения показателей у испытуемых.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащим к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы используем один из параметральных критериев – t-критерий Стьюдента.

Формула для расчёта t-критерия Стьюдента:

- среднее значение переменной по одной выборке данных;

- среднее значение по другой выборке данных;

и - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

и в свою очередь вычисляются по следующей формуле:

, ,

-выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

- число частных значений переменной в первой выборке;

- число частных значений переменной по второй выборке.

-критерий математико-статистический критерий, на основе которого судят о статистической значимости связей, существующими между двумя или несколькими переменными.

С помощью данного критерия мы в нашем исследовании выявляем степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в уровне страхов у испытуемых двух выборок.

-критерий вычисляется по следующей формуле:

- частоты результатов наблюдений до эксперимента,

-частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента;

m- общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Линейный корреляционный анализ позволяет устанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям.

Коэффициент корреляции математико-статистический показатель связи или зависимости, существующей между переменными величинами. Изменяется в пределах от -1(абсолютная прямо пропорциональная связь) через 0 (отсутствие какой-либо зависимости) до +1(абсолютная прямо пропорциональная связь).

Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы:

- коэффициент линейной корреляции;

,- средние выборочные значения сравниваемых величин;

, - частные выборочные значения сравниваемых величин;

n- общее число величин в сравниваемых рядах показателей;

,- дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.

Результатом предварительной работы стала система игр и последующее перспективное планирование детской игровой и учебной деятельности. Дальнейшая целенаправленная педагогическая работа заключалась во включении дидактических игр, направленных на развитие интереса к предмету, на развитие внимания и памяти.

Охарактеризуем, используемые при диагностике особенностей внимания младших школьников, методики.

1. Методика «Исправь ошибки».

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при выполнении и проверке выполнения работ.

Ход эксперимента: для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие еще не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие определенное число ошибок (таблица 1).

Учащиеся за 5 минут должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки дети не только нашли, но и исправили. Нами были предложены следующие тексты на констатирующем и формирующем этапе эксперимента:

Таблица 1.

Тексты методики «Исправь ошибки»

Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
Быстро наступает осенний вечер в лесу.	Старые лебеди склонили гордые шеи.
Весной с деревьев опадают листья.	Зимой в саду расцвели яблони.
Стрекозы и другие птицы летали на лугу.	Взрослые и люди гуляли на берегу.
Мы вчера, сегодня и завтра ходили в парк.	Внизу над ними расстилалась пустыня.
В корзине лежат белые грибы.	В ответ я киваю ему рукой.
В городе много улиц и площадей.	Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними.
Осенью птицы улетают на юг.	Сорняки шипучи и плодовиты.
Внизу над крышей свела гнездо ласточка.	На столе лежала карта нашего города.
Дверь старая и скрипучая.	Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Зимой заяц-беляк переоделся в белоснежную шубку.	Скоро удалось мне на машине.

Обработка полученных данных: необходимо найти частное от деления разности между числами правильно найденных ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок. Если частное ниже 0,5 - внимание очень неустойчивое, и требуется развитие этого качества.

Оценить выполнение предложенного задания также можно и по абсолютным цифрам;

не заметил 2 ошибки - хорошее внимание;

не заметил 3-4 ошибки - средний уровень;

не заметил 5 и более ошибок - низкий уровень внимания.

2. Методика определения типа памяти

Цель: определить преобладающий тип памяти.

Ход эксперимента: сообщить ученику, что ему будет прочитан ряд слов, который он должен постараться запомнить, а по команде эксперимента записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 5 сек., записывать их ученик должен после десятисекундного перерыва после окончания чтения всего ряда, затем отдых 10 минут.

Предложить ученику прочитать про себя слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Ученику экспериментатор читает слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем ученик записывает на месте запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листочке запомнившиеся слова.

Анализ выполненного задания: подсчитывается количество правильно запомненных слов по каждому из четырех рядов. Заполняется таблица.

Материал: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках (таблица 2).

Таблица 2.

Тексты методики определения типа памяти

Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
1. Для запоминания на слух	2. Для запоминания при зрительном восприятии	1. Для запоминания на слух	2. Для запоминания при зрительном восприятии
Лампа	Самолет	Верблюд	Суббота
Яблоко	Нож	Сумка	Конь
Гроза	Бабочка	Солнце	Север
Карандаш	Свеча	Мальчик	Клоун
Утка	Зима	Море	Ромашка
Мельница	Бревно	Потолок	Дождь
Попугай	Машина	Юг	Свеча
Продолжение таблицы 2
Лист	Малина	Роза	Крыса
Школа	Гриб	Пенал	Торт
Лето	Кот	Жук	Тетрадь
3. При моторно-слуховом запоминании	4. Комбини-рованный	3. При моторно-слуховом запоминании	4. Комбини-рованный
Пароход	Груша	Ветер	Сердце
Собака	Весна	Город	Вор
Парта	Тигр	Кукла	Апрель
Сапог	Береза	Март	Лес
Булка	Печаль	Мышка	Мусор
Роща	Поезд	Нож	Воробей
Шутка	Девочка	Часы	Клевер
Книга	Комар	Речка	Ручка
Ель	Кепка	Ключ	Снег
Осень	Арбуз	Музыка	Сосна

Воображение - психический процесс, который свойствен лишь людям. С помощью воображения они выстраивают образ средств и результатов своей предметной деятельности, создают программы своего поведения, т.е. представляют результаты деятельности творчества еще до их начала. Воображение входит в любой трудовой, учебный, творческий процесс ребенка.

