Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе средствами творческих заданий

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной педагогике.

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

Актуальность исследования. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы. Результаты проведенного тестирования учащихся начальных классов показывают низкий уровень развития таких способностей, как творческое мышление, творческое воображение, применение методов творчества. Так, 60% учащихся либо отказались выполнять творческое задание, либо выполнили его на низком уровне; 80% учащихся, выполнивших творческое задание, не смогли объяснить, почему именно так его выполнили.

Цель исследования: разработать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития креативных способностей младших школьников, выявить комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию в учебном процессе. Объектом исследования данной дипломной работы является педагогический процесс, а именно процесс формирования творческой деятельности и развития

творческих способностей у детей.

Предмет исследования: развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе средствами творческих заданий.

Гипотеза исследования: развитие креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий будет эффективным, если:

на основе системного, личностнодеятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный);
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе: 1) личностнодеятельностное взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности; 2) обеспечение творческой продуктивности младших школьников в рамках дополнительной учебной программы; 3) диагностика уровня развития креативных способностей младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Конкретизировать понятие "творческая деятельность младших школьников".
На основе системного, личностнодеятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, ориентированную на развитие креативных способностей младших школьников.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы творческих заданий в учебном процессе.
Разработать рабочие тетради для младших школьников и методические рекомендации для учителей начальных классов по организации творческой деятельности в начальной общеобразовательной школе.

Теоретикометодологической основой исследования являются философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности, всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.

В значительной степени исследование опирается на теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский и др.), личностнодеятельностного подхода (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, В.Д.Семенов и др.), возрастной периодизации психического развития (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Организация и база исследования. Исследование проводилось в Наурзумской средней школе Костанайской области, где в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

разработана и реализована система творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, находящих отражение в компонентном составе системы;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций системного и личностнодеятельностного подхода рассмотрена проблема развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе современной начальной общеобразовательной школы, конкретизировано понятие "творческая деятельность младших школьников".

Практическая значимость исследования заключается в разработке курса по развитию креативных способностей младших школьников, методического обеспечения его реализации, в том числе рабочих тетрадей "Уроки творчества" на печатной основе, содержащих справочные материалы и систематизированную по уровням сложности картотеку заданий, для осуществления самостоятельной творческой деятельности учащихся. Материалы настоящего исследования могут быть использованы педагогами в массовой практике работы с младшими школьниками, а также в системе повышения квалификации.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа».

1 Психолого-педагогические особенности характера детей младшего школьного возраста

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов [1,13].

Проблема индивидуализации обучения не новая в педагогической теории и школьной практике. В разные периоды развития общества и школы она решалась с учётом исторического характера воспитания и обучения. Анализ исследований в области дидактики убедительно показал, что видные отечественные и зарубежные деятели просвещения и науки отмечали в своих трудах необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся при обучении их различным дисциплинам.

Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским. Я.А.Коменский дал впервые теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании её с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса. Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию урока.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема индивидуализации обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, педагогики и теории управляемой познавательной деятельностью.

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является индивидуализация обучения, основным признаком которой можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Такая педагогическая новация, как «индивидуализация обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя индивидуализацию обучения, хочется остановиться на ее понятиях и типологиях.

Организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого – педагогической науки. [1, c.96]

Обособить (обособлять) по индивидуальным признакам. Искусный педагог индивидуализирует занятия с отдельными учениками (Толковый словарь Ушакова). [2, c.21]

Социологический словарь: - англ. individualization; нем. Individuali sierung.

1. Процесс выделения человека как относительно самостоятельного субъекта в ходе исторического развития обществ, отношений.

2. Процесс и результат совмещения соц. требований, ожиданий, норм, ценностей со спецификой потребностей, свойств и стилей деятельности индивидов.

3. Процесс дифференциации общих для данной соц. группы (класса, соц. слоя) жизненных условий и замены их все более специфическими.

4. Разрыв групповых связей и появление самостоятельных индивидов, не имеющих тесных и продолжительных связей с другими. [3, c.64]

В определении, которое дает Юнг, подчеркиваются три момента: 1) целью этого процесса является развитие целостной личности; 2) индивидуализация не может осуществиться в состоянии изоляции, она предполагает и включает коллективные взаимоотношения; 3) индивидуализация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности (Психологический словарь). [4, c.92]

Необходимость в переоценке роли индивидуальности, в выявлении своеобразного, единственного и неповторимого внутреннего мира личности, подчеркивал еще В.В. Зеньковский: «Всякая личность... слагается не только из того, что уже нашло свое эмпирическое выражение, но из того, что может быть названо «внеэмпирическим», что еще не вошло в систему эмпирической жизни, еще находится в темной «глубине» души». Более того, он убежден, что «личность... не имеет в себе никакого самостоятельного начала, питающего и поддерживающего своеобразие личности, - в ней нет ничего, кроме того, что уже успело выразиться, она есть... сумма «своих» проявлений — и никакой особой реальностью личность, как таковая, не обладает, она является лишь именем» [5, c.216]

Различное понимание учеными сущности индивидуализации обучения соответственно приводит к различным подходам в практической реализации научно-обоснованных положений по данной проблеме. В качестве доказательства многоаспектности взглядов по исследуемой проблеме представим некоторые подходы к определению целей индивидуализации и варианты индивидуализации, рассматриваемые в научных трудах.

Подходы к определению сущности индивидуализации

1. И. Л. Рабунский - историко-ретроспективный. Отсутствие индивидуализации до введения всеобщего образования; - индивидуализация как одна из общих проблем дидактики (с 1936 г.); - проблема индивидуализации в обучении по аспектам: дидактический, теоретико-воспитательный, психологический, историко-педагогический, методический (1936-1972 гг.); - комплексное изучение проблемы индивидуализации, признание индивидуального подхода важным принципом обучения, осознание необходимости сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективизмом в воспитании (с 1972 г.)

2. Н.Э. Унт - личностно-ориентированный. Дифференциация обучения, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам; - внутригрупповая (внутриклассная) индивидуализация учебной работы; - прохождение учебного курса в индивидуальном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация)

3. И. С. Якиманская - индивидуализаторский (индивидуализация как дифференциация). Индивидуализация как внешняя дифференциация: создание некоторой структуры, в рамках которой можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; индивидуализация как внутренняя дифференциация: признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель обучения - сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться оптимально.

4. Ю.Н.Олейник - общенаучный. Гуманистический подход в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, самоценности человека, поиске путей всестороннего развития личности; - традиция естественнонаучной ориентации в познании индивидуальности, что выражено в теории типологических свойств высшей нервной деятельности как основы индивидуально-психологических различий, приоритетном значении экспериментальных методов в познании психологических особенностей отдельного человека; - принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природно- и социально-обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности; прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики соответствии со способностями и потребностями отдельного человека.

Процесс индивидуализации включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие: реализация индивидуального подхода, организация учебной деятельности, воспитание индивидуальности. Считаем необходимым дать краткую характеристику каждого из компонентов процесса индивидуализации.

В научной литературе предлагаются различные трактовки индивидуального подхода. Так, анализ опыта индивидуализации обучения в работе Е.Б. Манузиной позволяет выделить два вида индивидуального подхода:

учет комплекса различных особенностей ученика;
учет какой-либо отдельной особенности [6, c.182].

Индивидуальный подход - это принцип обучения и воспитания, в основе которого лежит учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся с целью гармонизации внутреннего мира ребенка. Под индивидуально-психологическими особенностями учащихся понимаются относительно неизменные качества индивидуальности, определяемые как характер и темперамент, задатки и склонности, направленность и интерес, проявляющиеся в активной деятельности учащихся.

Организация учебной деятельности предусматривает создание образовательной среды обучения, создание принципиально новых и изменение существующих форм и методов обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуальные особенности и качества учеников.