Игра «Сурдоперевод.

Одни школьники ведут рассказ, читают стихи, поют. Другие «переводят», находясь рядом, как специальные дикторы телевидения, изображая руками и мимикой содержание литературных текстов.

Игра «Кинооператоры»

За очень короткое время вместе с детьми «поставьте», «снимите» небольшой сюжет по законам немого кино. Напоминаем: актеры в таком кино слов не произносят, а роли изображают мимикой, жестами, позами. В качестве сюжета для немого кино можно взять сказки: «Колобок», «Три медведя».

Игра «Кто, как и почему?»

Необходимо показать свою наблюдательность и продемонстрировать, к примеру, как ходят гуси, верблюды, трясогузки, павлины, утки, кошки, слоны, коты, жирафы; прыгают лягушки, кузнечики, зайцы, пантеры; бегают лошади, бегемоты, собаки; ползают раки, змеи, крокодилы.

Игра «Артисты пантомимы»

Организуйте театр пантомимы. Дети под музыку или без нее изображают:

1. Кофемолку, дверной замок, отбойный молоток, голубятню, часы с кукушкой, трактор в поле, мотоцикл, военную сирену. Все «объекты» звучащие, поэтому кроме пантомимы, нужен и «звук».

1. Изображение предметов без звука, например, горящую свечу, мигающую лампочку, тупые ножницы, горячий утюг, испорченный телевизор.
2. Парикмахера, который бреет клиента, делает сложную прическу, завивку.
3. Ситуацию из жизни: «Повар делает обед», «Хирург проводит операцию», «Зубной врач выдергивает зуб».
4. Объект для изображения - разозленный кот, голодный поросенок, ленивый пингвин, говорящий попугай, гордый петух, злая собака, трусливый кролик, красавец павлин. Здесь главное передать характер животного или птицы.
5. Изображение пешеходов, неторопливо гуляющих по улице или очень спешащие куда-то люди. У них разные походки, разные выражения лица. Можно изобразить старушку с собачкой на поводке; влюбленного, у которого болит зуб; многодетную маму с кучей разбегающихся детей.

4. Игры на развитие внимания.

Больше всего дети страдают от отсутствия или неразвитости своего внимания. Внимание - это сосредоточенность человека на каком-то реальном или идеальном объекте — предмете, событии, образе, слове. Внимание может быть сосредоточенным или рассредоточенным, произвольным и непроизвольным, избирательным и целенаправленным, устойчивым и рассеянным. Регуляторами внимания могут быть любознательность и любопытство. Внимание - усилие ума и всех его рецепторов: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Развивать и совершенствовать внимание детей необходимо. За вниманием следует запоминание, развитие памяти в целом. Среди иных средств, воспитывающих внимание, важное место занимают игры.

Игра «Сколько чего?»

Попросить ребят осмотреть классную комнату, площадку и назвать как можно больше имеющихся здесь предметов начинающихся на букву «К» или «Т». Далее можно называть круглые или полукруглые предметы, затем квадратные и прямоугольные. Далее - деревянные, металлические, предметы из стекла. Можно обратиться и к цвету, окраске предметов: черные, синие, зеленые, белые.

Игра «Сосчитаете ли?»

Разложить различные предметы на столе беспорядочно один за другим. Пусть они легли так: карандаш, спичка, карандаш, нож, карандаш, спичка, ложка, ластик ... Нужно узнать, сколько всего ножей, спичек, но считать можно только следующим образом: первый карандаш, первая спичка, второй карандаш, вторая спичка...

Игра «Различи в шуме»

У каждого участника записка, на которой написано название какого-либо города. Одно и то же название получают 5, 6, 7, 8 человек. По сигналу ведущего каждый должен начать негромко выкрикивать полученное им название, одновременно прислушиваясь, кто выкрикивает тот же город, чтобы быстрее соединиться с партнерами в одну группу. Успевшие соединиться первыми считаются победителями.

Игра «Использую каждую секунду»

Картинку, малоизвестную детям, прикрепляем к куску картона. Ведущий вращает картон вокруг оси, чтобы картина была видна играющим каждый раз не больше трех-четырех секунд. После этого играющие должны постараться рассказать, что изображено на картине.

Игра «Умей слушать и слышать»

В этой игре дети учатся слушать сразу несколько говорящих. Сначала двое игроков говорят одновременно два разных слова. Если водящий их различил, говорят трое. Затем четверо одновременно и довольно быстро говорят три — четыре разных слова. В том случае, если водящий способен различить слова, двое ребят, а затем трое скажут одновременно две-три короткие фразы. Проделайте то же самое перед целой группой играющих и выявите тех, кто обладает способностью одновременно слушать и слышать, не забудьте похвалить этих ребят!

5. Игры на развитие памяти

Память человека - это способ сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт жизни, весь запас хранящихся образов, явлений жизни. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Память может быть зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной.

Игра «Снежный ком»

Четное число играющих садятся в круг и рассчитываются на первый-второй. Первые - одна команда, вторые - другая. Начинает любой играющий. Он говорит какое-нибудь слово, сидящий рядом с ним повторяет его, называет другое слов, не связанное по смыслу с первым; третий повторяет первые два слова и говорит свое. Так говорят по кругу все подряд, пока кто-либо не забудет последовательности слов, и тогда его команда проигрывает.

Игра «Увидел, услышал - запомни!» (слуховая и зрительная память).

Играющие садятся вокруг стола. Кто-то записывает для себя пять однозначных чисел, затем один раз четко их произносит. После этого каждый должен написать их на своем листке в том же порядке. Продиктовавший числа проверяет их у всех. Затем его сосед, написав пять других однозначных чисел, показывает их играющим в течение 5-7 секунд. Снова пишут эти слова у себя, затем происходит проверка. Далее один за другим игроки последовательно пишут 6, 7 однозначных, 3, 4, 5 двузначных, 2, 3, 4 трехзначных числа. Таким образом, тренируется зрительная и слуховая память одновременно.

Игра «Где стереть?» (зрительная память).

На классной доске или листке бумаги каждый ребенок должен нарисовать «рожицу». Затем, зажмурив или закрыв глаза повязкой, стереть в той последовательности и только те, которые попросит ведущий, например: сначала левый глаз, затем подбородок, волосы и т.д.

Игра «Скопируй позы»

Двое ребят становятся лицом друг к другу. Один принимает на 5 секунд какую-либо позу, затем возвращаются в исходное положение, после этого другой должен точно ее повторить, далее они меняются ролями. Победитель считается тот или те, кто точнее воспроизвел позы.

2.2. Дидактические игры на уроках в начальной школе

В младших классах одним из эффективных методов и приемов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Вместе с тем, появление интереса к обучению у младших школьников в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует развитию внимания, мышления и других психических процессов.

Именно в эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, воспитывать активность, самостоятельность, инициативность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебную деятельность младших школьников, чтобы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.

Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ на уроке вызывает самостоятельный поиск ребенка, активность его пытливого, ищущего ума. Занимательность на уроке - это отнюдь не синоним развлекательности, а, наоборот, напряженный труд и постоянный поиск.

Учеба — это серьезный труд. И именно поэтому обучение должно быть интересным и занимательным, так как интерес вызывает удивление, будит мысль, вызывает желание понять явление.

Мы считаем, что дидактические игры повышают интерес учащихся, а это как нельзя лучше помогает легче запомнить, повышает работоспособность.

Игра - это одновременно развивающая деятельность, принцип, метод форма жизнедеятельности. В игре ребенок автор и исполнитель, и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии.

В дипломной работе мы попытались подобрать систему дидактических игр. Выбор дидактической игры обуславливается целями, содержанием, этапом урока. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и развивающие задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательными элементами урока.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, например, во время проверки домашнего задания. В виде игры может быть проведена и подготовительная работа к усвоению нового материала. Особенно полезны дидактические игры на этапах повторения и закрепления.

Дидактические игры расположены по учебным предметам 2-го класса:

1. Русский язык.
2. Математика.
3. Чтение.

Это значительно упрощает выбор игрового материала.

Также предлагаются игры на развитие воображения, внимания, памяти.

Для более точного и правильного выбора игрового материала, некоторые игры сопровождаются комментарием, указываются цели, оборудование, условия проведения. Предложенный набор игр поможет сделать процесс обучения более интересным, разнообразным по характеру используемых методов и приемов, а учащихся - более активными и самостоятельными.

На наш взгляд, дидактические игры, включенные в урок, повышают интерес детей к учению, предмету, помогают выявить и развить не только общеучебные, но и специальные способности учеников, способствующие общему развитию школьников.

Дидактические игры по русскому языку.

Игра «Где галчонок?»

Цель: развитие умения правильно употреблять предлоги со словами.

Оборудование: набор картинок (галчонок, деревья, скамейка, дорожка и тому подобное).

Ход игры: учитель рассказывает, что в парке живет галчонок. Он еще маленький, ему хочется играть. Он все время перепрыгивает и перелетает с места на место. Мы покажем, куда галчонок перелетает, а другие ответят, где находится галчонок.

Игра «Помогите разобраться!»

В каких словах Ь разделительный, а в каких Ь показатель мягкости (рисунок 1).

ружьё	Ь	?	Ь	кровать
грязь	крыльцо	осень	кисель
звенья	платье	Кузьма	перья

Рисунок 1. Игра «Помогите разобраться!»

Игра «Отгадай кроссворд» (рисунок 2).

1. Снежная буря.
2. Домик для пчел.
3. Мать, отец, дети.
4. Животное.
5. Ягоды, сваренные в сахаре.