Акцентирование внимания на воспитании индивидуальности в определении понятия «индивидуализация» связано с приоритетом воспитания над обучением, доказываемым в научных трудах В.П. Вахтерова («необходимость индивидуализировать воспитание») [7, c.151], В.В. Зеньковского («воспитание - первично, обучение - вторично») [5, c 34], В.А. Сухомлинского («воспитывать знаниями») и др.

Воспитание индивидуальности осуществляется через развитие творческого потенциала ребенка, реализуемое посредством активизации духовной, эмоциональной и интеллектуальной сфер внутреннего мира индивидуальности.

Индивидуализация на уроках русского языка в начальной школе, предполагает творческую активность детей через организацию их духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Считаем необходимым рассмотреть методические аспекты обучения русскому языку с точки зрения выявления возможностей предмета в осуществлении идей индивидуализации.

Поскольку традиционный педагогический процесс, по сути, носит принудительный характер, его содержание, основные формы и методы управления заранее определены взрослыми, то игровая деятельность, активизирующая эмоциональную сферу внутреннего мира младшего школьника, способствует принятию учеником предложенной, педагогически необходимой учебной задачи как свободно выбранной.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что для создания и поддержания эмоциональной активности на уроках русского языка в начальной школе следует стимулировать интерес каждого конкретного ребенка; учителю необходимо обладать достаточной компетентностью и способностью для организации образовательной среды обучения; поддерживать процессуальную ценность творческого процесса; обеспечивать свободный выбор учебных задач.

1.2 Познавательное и умственное развитие младших школьников

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели — передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах. (Психологический модуль Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.)

Анализ философской и педагогической литературы, классификация подходов к проблеме индивидуализации и выделение сущности индивидуализации в педагогическом процессе, отвечающем требованиям современного общества, приводят к необходимости изучения исследуемой проблемы в сфере возрастной и педагогической психологии.

Традиционно в основе образовательного процесса лежит периодизация, принятая системой образования и выделяющая такие возрастные периоды, как младший школьный возраст, средний школьный возраст и старший школьный возраст. Основанием обозначенной периодизации являются ступени и в соответствии с этим особенности воспитания и образования.

Отмечая несомненную ценность огромного практического опыта обучения детей в соответствии с вышеназванными возрастными периодами, а также признавая тесную связь развития ребенка как индивидуальности с процессом воспитания, возьмем за основу периодизацию детского возраста по педагогическому принципу и рассмотрим возрастной аспект индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с современным подходом к индивидуализации.

По мнению Л.С. Выготского, все теории детского развития, которые могут стать основанием индивидуализации, сводятся к двум концепциям:

развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала;
развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях [18, c.182].

Задачи индивидуализация обучения младших школьников сводятся как к раскрытию уже имеющегося внутреннего потенциала развития, так и к приобретению нового на основе внутренних задатков, благодаря индивидуальному стилю духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Другими словами, индивидуализация обучения направлена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, без выделения более способных и менее способных, при создании условий для воспитания индивидуальности посредством индивидуального подхода к стимулированию индивидуальной духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности каждого ученика.

Рассматривая проблему индивидуализации и проявления основных индивидуальных характеристик в возрастном аспекте, мы констатировали неразрывную связь процесса индивидуализации с принципом учета возрастных особенностей детей. Эти особенности являются основанием для выделения следующих компонентов в процессе обучения:

присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенные психические образования;
обучение организовано на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований;
в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [19, c.256].

Однако возрастные особенности также представляют собой деление школьников по некоторым второстепенным для образования признакам: детям младшего школьного возраста свойственна повышенная любознательность, у подростков наступает половая зрелость, вызывающая чувство беспокойности и нервозности, юноши и девушки стремятся к самоутверждению [20, c.163]. Кроме того, в реальной практике учебной деятельности учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности).

Таким образом, мы приходим к выводу, что возрастные особенности в большинстве случаев используются педагогами в целях «уравнивания» процесса образования (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания). Процесс индивидуализации, напротив, является незыблемой основой индивидуального дифференцирования учебных планов и программ с целью создания максимально благоприятных условий для становления индивидуальности. Особого внимания требуют методы преподавания, определяемые не содержанием образования, а склонностями самого ребенка. Не менее важно установление количества изучаемого материала и сроков обучения на основе интересов и способностей учащихся, а также стимулирование каждого школьника к проявлению творческой активности.

В ходе изучения научной литературы были предприняты попытки выделения таких возрастных особенностей младших школьников, которые могут быть индивидуально интерпретированы и, следовательно, представляют ценность в качестве возможности опоры на них в процессе индивидуализации обучения.

Так, в статье И. Осмоловской приводятся идеи М. Монтессори, которая соотносит возрастные особенности с тремя этапами в развитии ребенка от 3 до 12 лет. Первый этап - до 6 лет: ребенок-строитель самого себя. Второй этап от 6 до 9 лет: ребенок-исследователь. Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок-ученый.

Младший школьный возраст приходится на второй этап. Деятельность ребенка этого возраста характеризуется познанием окружающего мира в процессе собственных активных действий, при создании целостной картины мира с помощью воображения [21, c.216].

Признавая выделенную М. Монтессори деятельностную активность в качестве основной возрастной характеристики ребенка, являющейся одним из критериев оценки уровня развития индивидуальности, считаем значительными также внутренние психические особенности ребенка младшего школьного возраста, указанные Л.С. Выготским:

привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком;
процесс наглядного мышления, который совершается в единстве со смысловым обозначением вещей, то есть смысловое восприятие;
структурность восприятия, т.е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют отдельные части [18, c.231].

Изучение интеллектуальной активности младшего школьника наряду с эмоциональными и духовными проявлениями основывается в работе на исследовании Ж. Пиаже. Он рассматривает ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие личности ребенка. Нам представляется важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [22, c.284].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б.Г. Ананьева, который утверждал, что «...внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы... является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества» [23, c.138].

Понятие «внутренний» или «индивидуальный мир» в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективность», «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке» и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [20, c.294], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира.

Фактор познания, по Ж. Пиаже, является основной характеристикой младшего школьника. Идеи ребенка отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Период обучения в начальной школе Ж. Пиаже относит к периоду репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Дети 4-6 лет обладают предоператорным интеллектом и интуитивным мышлением, опирающимся на более расчлененные представления. В возрасте 8-10 лет школьники готовы к конкретным простым операциям (классификации, сериации, взаимно однозначному соответствию). В 9-12 лет дети достигают стадии системы операций (системы координат, проективных понятий) [22, c.123].

Младший школьный возраст более всего обязывает к глубокому внутреннему анализу индивидуальности ребенка, так как, согласно Л.С. Выготскому, данный возраст характеризуется утратой детской непосредственности, что и является причиной начала дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [18, c.274]. Нам представляется принципиально важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [24, c.167].

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [25, c.243], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Рубцов, В.И. Самохвалова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон и др.) [26, c.197] , а также собственный педагогический опыт, представим авторское видение возрастных особенностей младшего школьника, являющихся основанием индивидуализации в общей структуре его индивидуального (внутреннего) мира. Внутренний мир индивидуальности ребенка является выражением его внутреннего отношения к внешней среде. Такого рода относительно отношение к среде в психологии имеет название «переживание» и является единицей сознания [27, c.168], о которой нельзя сказать, что она собой представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка. Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между индивидуальностью и средой, означающее индивидуальное, неповторимое отношение школьника к тому или иному моменту действительности. Исходя из вышесказанного, правомерно внутренний мир человека представить через «сознание и самосознание индивидуальности» [28, c.176]

Сознание и самосознание ребенка, проявляющиеся в форме переживаний, выражены через сферы деятельностной активности в эмоциональном, интеллектуальном и духовном плане. Деятельность при этом определяется как «внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью» [29, c.237].

Посредством духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности индивидуальность находит свое выражение в относительно неизменных особенностях, среди которых задатки и темперамент, характер и склонности, интересы и направленность, стремления (способности) и таланты.

Задатки и темперамент представляют собой врожденные анатомофизиологические (или природные) особенности и являются интеграцией индивидных свойств человека. Наличие задатков дифференцирует младших школьников по легкости, быстроте и успешности совершаемой деятельности. Задатками к овладению русским языком, например, являются легкость и быстрота совершения обобщения отношений, которые лежат в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Присущие ребенку тонкость анализа и широта обобщения, быстрота и легкость, с которой эти процессы у него происходят, являются отправным моментом, задатками формирования у него языковых способностей [30, c.293].

Помимо индивидуальных задатков устойчивость индивидуальности придает темперамент, представляющий соотношение индивидуальных особенностей, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности, и сохраняющийся многие годы, часто всю жизнь [31, c.254].

При изучении влияния темперамента на процесс обучения выявлено, что дети-сангвиники очень работоспособны и активны и очень быстро переключаются с одной деятельности на другую; дети - флегматики работают неторопливо и качественно, но переключаются медленно; дети-холерики работают быстро, но небрежно и очень быстро переключаются; дети-меланхолики работают очень медленно, так как очень долго приспосабливаются и адаптируются и переключаются сверхмедленно [32, c.176].

Экстравертам (сангвиникам, холерикам) свойственны общительность, импульсивность, гибкое поведение, большая инициатива, высокая социальная адаптивность, но малая настойчивость. Интровертам (флегматикам, меланхоликам) присущи наблюдательность, замкнутость, склонность к самоанализу, затруднение социальной адаптации, фиксация интересов на явлениях собственного внутреннего мира, социальная пассивность при достаточной настойчивости [33, c.182].

Кроме того, требует внимания то, что тот или иной тип темперамента редко представлен в чистом виде, а характер деятельности может меняться от побочных причин (способностей к данному виду деятельности, интереса, творческой направленности или ее отсутствия и т.п.).

В процессе обучения индивидуализация направлена на учет характера психической деятельности младших школьников, способности учащихся переключаться с одной деятельности на другую в соответствии со своим темпераментом, тем самым предоставляя возможность проявления индивидуальности каждого ученика.

С темпераментом тесно связаны характер и склонности, которые являются высшим интегрированным эффектом взаимодействия личностных свойств. В младшем школьном возрасте решающее влияние на формирование характера ребенка оказывает воспитание. Следовательно, одним из аспектов индивидуализации является создание ситуативных психических состояний, соответствующих духовной направленности, которые при частом возникновении в процессе воспитания закрепляются и становятся индивидуальной чертой характера. [35, c.162].

Внутренней чертой индивидуальности ребенка являются также склонности, условия становления которых связаны с нейрофизиологическими предпосылками, например, в виде индивидуального уровня активации, являющегося энергетической основой многих динамических проявлений индивида [36, c.158].

В содержание процесса индивидуализации входит соответственно уделение особого внимания склонностям младших школьников:

их отчетливой избирательности в отношении к разным видам деятельности;

широте индивидуальных интересов;

полноте реагирования на окружающую среду;

относительно большой тягой к общению и творческому освоению мира с выраженной духовной направленностью [38, c.127].

Интересы и направленность занимают особое место в творческой деятельности, связанной с раскрытием собственной индивидуальности. Оба понятия часто рассматривают как синонимичные, определяя интерес как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и предметы окружающего мира. По нашему мнению, понятие «интерес» следует рассматривать как сложный сплав интеллектуальных и эмоционально-психологических процессов, в котором выражается стремление к многостороннему глубокому изучению и познанию окружающего мира. Направленность же предполагает совокупность мотивов при осознании собственных желаний, стремлений, признании их правильными и субъективно важными для деятельности.

Стремления (способности) являются высшим проявлением индивидуальных особенностей. Стремлениям придается большое значение в процессе обучения. По словам В.П. Вахтерова, «если ребенок испытывает скуку и страдание, когда его заставляют учить спряжение латинских глаголов, это значит, что такой урок совсем неблагоприятен для упражнения тех функций, к развитию которых ребенок стремится сейчас» [7, c.123]. Индивидуализация обучения младших школьников направлена на предоставление возможности для развития «господствующих стремлений» как этапов, соответствующих возрасту, через которые на протяжении человеческой жизни приходит стремление к развитию.

Понятие «способности» часто выступает синонимом понятию «стремления», и представляет собой, согласно известному определению Б.М. Теплова, такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» [39, c.195].

Ссылаясь на А.В. Петровского, «способности - это возможность, а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность» [40, c.256]. Характеризуя индивидуальную меру выраженности способностей младших школьников целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции).

Признавая допустимость синонимичности данных понятий, в нашем исследовании отдаем предпочтение понятию «стремления», выражающего более точно сущность процесса индивидуализации.

При определении понятия «талант» традиционно подчеркивается его врожденный характер. Талант также трактуется как «совокупность способностей, позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью» [41, c.147]. Одаренность рассматривается как синоним таланта, как степень выраженности таланта.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, и одаренность и талант - с другой, выделяются по разным основаниям: говоря о способности, подчеркивается возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивают чаще всего прирожденный характер данного качества человека [43, c.163]. Вместе с тем и способности, и талант проявляются в успешной деятельности, выраженной через сферы эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности. В связи с этим мы рассматриваем талант (одаренность) как наивысшую степень выраженности способностей, проявленных (врожденных) и сформированных, благодаря специально созданным педагогическим условиям в процессе индивидуализированного обучения. Продуктом сочетания всех психических особенностей и результатом проявления внутреннего мира ребенка, то есть выражением его духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, является творчество. Другими словами, творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности младшего школьника. Ценность самого творческого учебного процесса оказывается для раскрытия индивидуальности не менее важной, чем его результаты.

Если под творческой деятельностью не иметь в виду общепринятое значение этого понятия как создание чего-то принципиально нового и ценного для общества, творчество трактуется в контексте данного исследования как выражение самой сути жизни ребенка, когда он не только преобразует окружающую действительность, проявляя свои неповторимые качества, но и постепенно творит самого себя как индивидуальность. Поэтому творческая активность, представляя собой интеграцию духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, становится основным критерием уровня проявления индивидуальности.

Обычно при формировании понятия в экспериментальной лаборатории используется пять типов правил: утверждение, конъюнкция, включающая дизъюнкция, условие и двойное условие. Они сведены в Таблице 1.

Таблица 1.

Концептуальные правила, изложенные в виде связи между двумя существенными признаками.* Красный (R) и квадратный (S).

	Обозначение	Описание	Обобщенный пример
Утверждение	R	Все красные объекты	Все красного цвета
Конъюнкция	R S	Все объекты, которые красные и квадратные одновременно	Автомобиль, который одновременно Фольксваген и желтый
Включающая дизъюнкция	R S	Все объекты, которые красные или квадратные или и то, и другое	Психолог, который член Отделения психологии и/или член Американской Психологической ассоциации
Условие	R S (R S)	Если объект красный, то он должен быть также квадратным (а если не красный, то любой формы)	Полицейский в форме, который, если совершено преступление, производит арест
Двойное условие	R L S	Красные объекты, но только если они квадратные	Адекватное поведение: обнажайтесь тогда и только тогда, когда вы на нудистском пляже

Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко. Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие [9,135]. Таким образом, изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано из от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее.

Старейшей и наиболее влиятельной теорией научения является ассоциативная теория. Если излагать очень кратко, то принцип ассоциации утверждает, что при повторяющимся совместном предъявлении событий между ними образуется связь. Подкрепление, или система вознаграждений способствует такой связи Основная модель этого принципа выражается на языке психологии стимула - реакции (S-R). Так, принцип ассоциации утверждает, что усвоение понятия есть результат (1) подкрепления правильного сочетания стимула (например, красные квадраты) с реакцией (идентификацией его как некоторого понятия) и (2) неподкрепления (как частного случая наказания) “неправильного сочетания стимула (например, красных кругов) с реакцией опознавания его как некоторого понятия. (Подобная механистическая точка зрения практически не представляет места для превалирующего среди современных когнитивных психологов представления о внутренней структуре, которая отбирает, организует и преобразует информацию).

Ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Рестлом и Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий [8,122]. Хотя она признает важность процесса ассоциирования существенных признаков с реакцией и процесса “адаптирования” или дезактивации несущественных признаков, в ней не проводится различие между признаками и правилами, которое, как мы убедились, является важным теоретическим и экспериментальным моментом.

Другие ассоциативные теории, основанные на понятии опосредования, предполагают, что формирование понятий можно описать на языке научения понятию, которая является основным для некоторого набора перцептивно различных стимулов. Так, кабачки, лимонад и креветки входят в понятие “еда” не по своим физическим характеристикам, а потому, что они вызывают обычную “промежуточную” реакцию, такую как готовность к еде – слюноотделению, глотание и т.д.

Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. Во всех случаях, когда мы стремимся “что-то обнаружить”, этот процесс предполагает установление приоритетов, так же как ученый планирует последовательность экспериментов, или юрист задает последовательные вопросы, или доктор проводит ряд диагностических анализов.

В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух – сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так:

Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки.

Последовательное сканирование. Испытуемые начинают с одной гипотезы, придерживаются ее, пока она оправдывается, и затем меняют на другую с учетом всего предыдущего опыта.

Консервативное сосредоточение. Испытуемые формулируют гипотезу, выбирают для нее положительный пример в качестве главного, затем производят последовательные переформулировки (при каждой из которых меняется только один признак), замечая после каждой попытки, оказывается ли результат положительным или отрицательным.

Рискованное сосредоточение характеризуется изменение более чем одного признака за один раз. Хотя консервативное сосредоточение методологически обосновано и, вероятнее всего, приводит к валидному понятию, испытуемые могут склонится к “риску”, надеясь быстрее определить понятие [10,55].

Термины “мысль” и “мышление” обозначают общий процесс рассмотрения в уме какого-либо вопроса; логика – это наука о мышлении. Два человека могут думать об одном и том же, но их выводы, полученные посредством мышления, могут отличаться: одно будет “логичным”, другое – “нелогичным”.

Мышление и логика долгое время были предметом исследований. Два тысячелетия назад Аристотель ввел систему рассуждения, или обоснования суждений, которую назвал силлогизмом. Силлогизм состоит из трех частей: большой посылки, малой посылки и ввода, которые следуют в таком, например, порядке:

Все люди смертны.

Сократ – человек.

Следовательно, Сократ смертен.

Вывод, полученный путем силлогистического рассуждения, считается достоверным, если все посылки истинны и верна его форма. Следовательно, можно использовать силлогистическую логику для обоснования аргументов. Можно определить “нелогичные” выводы и выделить их причину. Это краткое утверждение составляет теоретическую основу многих исследований логики и мышления.

Таким образом:

Мышление есть внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации; мышление может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации.
Формирование понятий включает выделение признаков, общих для некоторого класса объектов, и раскрытие правил, связывающих эти концептуальные признаки. Для этого процесса важны такие виды когнитивной деятельности как усвоение правил, ассоциирование и проверка гипотез.
Формирование понятий может иметь различную трудность в зависимости от типа требуемых правил, причем наименее трудны правила утверждения, а возрастание трудности идет в направлении правил конъюнкции, дизъюнкции, условия и двойного условия.
Одна из теорий формирования понятий (Рестл и Бурн) предполагает, что между существенными признаками понятия и подкрепляемыми ответными реакциями образуется ассоциации, причем неподкрепляемые реакции на несущественные признаки со временем прекращаются. Такая позиция не различает процессы выделения признаков и усвоения правил.
Стратегии формулирования и проверки гипотез включают сканирование и процедуры сосредоточения, причем процедуры сосредоточения (близкие научным процедурам) более эффективны, чем сканирование.

Процесс обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе характеризуется активным поиском методики обучения младших школьников. Однако многочисленные работы, посвященные различным методическим проблемам, связаны в основном со средним и старшим этапами обучения языку в школе. Индивидуализация при этом основывается на принципе «обогащения» стандартной программы. Сущность такого «обогащения» заключается, с одной стороны, в пополнении имеющихся знаний, то есть приобретении дополнительных (в этом случае направление индивидуализации обозначается как горизонтальное), с другой - в углублении имеющихся знаний (что меняет направление индивидуализации на вертикальное) [8, c.246].

Проблема индивидуализации в начальной школе находится в стадии теоретических и эмпирических исследований, которые объясняют выбор того или иного подхода к индивидуализированному обучению русскому языку младших школьников.

Так, эффективность индивидуализации обучения как метода, основанному на принципе индивидуального подхода при акцентировании внимания на определенных психических особенностях учащихся начальной школы, объясняется знанием индивидуальных психических особенностей детей и умением поддерживать их внимание. Данный возраст считается наиболее благоприятным для умственного развития, так как пластичность природного механизма усвоения речи позволяет ребенку в этом возрасте легко овладеть русским языком. Уровень умственного развития в этом случае принимается за критерий проявления индивидуальности.

Можно выделить следующие методические аспекты индивидуализации обучения младших школьников русскому языку с опорой на исследования И.Н. Верещагиной, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова [9, c.257].

Учебный практический аспект. Ученики младших классов получают основы и проявляют индивидуальные особенности овладения всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение русским языком было средством межличностного общения. Практический аспект предполагает также передачу информации и прибавление знаний об окружающей действительности, овладение средствами восприятия и выражения мыслей и чувств о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством русского языка. Чрезвычайно важным следует считать приобретение учащимися навыков самостоятельной работы.
Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие школьников. Воспитательный аспект связан также с поддержанием и развитием интереса к языку, формированием таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться, а также умение осуществлять общение, устанавливать правильные, добрые отношения в коллективе.
Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны, а также начальных знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Индивидуализация обучения русскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам. Начальный этап дает достаточно возможностей для расширения кругозора, приобщения к культуре страны изучаемого языка. Такие возможности предоставляются, благодаря изучению традиций, текстов, сказок русских писателей, русских пословиц и т.д.
Развивающий аспект достигается включением учащихся в интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферу активности, что обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие духовности, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Исходя из реализации вышеназванных методических аспектов обучения и в соответствии с идеей индивидуализации, касающейся развития творческой активности детей, рассмотрим возможности организации эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности младших школьников, что будет служить основанием для выявления педагогических условий индивидуализации.

Учебной деятельностью, в наибольшей степени способствующей эмоциональной активности младших школьников, является игровое обучение. Реальные возможности игры при изучении русского языка отмечала еще Н.К. Крупская, их исследовали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Л.С. Выготский считал игру путем к творчеству и его основой.[10, c.24]

Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового обучения языку реально именно в младшем школьном возрасте, а такое обучение, если оно правильно организовано, исключает монотонность, стимулирует интерес, является также таким стимулом к творчеству, который рождает у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять». Детское «рассказывание», по справедливому замечанию Б.М. Теплова, играет большую и совсем еще не оцененную роль в развитии творческих способностей детей; обычно развивается как рассказывание товарищам, а не взрослым, то есть тем слушателям, которых оно заражает, захватывает, которым оно «нужно». Взрослый только тогда может быть полноценным слушателем, когда он способен вполне искренне увлекаться этими рассказами, стать объектом художественного воздействия, а не только судьей и критиком [11, c.261]. Другими словами, задачей педагога является организация такой образовательной среды, которая будет способствовать активизации эмоциональной среды учащихся.