В	ь
У		ь
С			ь
О				ь
В					ь

Рисунок 2. Игра «Отгадай кроссворд»

Игра «Потерялись знаки»

Цель: поставить нужные знаки препинания: ? - ! в конце предложения

Прочитайте, ставя в конце предложений нужные знаки, выделите их интонацией.

Лис и Мышонок.

Мышонок, мышонок, почему у тебя нос грязный

Землю копал

Для чего землю копал

Норку делал

Для чего норку делал

От тебя, лис, спрятаться (В. Бианки).

Игра «Как кого зовут?» (рисунок 3).

Цель: закрепить правописание слов с удвоенными согласными.

Рисунок 3. Игра «Как кого зовут»

Игра «Гласные — близнецы»

Цель: организовать работу со словарем.

Ход игры: найдите слова, содержащие две или три одинаковые гласные. Дети находят и записывают слова.

БАРАН, САХАР, ЗАВТРАК, ОКОЛО, БЕРЕГ

Дома дети продолжают эту игру-поиск, игру - наблюдение. На следующих уроках учащиеся обмениваются интересными словами, запоминают их правописание. С большим интересом дети ищут слова, в которых встречаются три, четыре, пять неповторяющихся гласных. Таким образом, легче воспринимаются трудные для написания существительные: ТОВАРИЩ, ПРАВИТЕЛЬСТВО

Упражнения и игры для психического развития

Важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте является речевое развитие. Речевая деятельность осуществляется посредством языка, который усваивается ребенком в ходе общения с окружающими людьми. Усваивая родной язык, ребенок овладевает его фонетическим (звуковым), лексическим (словарным), грамматическим строем.

Речь неразрывно связана с мышлением, она служит формой существования мысли. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализировать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Развитие речи как средства общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Игры «в слова». Игры «со словами»

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

«Дополни слово»

Ведущий называет часть слова (кни ...) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, р

Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий - Острый - Чистый - Громкий - Низкий - Здоровый — Победа - и т.п.

«Кто больше сочинит»

Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец - молодец. Заяц - палец. Очки - значки. Цветок - платок. И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н.Н.Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

«Перевернутые слова»

Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.

Пример: НЯНААВ — ВАННАЯ.

«Из слогов - слова»

Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).

Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.

Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

Соединить половинки слов

Это задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т.д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые - в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

Составить слова по конструкции

Предлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т.д.

За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв

Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Например: ФОТОГРАФИЯ - риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т.д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ - домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы - это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.

Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» .

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

У младших школьников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако, далеко не все из того, что приходится запоминать ученику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Задания, упражнения, игры для развития мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.)

Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад три слова, не связанных по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Исключение лишнего

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Задания, упражнения, игры для развития воображения

Великий А.Эйнштейн утверждал, что «фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ.

Воображение - психический процесс, сущностью которого является отражение реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета по его описанию, рисунку, рассказу и т.д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказу учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление о новом учебном материале.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

Л.С. Выготский считал, что «первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека» .

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Деятельность воображения формируется в детстве наиболее активно и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества.

Вместе с тем было бы ошибкой утверждать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Как отмечает Л.С.Выготский, «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта».

Отсюда следует важный педагогический вывод: для того, чтобы создать благоприятные условия для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения».

Завершение рассказа

Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись...».

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы - 10 мин.

Рассказ можно оценить по следующим критериям:

законченность рассказа;

яркость и оригинальность образов;

необычность поворота и сюжета;

неожиданность концовки.

Составление рассказа с использованием отдельных слов

Детям предлагаются отдельные слова.

Например:

а) девочка, дерево, птица;

б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.

Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

Дидактические игры по математике

Игра « Числа вокруг нас»

Цель: расширение кругозора детей, разъяснением значения слов.

1. единица, единство, одинокий, однажды.
2. вторник, двойник, двойняшки, двушка, двустволка.
3. треугольник, тройник, трезубец, треножник, трио, тройка (лошадей).
4. четверг, четверть, четырехугольник.
5. пятница, пятидневка, пятачок, пятилетка.
6. шестилетка, шестерка, шестигранник.
7. цветик - семицветик, семиструнная (гитара), семилетки.
8. осьминог (восемь ног), восьми этажный.
9. «девятый вал», девятилетний.
10. десятка (в мишени), десятина.

Игра «Математические бусы» (рисунок 4).

Цель: развитие навыка устного счета

Из разных цифр я сделал бусы,

А в тех кружках, где чисел нет,

Расставьте минусы и плюсы,

Чтоб данный получить ответ.

Рисунок 4. Игра «Математические бусы»

Игра «Коллективный счет»

Дидактическая задача: формирование умения быстро и правильно складывать одинаковые и двузначные числа.

Правила и игровые действия.

Класс разбивается на команды по рядам парт. По каждому ряду передают лист бумаги с написанным на нем произвольным числом, например: для первого ряда - число 7, для второго - 4, а для третьего - 5. Каждый из учеников, сидящий первым в своем ряду, должен прибавить к написанному числу 1; вторым - число 2 и т.д. В первом ряду получится следующее сочетание чисел (рисунок 5):

7+1=8

8+2=10

10+3=13

13+4=17

Рисунок 5. Игра «Коллективный счет»

Побеждает команда, которая быстрее и правильнее выполнит работу.