Эмоциональная активность в учебном процессе тесно связана с активностью в интеллектуальной сфере, продуктивность деятельности в которой чаще всего характеризуется процессом запоминания. В младшем школьном возрасте ребенок способен без усилий усвоить большое количество слов, речевых клише, на основе имитации овладевает произношением, интонированием, копируя речь учителя. С возрастом эти способности детей угасают и требуют значительно больших усилий для достижения тех же результатов обучения. Быстрота и прочность запоминания материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «имприн-тинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Временем, возможным для импринтинга, психологи считают возраст детей до 8 лет.

Интеллектуальная активность младшего школьника на уроках русского языка связана, прежде всего, с наличием необходимой мотивации, стимула; выработкой способов слово- и речетворчества; свободным движением речевой функции; организацией соответствующей обучающей среды.

Проявлению духовной активности, наряду с активностью в эмоциональной и интеллектуальной сферах, на наш взгляд, способствует ощущения успеха первых шагов как стимула в изучении предмета. Язык в данном случае представляет собой элемент культуры, позволяющий перенять опыт поколений, интериоризировать его и оказывать влияние как на формирование культуры своего народа, так и общечеловеческой культуры. Ведь, по выражению И.Л. Бим и М.З. Биболетовой, существует гораздо больше того, что объединяет языки и народы, чем то, что их разъединяет. Даже на первый взгляд сухой грамматический материал «оживает», воздействуя не только на разум и на эмоции детей но и на духовную сферу, когда они узнают о родственности языков, об их взаимовлиянии, а значит, и о близости всех народов на Земле. Детям свойственны переживания, относящиеся к духовной активности, когда, например, в начале изучения русского языка они убеждаются в том, что им уже знакомы многие русские слова (баскетбол, футбол и др.), а также что есть слова, которые встречаются во всех языках мира (фильм, стадион, спорт и др.) [12, c.278].

В процессе организации педагогической среды при осуществлении идей индивидуализации обучения ставится цель проявления индивидуальности и одновременно утверждается форма гуманного, духовного общения с детьми. Исключительно важную роль играет при этом педагог, придерживающийся следующей методической установки: не просто передавать знания, но прежде всего «вносить в педагогический процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, сопереживания, сорадости и в этой самой благоприятной для свободного проявления внутренних сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания» [13, c.230].

Способы организации педагогического процесса должны приводить в движение настроенные на проявление своей индивидуальности силы ребенка. Кроме того, эти способы должны удовлетворять одно из главнейших условий активизации природных потенциальных возможностей и индивидуальных свойств ребенка - переживание им чувства свободного выбора.

Таким образом, проявлению духовной активности на уроках русского языка в начальной школе способствует наличие стимула в изучении предмета; возможности творческого решения задач; создание особой образовательной среды; переживание чувства свободного выбора своей нравственной позиции.

Основываясь на рассмотренных возможностях активизации эмоциональной, интеллектуальной и духовной сфер деятельности младших школьников на уроках русского языка, сформулируем следующие условия индивидуализации обучения.

Условием эффективности индивидуализации обучения младших школьников, на наш взгляд, является создание такой образовательной среды, в которой воспитанник находит свою индивидуальную «экологическую нишу» [14, c.87], вследствие чего знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство проявления и развития внутренних индивидуальных качеств ребенка. Под «образовательной средой» мы понимаем совокупность внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Данное условие предполагает технические моменты организации учебного процесса, ориентированного на индивидуальность младшего школьника и способствующие реализации индивидуального подхода при учете возрастных и психологических особенностей детей, воспитанию школьника во всей полноте его уникальности и способности активно и творчески проявлять свою индивидуальность. Необходимость учета уникальности каждого учащегося означает признание значимости и ценности для учителя и учащихся «универсального мотива оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» [15, c.217].

Другими словами, взаимодействие педагога и воспитанника характеризуется Стремлением «сберечь индивидуальность» (А. Дистервег), достоинство развивающегося человека. Важным моментом является сохранение за ребенком переживания чувства свободного выбора, в частности, учебных материалов (педагогически однозначных, то есть с одной и той же учебной задачей, но субъективно - для школьника - разнозначных); метода обучения, определяемого не содержанием образования, а врожденными способностями; количества изучаемого материала и сроков обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

Коммуникативная деятельность на уроках русского языка должна иметь творческую направленность, которая, в соответствии с концепцией A.M. Maтюшкина, позволяет «раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию иных законов, но и к самовыражению, к самораскрытию» [16, c.164], то есть к проявлению своей индивидуальности. Последнее предполагает наличие следующих факторов: а) доминирующей роли познавательной мотивации; б) исследовательской творческой активности на уроках русского языка, выражающейся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности достижения оригинальных решений; г) возможности прогнозирования и предвосхищения; д) способности к созданию индивидуальных эталонов; обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные и духовные оценки.

Стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке посредством использования творческих стимулов. «Творческий стимул» мы рассматриваем как внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности в результате творческой активности. Известно, что люди при наличии побуждающего стимула становятся гораздо энергичнее и последовательнее, чем при его отсутствии. Действенный стимул побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать.

Путем создания педагогических условий индивидуализации мы получаем возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека, то есть «устраняя противоречия между отдельными разноуровневыми средствами, мы, тем самым, содействуем гармонизации системы в целом» [17, c.218]. Выделенные педагогические условия индивидуализации не заполняют систему психолого-педагогических установок для обеспечения эффективности индивидуализации обучения младших школьников. Однако они являются ведущими, дают принципиальную ориентацию на сущность процесса индивидуализации и поэтому являются достаточными и реальными для их создания и опытной проверки.

2 Теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста

2.1 Система творческих заданий как основа для развития креативности

Креативность (от англ. create — создавать, англ. creative — созидательный, творческий) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [18,17].

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. Шире — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [18,22].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Развитие познавательных процессов младших школьников. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.[13; с-98]

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе

Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Участие родителей в решении проблем учебы детей позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые под ходы к обучению и воспитанию ребенка.

Назовем некоторые способы взаимодействия педагогов и родителей при решении учебных проблем:

совместное изучение особенностей и способностей детей;
выявление проблем ребенка в учебе и поиск способов их решения привлечением других педагогов и самого ученика;
обсуждение, анализ учебных достижений ребенка, коллектив, класса, совместно с родителями (в конце четверти, по итогам года);
совместное обсуждение режимных моментов в организации учебного процесса.

Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей детей. С этой целью можно использовать выполнение семейных заданий при: изучении темы или при подготовке к конкретному уроку, занятию. Результаты представляются учениками на одном из уроков при изучении соответствующей темы.

По итогам изучения какой-либо темы целесообразно организовать семейные конкурсы, которые предполагают выполнение творческих домашних заданий, экспромтные соревнования семейных команд на уроке или после уроков, организацию выставок результатов семейного творчества.

Учитель может провести творческие отчеты, общественные смотры знаний с привлечением родителей, которые также могут участвовать в подготовке (изготовление подарков, сюрпризов детям, подбор жизненно важных вопросов для учащихся по данной теме, выступления родителей) и проведении этих мероприятий (оценка и обсуждение результатов деятельности детей, вручение наград, работа в жюри).

В практике используются различные способы привлечения родителей к организации учебных занятий:

подготовка методических материалов к уроку;
выступление на уроке родителей специалистов по изучаемой проблеме;
организация родителями экскурсий на предприятие и т.д.

Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

В практике получила распространение такая форма, как проведение открытых занятий для родителей. Цель их может быть различной: показать способы обучения учащихся, которые целесообразно знать родителям при оказании помощи детям в учебе; привлечь внимание родителей к ребенку, его проблемам; показать достижения детей, раскрыть их лучшие стороны, заинтересовать родителей делами ребенка. В зависимости от доминирующей цели и выбирается структура занятия, но в любом случае учитель продумывает, как показать с лучшей стороны детей, особенно обратить внимание на тех, чьи родители присутствуют на уроке.