Игра «Звезда из треугольников» (рисунок 6).

Вычислите суммы чисел, вписанных в маленькие треугольники, составляющие звезду.

Рисунок 6. Игра «Звезда из треугольников»

Игра «Магические рамочки» (рисунок 7).

Цель: развитие навыка устного счета.

В пустые клеточки с каждой стороны квадрата впишите такие числа, произведение (сумма, разность) которых равна 24.

Рисунок 7. Игра «Магические рамочки»

Игра «Стрельба» (рисунок 8).

Иван, Николай, Петр и Олег соревнуются в стрельбе. Условные знаки показывают, куда попали выпущенные ими снаряды.

Правило следующее: 25 очков получает тот, кто попал в 3 часть круга; 18 - кто попал в 2 часть круга; 7 очков - кто попал в 1 часть круга.

а) Не производя специальных подсчетов, можете сказать, кто победил в этом соревновании, у кого из участников оказалось меньше всего очков?

б) Подсчитайте, сколько очков у каждого из участников.

в) Определите, кто из участников занял какое место.

Рисунок 8. Игра «Стрельба»

Дидактические игры по чтению

Игра «Измени одно слово»

Цель: формировать умение владеть языковым материалом в процессе пересказа и беседы.

Задание: учитель предлагает прочесть предложение и повторить его, заменив в нем только одно слово (рисунок 9).

Дети играют в прятки	Ребята...
	Мальчики...
	Девочки...
	Сыновья...
	Озорники...

Рисунок 9. Игра «Измени одно слово»

Игра «Все ли верно?»

Цель: развивать внимание к тексту, сознательное освоение читаемого, умение точно в соответствии с замыслом построить высказывание, осмысленно употребляя то или иное слово.

Задание: дети читают предложения и определяют, может ли это быть, если да, то когда, где, почему.

1. Выпал снег, Алеша вышел загорать.
2. Лягушка раскрыла зонтик, потому что попала под дождь.
3. Усталый заяц вернулся с охоты.
4. Солнце закрыло облака.

Игра «Веселые рожицы»

Вспомни стихи, рассказы, сказки, где герой (рисунок 10).

смеется испугался удивляется

улыбается плачет обижается

Рисунок 10. Игра «Веселые рожицы»

Игра « Мамы — дети»

Задание: прочитай, соедини в пары «мамы - дети» (рисунок 11).

Корова	Котята
Гусыня	Щенки
Свинья	Гусята
Лошадь	Цыплята
Собака	Утята
Овца	Жеребята
Утка	Козлята
Коза	Поросята
Курица	Ягнята
Кошка	Телята

Рисунок 11. Игра « Мамы — дети»

Игра «Дождик»

Дождик, дождик,

Не дожди!

Дождик, дождик,

Подожди!

Дай дойти до дому,

Дедушке седому!

Е. Благинина.

Задание: сколько капель-слов выпало из тучи?

Продолжи составлять слова сам (рисунок 12).

Рисунок 12. Игра « Дождик»

2.3. Результаты и анализ экспериментальной работы

Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего срезов показали положительные результаты эксперимента.

Проанализируем результаты диагностики внимания (таблица 3).

Так, анализ результатов диагностики внимания показал, что повышение показателей произошло на формирующем этапе эксперимента.

Таблица 3.

Результаты диагностики внимания

№	Ф.И.	Число незамеченных ошибок
		констатирующий	формирующий
1.	Коля Н.	6	6
2.	Маша А.	6	2
3.	Ксения И.	7	5
4.	Анна Ф.	5	2
5.	Света К.	8	5
6.	Петр С.	1	2
7.	Алена Р.	6	1
8.	Марина И.	4	1
9.	Иван Ш.	3	3
10.	Антон К.	9	7
11.	Кирилл В.	6	4
12.	Оля Р.	4	3
13.	Арина 3.	5	2
14.	Сергей Д.	4	3
15.	Арсений Г.	6	5
16.	Григорий Л.	5	4
17.	Марат Ф.	2	4
18.	Евгений Т.	4	3
19.	Софья Р.	6	3
20.	Наталья Л.	4	3
21.	Константин Н.	1	1
22.	Сергей У.	1	1
23.	Алексей В.	3	2

В процентном соотношении представим в таблице 4.

Таблица 4.

Процентное соотношение ошибок в эксперименте

№	Уровень внимания	Показатель	Количество (%)
			Констатирующий этап	Формирующий этап
1.	Хороший	До 2-х ошибок	4 человека (17%)	9 человек (39%)
2.	Средний	3-4 ошибки	7 человек (30%)	9 человек (39%)
3.	Низкий	5 и более ошибок	12 человек (53%)	5 человек (22%)

Наглядно результаты представлены на рисунке 13.

Рисунок 13. Процентное соотношение ошибок в эксперименте

Результаты статистической обработки данных.

Таблица 5.