Целесообразно выслушать мнение родителей, ответить на их вопросы, подготовить вопросы для взрослых и детей с целью обсуждения занятия. В зависимости от возраста детей и особенностей урока, обсуждение может проводиться с участием родителей и детей. Родители могут выразить свое мнение, пожелание учителю в устной или письменной форме. При проведении таких занятий можно привлекать родителей к высказыванию оценок, ответов на вопросы, выступлению, выполнению совместных заданий с ребенком. Вряд ли возможно часто проводить такие уроки, но, безусловно, их эффективность велика.

Необходимо стимулировать и пропагандировать участие родителей в учебной деятельности детей. В этой связи целесообразно оценивать результаты совместного творчества, представлять их на выставках, поощрять благодарственными письмами родителей и детей.

Значительная часть родителей осознает важность, необходимость взаимодействия с педагогами школы. В то же время их реальное участие обучении и воспитании ребенка существенно зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, от его желания и стремления взаимодействовать с родителями, от конкретных целенаправленных действий педагога по привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог( его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”. [32; с-114]

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Данная проблема остается актуальной на протяжении многих лет. Накоплен опыт, написано множество статей и книг как отечественных, так и зарубежных педагогов. Это очень помогает учителю в осознании цели и задачи, в более рациональном и четком планировании поурочных планов и внеклассной работы, поиске новых методов и приемов для организации учебного процесса.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.[33; с-67]

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванные зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы уроков реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;
обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;
предусматривается минимальное участие в уроке учителя.

Методически высоко эффективным реализующим нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся, является урок – игра, который будет рассмотрен нами в следующей главе нашего дипломного исследования.

Большое значение в активизации познавательной деятельности младшего школьника имеют игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс, помогающие снять усталость и напряжение на уроке.

Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- отработка новых методов, приемов, форм и средств обучения по реализации основного закона педагогики — закона активности обучения;

- привлечение к планированию, проведению и анализу урока самих учащихся (а иногда - и их родителей);

- отсроченные домашние задания. Дифференциация домашних заданий с учетом интересов и склонностей учащихся. Помощь учителя, родителей в выполнении отсроченных домашних заданий в период подготовки урока.

- разделение класса на группы по интересам, как в процессе подготовки, так и при проведении урока. Распределение ролей в группах, заданий каждому ученику;

- опора на жизненный опыт учащихся (апперцепция), тесная связь отобранного на урок материала с жизнью, с региональными проблемами.

-нестандартная структура урока, могут быть отклонения от временных рамок традиционного урока, могут отсутствовать традиционные структурные элементы урока (например, этап объяснения нового материала учителем.

- в течение всего урока действуют дети, предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок – спектакль, урок – праздник, видео-урок, урок – экскурсия, урок – интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

При выборе форм нетрадиционных уроков нами учитывались уровень подготовки учащихся, специфика и сложность материала.

Необходимо отметить, что нетрадиционные формы уроков обогащают учащихся новыми впечатлениями, придают уроку привлекательность, создавая положительный психологический климат в классе, способствуют лучшему запоминанию тематического материала, развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, и, что очень важно, позволяют реализовать воспитательные цели обучения, повышают мотивацию учащихся к учению, активизируют память и развивают личность ребенка.

Нетрадиционный подход к проведению урока позволяет побудить учащихся:

1) к активизации умственной деятельности,

2) к самостоятельному творчеству,

3) к проявлению скрытых возможностей каждого учащегося, а это дает возможность более тесного общения учителя с учеником (воплощается творчество учащихся и учителя),

4) к проявлению чувства коллективизма, сопереживания за товарища, ответственности перед всей группой – не подвести, не отстать от одноклассников, т.е. имеют большой воспитывающий потенциал,

5) к осознанию важности обучения в школе, делает его любознательным и мотивирует к изучению предмета.

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в "предлагаемые обстоятельства”, усиливает "личную сопричастность” каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения.

Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности.

2.2 Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию креативности детей младшего школьного возраста

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача …» [29,22].

Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.

Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача – научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно.

Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.

Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников.

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Итак, основная цель начального этапа обучения (работа с музыкальным звуком, первый – второй класс) – открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.

Принцип проведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческий потенциал ребенка, основан прежде всего на оптимизации воображения, эмоционально-образной сферы школьника.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:

Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

Импровизация – первооснова художественного творчества детей.

Обращение к детском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

В опытно-экспериментальной работе я преследовала цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, для познания радости творчества.

Главной моей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о музыке.

Показателями креативности являются оперирования ЗУНами, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования.

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий).

В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку.

Наряду с принципом креативной работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Прежде всего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Важно не только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи), выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей.

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.

Раскроем значение некоторых из них:

Импровизация. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Пластическое интонирование. “Пластическое интонирование это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания [32,41]. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от “переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Прием исполнения музыки движением, жестом - “пластическое интонирование”. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время “играет” таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Движение – это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не “выключаясь”. Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.

Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;
учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;
учитель помогает ученику найти прием исполнения.

Игра на инструментах - интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Инструментальное музицирование вызывает восторг, радость у учеников, желание у каждого попробовать свои силы, поэтому эта деятельность важна для общего музыкального и творческого развития.

Вокально-хоровое музицирование. Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный “разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения [33,71]. Наилучший прием, когда дети, “проживая” текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.

Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и так далее) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Креативное развитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. «Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания» (С. Мировопольский) [34,66]. (Фольклор) как школа социального опыта, дает возможность современникам глубже познать действительность, историческую и национальную специфику своего народа. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить русские, карельские считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа.

К одной из нестандартных форм творческих занятий по развитию креативности, также отраженной в нашей опытно-экспериментальной работе, можно отнести уроки интегрированного типа ( английский язык плюс музыка):

Дети закрепляют навыки овладения языком в таких видах деятельности, как исполнение, театрализация сценок на английском языке с исполнением песен. Названия музыкальных произведений на английском языке, описание их героев, простейшего сюжета, выполнение движений, соответствующих тексту песен – все это способствует развитию креативности детей. Музыкально-песенный материал подбирается в соответствии с темами, изучаемыми на уроках английского языка. Эти уроки явились стимулом для активной творческой внеклассной работы, связанной с изучением иностранного языка: проведением праздничных мероприятий (Halloween - День святых, Christmas - Рождество), посвященных праздникам, популярных в англоязычных странах. Эти мероприятия стали традиционны для нашего лицея, и наш эксперимент, начавшийся три года назад, превратился в устойчивую творческую практику (более подробный материал дан в приложении).

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Дети заводят его со второго класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, им дается план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также дается возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Креативность, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучше формируется, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».

3 Опытно-экспериментальная и практическая работа по развитию креативности детей младшего школьного возраста

3.1 Практические формы и методы развития творческого воображения у младших школьников на уроках изобразительного искусства

Изобразительная деятельность является составной частью культуры человека, это его живая потребность, т.к. занимаясь искусством, человек не только овладевает практическими навыками, но и воспитывает свой вкус, приобретает способность находить красоту в обыденном, а также развивает свои психические процессы. Изобразительная деятельность развивает умение наблюдать, анализировать; творческие способности, художественный вкус, воображение, эстетические чувства (умение видеть красоту форм, движений, пропорций, цвета, цветосочетаний), способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности, развивает органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления. Отсюда следует, что уроки изобразительного искусства необходимы и очень важны в системе общего образования.

Экспериментально-практическая работа проводилась с участием учеников 2 класса Наурзумской средней школы. Во 2 классе 22 ученика в возрасте 7-8 лет.

На уроках изобразительного искусства итогом работы является рисунок. Это лишь внешний результат учеников, но в нем зашифрован весь путь развития тех мыслеобразов, которые были заданы темой [приложение № 2]. Рисунок – это та материальная форма, в которую вылились мысли. И от того, насколько они были многообразны и активны зависел результат. Здесь мы понимаем огромное значение развития воображения на уроках изобразительного искусства, как важного фактора в решении тех или иных художественных задач. Отсюда мы делаем вывод, что воображение на уроках изобразительного искусства носит активный творческий характер.

Любой художественной работе присуще понятие – творчество, т.к. оно (творчество) в изобразительном искусстве связано с необходимостью создания чего-то нового, своего, ранее не существовавшего. Это просматривается в детских рисунках.

Когда дети на уроках начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изображения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляют, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам.

Например, при изображении портрета человека дети не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспроизвести на бумаге все то, что они видят, заставляет каждого ребенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеке. Это доказывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изображение человека, а не какого-либо другого объекта. В то же время каждый рисунок существенно отличается от других.

Объект представляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого лица. Варьируются изображения не только частей лица, но и контурных линий самого лица. Некоторые рисунки имеют множество деталей и различий, другие – всего лишь несколько. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения – все используется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не говорит нам об индивидуальности этих изображений, которая становится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка.

Эти различия частично обусловлены стадией развития ребенка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображения детей.

Отсюда следует, что роль творческого воображения на уроках изобразительного искусства велика. И развитие творческого воображения является одной их главных задач в системе эстетического обучения, т.к. рисунок является источником творческой деятельности.

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX веков. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В.Вундт, Ф. Матвеева, Э.Мейман, А.Л.Мищенко, Т.Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, даются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) [40,20].

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта.

Таким образом, воображение – это психический познавательный процесс, в котором отражение действительности происходит в специальной форме – объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений или идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения [приложение № 2].

Физиологический процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга.

Говоря о воображении, как высшей психологической функции, можно заключить, обобщая весь материал в рисунок 1.

ВООБРАЖЕНИЕ

ВИДЫ

СПОСОБЫ

По признаку активности:

1) активное

2) пассивное

По признаку самостоятельности и оригинальности:

1) воссоздающее

2) творческое

1) синтез

2) аналогия

3) акцентирование

4) типизация

5) схематизация

6) гиперболизация

7) агглютинация

Рисунок 1. Психологические функции воображения

Данная схема показывает виды и способы воображения, которые проявляются у человека в процессе деятельности.

Более подробно рассмотрим эти понятия.

Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов.

Синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в результате анализа.

Аналогия – создание нового по аналогии (сходству) с известным. Аналогия представляет собой переход от одних явлений к другим. При использовании этого метода сохраняются отношения между признаками, но изменяются какие-то элементы в явлениях. Пример аналогии: самолет напоминает птицу.

Акцентирование. Здесь выделяется какая-то часть предмета или часть тела животного или человека и изменяется по величине, так создаются дружеские шаржи и карикатуры.

Типизация – выделение существенного, повторяющегося в фактах и воплощение их в конкретном образе (например, профессиональные образы шахтера, врача, рабочего).

Схематизация. Это способ, при котором отдельные представления сливаются, различия сглаживаются (схематичный рисунок).

Гиперболизация – парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей (лилипуты, Гулливер, Карлик Нос).

Агглютинация. Новое получают путем присоединения к одному объекту признаков другого объекта, соединение различных несоединимых в жизни свойств (например, кентавр – человек-зверь, птица Феникс – человек-птица).

Существуют несколько классификаций видов воображения, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения: активность, связь с намерениями человека, самостоятельность создания новых образов.

По признаку активности различают пассивное и активное воображение. В случае пассивного воображения имеется отрыв от практической деятельности. Здесь фантазия создает образы, которые не реализованы в жизни. В этом случае человек может намеренно, а иногда и невольно временно уходить в область далеких от действительности представлений. Образцы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами.

Активное воображение – это воображение, связанное с выполнением конкретной практической деятельности. Так, например, приступая к изготовлению поделки, мы формируем их образ, продумываем, из каких материалов она может быть изготовлена, как осуществить сборку.

В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображение бывает воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение – это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное или условное изображение этого нового. Очень важно для создания правильных представлений о новом описать его образно, так рассказать о нем, чтобы вызвать живые образы, которые конкретизировали бы абстрактные данные, характеризующие это новое. Важнейшим условием правильного представления того, что описывается словами, является наличие знаний, на которые должны опираться образы, воссоздаваемые по описанию.

Креативное воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. Это воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Оно связано с творческой деятельностью человека.

Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения.

С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Творческое мышление – это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решительную роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его сферу предметов малоизвестных и нестандартных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств.

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.

Таким образом, можно подвести итог по данному вопросу:

· воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;
· специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переконструктурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;
· воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;
· деятельность креативного воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека, прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;
· деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации, процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлена прошлым опытом личности, опирается на него;
· воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами и речью.

В начале XX века возникла педагогическая теория свободного воспитания. Немецкие исследователи предполагали, что ребенку не следует мешать в его творческом становлении, он должен развиваться спонтанно, самопроизвольно [40,123]. Свободное воспитание предполагает невмешательство во внутренний мир ребенка: нужно следить, наблюдать, но не обучать приемам деятельности. Ребенок будет самосовершенствоваться. Таким образом, эти исследователи исключали явление социального фактора, признавая в личности развитие индивидуальности.

Отечественная педагогика, начиная с 20 годов ХХ века, определила, что развитие творчества у ребенка требует активной помощи взрослого. В 1925 году Е.А. Флерина написала ряд статей, где она ставила задачи, как развивать детское творчество, связывая его с обучением. Она противопоставляла обучение творчеству. Успешное усвоения учебного материала будет оказывать положительное влияние на творчество.

Современная наука определяет креативное творчество как специфический вид деятельности, порождающий качественно новое и отличающийся неповторимостью произведения, имеющий общественно-историческую уникальность. Творчество – процесс мышления в его высшей форме, который требует решения задачи новым способом.

Необходимым условием творческой деятельности художника являются способности (уровень развития психических процессов). Если результатом творческой деятельности взрослого является произведение искусства, то результат детского творчества – это образ выразительный. Художественный образ передает субъективно-объективный мир художника. Творчество ребенка определяется двумя факторами:

· Субъективный (развитие анатомо-физеологических особенностей).
· Объективный (воздействие явлений окружающей жизни).

Таким образом, выделяем этапы творчества у детей:

1) Подготовительный этап (побуждение к созданию картины, встреча с необходимыми людьми и т.д.).

2) Вынашивание замысла (ребенок создает эскиз, зарисовки, подбирает изоматериалы). Часто этот этап бывает у детей «свернут» .

3) Реализация замысла (создание конкретного произведения, завершение работы).

4) Представление картины зрителю (выставка работ). Этот этап имеет особое значение для детей.

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление и воображение. Если ребенок недостаточно был в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и переход на следующий возрастной этап. Поэтому очень важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Так у младших школьников сензитивный период – это период развития мышления и воображения. Какую же форму это развитие приобретает на уроках изобразительного искусства? Форму творчества, через которую у детей учитель развивает творческое воображение различными педагогическими методами и приемами.

Обладая системой понятий, отражающих действительные связи и отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности. Учится анализировать и обобщать, систематизировать. Интенсивному развитию воображения способствует целенаправленность учебных занятий. Так с 1-го класса учитель учит детей организованной целенаправленной творческой деятельности, формирует умение подчинять весь творческий процесс решению конкретной задачи. Это очень сложная задача, т.к. у учащихся начальных классов проявляется часто пассивность воображения. Поэтому с 1-го класса применяются самые разнообразные приемы, активизирующие творческую деятельность. По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с понятиями. Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы, которые успешно могли бы развивать творческое воображение на уроках изобразительного искусства.

В начальных классах на уроках изобразительного искусства главным принципом обучения является наглядность и постепенность; широко используются словесные, наглядные, практические методы и игровые приемы, которые способствуют развитию творческого воображения. Рассмотрим в схемах методы и приемы.