Показатели соотношения ошибок в эксперименте

«Число незамеченных ошибок»
Показатели	Констатирующий этап	Формирующий этап
x	4,5	2,9
t	2,21
x2	13,3

Сравнительный анализ результатов двух этапов исследования выявил статистически значимые различия выборочных средних величин по шкале «Число незамеченных ошибок».

Если на констатирующем этапе выборочное среднее допущенное число ошибок составило 4,5, то на втором этапе составило 2,9.

До проведения формирующего эксперимента по количеству допущенных ошибок в задании мы выявили 12 (53%) испытуемых с низким уровнем развития внимания и 7 (30%) испытуемых со средним уровнем. После проведения развивающей работы количество ошибок в заданиях снизилось и в результате мы выявляем 5 (22%) испытуемых с низким уровнем развития внимания, 9 (39%) испытуемых со средним и 9 (39%) с высоким уровнем развития внимания. То есть, мы видим развитие познавательного процесса – внимания.

Вычисленное значение t-критерия Стьюдента больше табличного (25) n1+n2-2 степеней свободы, составляющего 2,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,05. То есть, мы можем говорить о том, что сравниваемые средние значения двух этапов исследования действительно статистически достоверно различаются.

Полученное нами значение по x2 – критерию по шкале «Число недопущенных ошибок» - 13,3 больше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

Таким образом, наблюдается снижение числа ошибок в выполнении задания на формирующем этапе при повышении уровня развития внимания.

Изобразим результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента с помощью рисунков.

Таким образом, результаты исследования, проведенные во 2-м классе, показали, что процент учеников с низким уровнем внимания уменьшился с 53% до 22%. Значительно увеличилось количество учеников с высоким уровнем внимания с 17% до 39%. Улучшение произошло у 41% учащихся класса.

Проанализируем результаты диагностики памяти.

Таблица 6.

Результаты диагностики памяти

№	Ф.И.	Число удержанных в памяти слов
		Констатирующий этап	Формирующий этап
		Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
1	Коля Н.	6	10	5	8	7	6	6	7
2.	Маша А.	5	6	4	5	7	7	9	6
3.	Ксения И.	4	9	6	7	6	4	7	9
4.	Анна Ф.	5	8	5	4	4	5	6	5
5.	Света К.	6	10	6	3	8	5	5	5
6.	Петр С.	6	7	5	5	7	7	7	7
7.	Алена Р.	5	9	5	5	9	9	8	7
8.	Марина И.	7	8	8	6	6	8	7	8
9.	Иван Ш.	5	7	3	6	7	9	4	5
10.	Антон К.	2	9	5	6	10	8	9	2
11.	Кирилл В.	5	8	7	6	4	10	5	9
12.	Оля Р.	6	8	5	4	9	9	8	6
13.	Арина 3.	4	5	5	5	6	6	8	5
14.	Сергей Д.	7	6	8	5	9	8	8	8
15.	Арсений Г.	2	8	6	8	5	8	5	7
16.	Григорий Л.	5	6	4	5	3	10	7	6
17.	Марат Ф.	6	6	5	4	7	6	5	6,
18.	Евгений Т.	7	7	6	6	10	8	9	7
19.	Софья Р.	5	8	4	2	7	6	8	6
Продолжение таблицы 6
20.	Наталья Л.	4	5	4	4	6	7	8	6
21.	Константин Н.	5	6	5	4	5	5	7	4
22.	Сергей У.	5	10	7	6	9	7	8	6
23.	Алексей В.	2	9	6	5	6	7	6	5

Определим средний процент для каждого вида памяти (таблица 7).

Таблица 7.

Средний процент каждого вида памяти в эксперименте

Констатирующий этап	Формирующий этап
Слуховая	Зрительная	Моторно- слуховая	Комбинированная	Слуховая	Зрительная	Моторно- слуховая	Комбинированная
44%	72%	54%	64%	68%	76%	70%	65%

Наглядно эти данные представлены в виде рисунка 14.

Рисунок 14. Средний процент каждого вида памяти в эксперименте

Сравнительный анализ результатов исследования двух этапов показывает нам статистически значимые результаты выборочных величин по шкалам (таблица 8).

• «Слуховая память»;
• «Зрительная память»;
• «Моторно-слуховая память»;
• «Комбинированная память».

Таблица 8.

Результаты диагностики памяти

Показатели	слуховая память	зрительная память	моторно-слуховая	комбинированная
	констатирующий этап	формирующий этап	констатирующий этап	формирующий этап	констатирующий этап	формирующий этап	констатирующий этап	формирующий этап
x (ср.)	4,9	6,8	7,6	7,1	5,3	6,9	5,1	6,1
t	6,35	1,97	2,21	2,76
x2	13,3	3,76	10,4	12,2

Среднее выборочное уровня развития слуховой памяти на констатирующем этапе составило 4,9, на формирующем – 6,8. Мы видим повышение уровня среднего значения на формирующем этапе эксперимента.

Повышение среднего значения мы наблюдаем и по шкале «Моторно-слуховая память» с 5,3 до 6,9.

Среднее выборочное по шкале «Комбинированная память» возрастает после развивающей работы с 5,1 до 6,1.

Вычисленные значения t-критерия Стьюдента по шкале «Слуховая память» больше табличного значения n1+n2-2 степеней свободы, составляющей 6,35 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

То есть, мы можем говорить о том, что сравниваемые средние значения двух этапов действительно статистически достоверно различаются.

Вычисленные значения t-критерия Стьюдента по шкале «Зрительная память» больше табличного значения n1+n2-2 степеней свободы, составляющего 0,453 при вероятности допустимой ошибки, равной 0,05.

Данный анализ показывает, что сравниваемые средние значения двух этапов действительно статистически достоверно различаются.

Вычисленные значения t-критерия Стьюдента по шкале «Моторно-слуховая память» и «Комбинированная память» больше табличного значения, составляющего 2,21 и 2,76 при вероятности допустимой ошибки равной 0,05.

Эти данные говорят о том, что среднее значение двух этапов исследования статистически достоверно различаются.

Полученное нами значение х2=13,3 по шкале «Слуховая память» меньше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 13,28, при вероятности допустимой ошибки равной 0,01.

Полученное нами значение х2=3,76 по шкале «Зрительная память» меньше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 3,84, при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,05.

Полученное нами значение х2=10,4 по шкале «Моторно-слуховая память» меньше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 10,83, при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001

Полученное нами значение х2=12,2 по шкале «Комбинированная память» меньше табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 12,59, при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,05.

Таким образом, полученные значения по х2 – критерию статистически доказывают, что дидактические игры способствуют развитию психических процессов памяти.

Анализ результатов диагностики памяти показал увеличение памяти:

- слуховой - с 44% до 68%;

- моторно-слуховой — с 54% до 70%.

Лишь средний процент комбинированной памяти остался почти на прежнем уровне, изменившись с 64% до 65%. Определим преобладающий тип памяти из имеющихся данных, представленных в таблице 9.

Таблица 9.

Преобладающий тип памяти в эксперименте

Констатирующий этап	Формирующий этап
Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
21%	33%	24%	22%	25%	27%	25%	23%

Наглядно эти данные представлены в виде рисунка 15.

Рисунок 15. Преобладающий тип памяти в эксперименте

Экспериментальная работа показала, что изменения произошли, в основном, внутри каждого типа памяти. Произошло увеличение показателей за незначительным исключением зрительной памяти.

Таким образом, дидактические игры являются эффективным методом формирования и развития внимания, памяти младших школьников, что доказано нашей экспериментальной работой во 2-м классе Совхозной средней школы.

В результате гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась. Действительно, дидактическая игра может выступать одним из методических средств, содержащих в себе реальные возможности для развития познавательных процессов, развития познавательного интереса младших школьников.

Выводы

1. Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу о необходимости развития памяти, внимания, творческого воображения младших школьников.
2. Развитию памяти, внимания детей младшего школьного возраста способствуют дидактические игры.

3. Особенность дидактических игр в том, что они созданы с целью обучения и воспитания детей

4.Для психологии характерны такие особенности игры как

• Свободное творчество и самостоятельность ребенка.
• Активный характер деятельности.
• Эмоциональная насыщенность.

5. Игровые действия осуществляются в форме:

• игровых манипуляций предметами или картинками
• выполнение ролей;
• соревнований;
• путешествия;

Выбирая игру к уроку, нужно руководствоваться содержанием программы и учитывать принципы построения системы игр: дидактического, психологического и общественно-нравственного.

Заключение

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитием его лучших качеств, формированием односторонней и полноценной личности. Обучение должно быть развивающим, обогащать младшего школьника знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания младших школьников (особенно в начальный период), в частности дидактические игры.

В нашем исследовании мы рассмотрели лишь некоторые аспекты дидактической игры и пришли к выводу, что в своей совокупности дидактические игры при правильной их организации являются эффективным средством всестороннего развития. Они содействуют физическому и умственному развитию младших школьников, совершенствованию у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, творческого воображения.

Игры помогают младшим школьникам глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить, глубже чувствовать. Игры действуют всестороннему развитию детей тем, что они побуждают их к проявлению инициативы и самостоятельности.

А.С.Макаренко отмечал, что «игра без усилий, без активной деятельности - всегда плохая игра».

Таким образом, дидактическая игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самосостязательности или соревнования с соперниками.

Нами выявлено одно из педагогических условий успешного развития внимания, памяти, воображения у младших школьников - это дидактическая игра, способствующая воспитанию умственной активности, активизирующая психические процессы, развивающая общеучебные умения и навыки.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Нами теоретически обосновано и экспериментально проверено положение о том, что применение дидактических игр в процессе обучения эффективно влияет на развитие познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, творческого воображения младших школьников.

Список использованных источников

1.Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. – М.: Педагогика, 1986. –176 с.