Таблица 2

Словесные и наглядные методы

Словесные методы
Вопросы (наводящие, поисковые)	Рассказ (используется в первой части урока, должен быть кратким и соответствовать теме)	Беседа (выступает в форме вопросов)	Указания (общие и индивидуальные, используется на протяжении всего урока)	Пояснения (направлены на последовательность проведения работы, на планирование конкретного материала)	Художественное слово (используется на уроке в любой части, придает красочность и выразительность заданной теме)

Наглядные методы
рассмотрение	наблюдение	показ (частичный

Практические методы играют большое значение на уроках изобразительного искусства. Формы работы представляются ведением уроков (работа с натуры. Тематическое рисование, декоративно-прикладное, беседа). Отсюда следует, что учителю на уроке изобразительного искусства необходимо грамотно, используя выше перечисленные формы, методы и приемы работы с детьми, развивать творческое воображение у детей 1-3 классов, потому что за учебными столами не только будущие художники, но и зрители. Они зададут степень приобщенности к подлинным высотам искусства и от того, какие знания они получат, каким мастерством они овладеют, будет зависеть уровень художественной культуры общества в целом.

Младший школьный возраст – самый яркий период выявления потенциальной художественной талантливости почти всех детей и, вместе с тем период, когда дети наиболее восприимчивы к развитию творческого воображения.

С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности – игры, труда, учения и общения. Поэтому необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса (в том числе и воображения) является включение субъекта в активные формы деятельности, какой и является изобразительная деятельность.

Развитие креативного воображения через изобразительную деятельность может происходить как на уроках, так и во внеурочное время (кружок). Каждое учебное заведение, учитель сам выбирает программу, по которой он будет работать. В любой программе по изобразительному искусству (Кузина В.С., Немского Б.М., Шпикаловой Т.Я., Копцевой Т.А. и др.) решаются задачи по развитию воображения. Мы хотим предложить ряд творческих заданий, которые можно использовать на уроках изобразительного искусства и во внеурочное время для развития креативного воображения детей.

1. Дидактическая игра «Пифагор», «Волшебная мозаика».

Цель: сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной конструкции (без образа).

В качестве конструктивного материала можно использовать следующие комплекты деталей:

1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов

8 фигур 7 фигур

2) комплект картонных полукругов различной величины

3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

Все предложенные для воссоздания объекты должны быть хорошо знакомы детям. Они складывают изображения предметов, начиная с простых (гриб, кораблик, домик) и заканчивая более сложными (насекомые, животные, человек).

2.«Мазайка»

Даны графические изображения четырех данных геометрических фигур. Используя их многократно, с изменением размера и пространственного положения, нужно составить из них предметы.

3. Дидактическая игра «Перевертыши».

Детям предлагаются наборы из 20 карточек со схематическими изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур. В каждом наборе пять комплектов по четыре карточки с изображением одной и той же фигуры, но в разных пространственных ракурсах.

Дается установка дорисовать эти фигуры до какого-либо целостного изображения, не меняя при этом их пространственного расположения..

4. «Дорисуй картинку». Детям предлагаются карточки с упрощенным схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера, которые надо дорисовать так, чтобы получилась картина, например, волшебного леса. Можно разработать темы: «Волшебный лес», «Сказочная поляна», «Подводное царство» и т.д.

5. «Рисуем настроение». Педагог предлагает детям нарисовать разное настроение каждой голове ребёнка.

7. Упражнение «Волшебные кляксы». Дорисовать кляксу в известный образ

8. Упражнение «Волшебные пальчики». По отпечатку кисти дорисовать изображение.

9. «Охотник». Цель: увидеть в сплетениях линий образы знакомых животных;

Задание: попытаться создать свою работу.

10. «Дорисуй линию». Дорисовать линию до известного объекта.

11. «Дорисуй узор». Продолжить узор на вазе.

12. «Симметрия». Дорисовать симметричный узор.

13. «Ассиметрия». Дорисовать ассиметричный узор

14. «Весёлые человечки» Из шаблона изобразить человечка в различных движениях.

15. Создание картины по собственному замыслу.

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития креативного воображения у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, по мнению Л.С.Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.

Методика исследования особенностей воображения учащихся была разработана кандидатами педагогических наук, профессорами МПГУ Речицкой Екатериной Григорьевной и Сошиной Еленой Александровной на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Тask») [40,226]. Тест предназначен для диагностики креативных способностей детей.

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) или контуры элементов отдельных предметов. И предлагают на основании каждой из предлагаемых фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В основе механизма воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д. От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит продуктивность деятельности воображения.

Изобразительная деятельность, как отмечают психологи, позволяет как бы вывести процессы воображения из внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения у детей.

Существует несколько показателей, определяющих уровень сформированности воображения ребенка.

1. Количественная продуктивность его деятельности. Высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур.

2. Гибкость использования идей. В результате ее детские работы можно разделить на творческие и нетворческие. К нетворческим относятся:

· типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг – колесо машины, самоката, велосипеда и т.д.);
· рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы).

К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

3. Оригинальность воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазий и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

По одному из этих показателей нельзя судить об уровне сформированности воображения. Поэтому кандидатами психологических наук, профессорами Речицкой Е.Г. и Сошиной Е.А. были разработаны шесть качественных уровней, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков:

1 уровень – работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2 уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3 уровень – характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция, уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг – не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат – зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4 уровень – в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5 уровень – для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6 уровень – качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариативность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше время – это время перемен. Сейчас Казахстану нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Проведенное исследование показало, что ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога.

Креативное воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно важное значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении. Любой школьный предмет (математика, литература, развитие речи, музыка изобразительное искусство и т.д.) требуют эффективной работы этой психической функции. Вот почему важно целенаправленно развивать творческое воображение на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

Формированию креативного воображения способствуют:

1. Использование на начальном этапе обучения специальных знаний на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне.

3. Использование на уроках предметно-практического обучения и во внеклассной работе широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обобщения чувственного опыта учащихся.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способностей к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем в развернутый контекст.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике.

6. Выделение деятельности работы с формой, предлагающей создание на основе форм исходных материалов образов различных объектов.

7. Предоставление учащимся свободы в выборе материалов для изготовления объектов.

8. Включение в качестве структурного элемента на уроках предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр.

9. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.

В условиях личностно ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей. Кусочек фантазии есть в каждом ребенке, который, чувствуя, мысля, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «Я».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971 – 415 с.

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000.

4. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1991.

5. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

6. Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. – М. – Воронеж, 1998.

7. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978 – 180-205 с.

8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985

9. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1980. – Т.1. – 232 с., Т.2. – 288 с.

11. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. //Вопросы психологии. – 1988 – № 6 – 52-59 с.

12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000.

13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

14. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж, 1997.

15. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1988.

16. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979 – 99 с.

17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. – М., 1968 – 128с.

18. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. – М., 1999 – 25-44 с.

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967 – 93с.

20. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. //Психология младшего школьника. – М., 1960 – 128-147 с.

21. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. – Л., 1947 – 80 с.

22. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2000.

23. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

24. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. // Семья и школа, 1990, №9. – С.31.

25. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

26. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000.

27. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993.

28. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

29. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. / Сост. Л.В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2001.

30. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990

31. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. — Магнитогорск, 1991.

32. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.

33. Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. III регион. науч.-практ. конф. — Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000.

34. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.

35. Гольперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965 – 51 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1968 – 240 с.

37. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей. //Дошкольное воспитание. – 1971 – № 2 – 41-46 с.

38. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов. – Москва-Рига, 2000. – 160 стр.

39. Абрамова М.А.. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству: 1-4 кл. – М.:Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 128 с.: ил. – (Б-ка учителя начальной школы).

40. Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. — Фрунзе, 1990.

41. Уроки развития воображения. – М., 2000 – 44-73 с.

PAGE 5

Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе средствами творческих заданий