1. Уткина Н.Г. Индивидуальные различия в отношениях к педагогической оценке // Вопросы психологии. -2009. - № 5 – 35 с.
   1. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное влияние. -М.: Просвещение,2010– С 89-100
   2. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975 – С 41-49
   3. 3ельцерман Б.А. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества): метод, разработка в 2-х ч. - 2-е изд. - Рига: Эксперимент, 1997 – 53 с.
   4. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание, 1989.- 80 с.
   5. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. -136 с.
   6. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985 – 246 с.
   7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. –М.:Наука,2008. – 335с.
   8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985. – 45с.
   9. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. –63с.
   10. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. –М: Академия,2001, 192с.
   11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Питер,1997. 91с.
   12. Галин А.Л. Личность и творчество: Психол. этюды. – Новосибирск: Кн. Изд.-во,2001. –126с.
   13. Развитие творческой активности школьников /под. ред. Л.М. Матюшкина – М: Педагогика 2007 – 160с.
   14. Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: академия развития, 2002.
   15. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск,2008. – 235с.
   16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. академия,2008. – 224с.
   17. Педагогика и практическая психология. Басова Н.В. Ростов-на-Дону.2009. -197с.
   18. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1967.-356с.
   19. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение,2003.- 345с.
   20. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение,2012.-421с.
   21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
   22. 3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. - М.: Просвещение, 1974 – 341 с.
   23. Анахонина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3 – 28 с.
   24. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1985 – С 77-79
   25. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. – 104 с.
   26. Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. соч., Т.2, М., Учпедгиз, 1954 – 321 с.
   27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1982. – 135 с.
   28. Цетлин B.C. Неуспеваемость учащихся и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977 – 198 с.
   29. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. -М.: Просвещение,2009. – 95 с.
   30. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. М.: Сов. энцикл., 1987 – 213 с.
   31. Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315с.
   32. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 2008– С 47-50
   33. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работ по её преодолению Автореф. канд. дис, 2012– С 148-152
   34. Климов Е.А., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -2009. - № 4 – 65 с.
   35. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1977 – 240 с.
   36. Бертон Б. Принципы обучения и его организации. - М.: Госучпедгиз, 1934 – 48 с.
   37. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971. – 80с.
   38. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. Пед. заведений: в 3 кн. – М.: Владос, 1997 – кн.3. – 632с.
   39. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Педагогика, 2012.-268с.
   40. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.. 1984 - 87 с.
   41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998 – С 61-66
   42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. – 315 с.
   43. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.-1999.-№ 7 – С 55-58
   44. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение,2001– 90 с.
   45. Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 2004– 183 с.
   46. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Просвещение, 2002– С 380-385
   47. Фридман Л.М. Опыт предотвращения неуспеваемости учащихся // Завуч. -1999.- №8 – С 32-38
   48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2011– С 59-66
   49. Корсакова Н.К. Активизация познавательной деятельности младших школьников. - М.: Рос. пед. агентство, 2003– 23 с.
   50. Славина Л.С.Развитие познавательной деятельности. -М.: Просвещение, 2005– 403 с.
   51. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск: Народная асвета, 2002– 142 с.
   52. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. - М.: Просвещение, 1980 – 89 с.
   53. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Народное образование. -2003.-№10 – 54 с.
   54. Плеханов А.В. О психологическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика. - 1966. - № 2 – 71 с.
   55. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монографии. - Шадринск: Изд-во Шадринского пед. ин-та, 1999 – 93 с.
   56. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 2004 – 368 с.
   57. Основы математической статистики: Учеб пособие для ин-тов физич. культуры / Под общ. ред. B.C. Иванова - М.: Физкультура и спорт, 1990 – 176 с.
   58. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под. ред. З.И. Калмыковой. -М.: Просвещение, 2012– С 287-293
   59. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений - 5-е изд., испр. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Изд. центр «Академия», 2000 – 512 с.
   60. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология», М.: Просвещение,2003– С 395-398
   61. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.; Высшая школа, 1988 – 917 с.
   62. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследование мышления советской психологии». М.: Наука, 1966 – С 57-68
   63. Шурыгин В.И. Неуспевающий отличник и благополучный двоечник // Народное образование. - 2000. - № 3 – С 61-62
   64. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996 – С 88-95
   65. Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 3. Психология образования. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 – 620 с.
   66. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Просвещение, 2006– 246 с.
   67. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995 – 305 с.
   68. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. яз., 1988 – 180 с.
   69. Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. - М: Изд-во «Наука». - 1976. - Т.2. – 856 с.
   70. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.-проф. педагогического института,2011– 38 с.
   71. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Карпова. - М.: Изд-во Академии пед. наук,2006– С 49-55
   72. Афанасьев С. Сто творческих конкурсов // Воспитание школьников. -2006.- № 6 – С 5-7
   73. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. Центр «Пед. поиск», 2000 – 160 с.
   74. Волина В. Русский язык. Учимся играя. - Екатеринбург: Изд-во Урал, 2009– С 114-118
   75. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000 – С 277-279
   76. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика. 2007- 268 с.
   77. Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. - М.: Просвещение, 2006– 318-325 с.
   78. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Просвещение, 2009– 335 с.
   79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: Педагогика, 1994 – 146 с.
   80. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Речь, 2004- 499 с.
   81. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов корр-развив обучения. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2009– 136 с.
   82. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 2008 -144 с.

Использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников