Система мер по преодолению неуспеваемости учащихся начальной школы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...5

1 Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов……………………………………………………………………………..8

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся……………………..14

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе……………………………………………………..……….....16

2 Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости……………………………………………………20

2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы…………...20

2.2 Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников…………………………...22

2.3 Анализ полученных результатов……………………………………….32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….40

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….44

ВВЕДЕНИЕ

В комплексе сложных проблем и многообразных задач по реформированию системы образования, в условиях перехода школы на 12-летнюю модель образования особую актуальность приобретает решение вопроса предупреждения и устранения неуспеваемости школьников.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и образовательным требованиям школы.

В педагогике, психологии, методике проблемы неуспеваемости всегда привлекали внимание методистов, учителей (М.Р.Львов, К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, Д.И.Тихомиров и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к предупреждению и устранению причин неуспеваемости младших школьников по русскому языку.

Государственный стандарт РК дает перечень умений и навыков младших школьников в области правописания для того, чтобы они смогли успешно продолжить обучение в средней школе.

Исследования же показывают, что у школьников, пришедших в 5 класс, процент неуспеваемости от 20% до 30%.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного опыта педагогов, собственных результатов работы в школе во время педагогической практики была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возможными требованиями к грамотности по языку в соответствии с требованиями ГОСО и необходимостью совершенствования в этой связи системы обучения в начальных классах, а с другой - её недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

С фактом разной успеваемости учащихся сталкивается в своей педагогической деятельности каждый учитель. Необходимо знать проявление низкой и высокой обучаемости для того, чтобы успешнее влиять на формирование этой способности учения.

Всем вышеизложенным и можно обосновать выбор нами темы исследования: «Пути повышения качества знаний младших школьников по русскому языку»..

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся начальной школы.

Предмет исследования - система мер по преодолению неуспеваемости учащихся начальной школы.

Цели исследования - определить и реализовать оптимальную систему мер по преодолению неуспеваемости учащихся в начальной школе.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи нашей работы:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики и методики;

2) определить и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

3) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

4) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников;

5) проанализировать результаты опытно - экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по ее преодолению в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза: работа по преодолению неуспеваемости будет более эффективной при следующих педагогических условиях:

- создание особого характера отношений с учащимися

(взаимопонимание, доверие, сотрудничество);

- создание положительной мотивации к учению;

- выбор оптимальных методов, форм, средств обучения.

Исследование было проведено нами на базе Кировской начальной школы. В ходе работы были изучены психолого-педагогические особенности учащихся 4-х классов.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический и методологический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) изучение педагогической документации (классный журнал, тетради, дневники);

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, учителями;

5) наблюдения за учащимися на уроках;

6) методы анализа и математической статистики.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

I этап 2010-2011гг. изучение и реферирование психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

II этап 2011-2012гг.- разработка теоретических основ исследования, анализ специальной научной литературы, изучение опыта педагогов, успешно осуществляющих обучение.

III этап 2012-2013гг. - проведение опытно-экспериментальной работы по данной теме.

В ходе исследования мы выделили следующие понятия:

Неуспеваемость - это нарушение противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется [66].

Отстаивание - это невыполнение частичных, разновременных требований.

Оптимuзация уче6но-познавательного процесса - это система мер по совершенствованию процесса обучения, при которой достигаются максимальные с учетом возможностей каждого школьника учебные результаты при минимально-необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [3].

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в практической работе учителей и психологической службы общеобразовательной школы.

Структура дипломной работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы; состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 77 наименований, 7 приложений и 11 характеристик неуспевающих учащихся.

1 Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно. Я.А. .Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что - либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности.

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Социологические теории исходят из того, что дети разных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Детям из трудящихся классов приписывают более низкие умственные способности, чем детям из привилегированных слоев населения. Подобные научно несостоятельные выводы исходят из методологически извращенных трактовок результатов социологических обследований, прежде всего, дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и учебы детей.

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [3].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П.Блонский, Н.А.Менчинская, А.М.Гельмонт, Э.И.Моносзон, Н.И.Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч.Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1) возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2) возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

3) вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

4) первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность вневозможности справиться с учебой;

5) дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

6) второгодничество;

7) отсев из школы.

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий 10 школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [3].

В школах США для избавления от второгодничества также пошли по пути наименьшего сопротивления: ликвидировали обязательный уровень требований.

Одной из наиболее характерных черт системы обучения в школах США являлось определение уровня одаренности детей методом тестирования. Теория врожденных способностей оказывала решающее воздействие на отношение учителей к учащимся. Эта теория, глубоко вошедшая в сознание американского учителя, позволяла ему видеть причины слабых учебных успехов ученика не в недостатках работы школы и самого учителя, а в «неспособности» ученика.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с не менее острой проблемой современной американской школы - отсевом. По результатам опроса выяснилось, что 54% учащихся покинули школу по экономическим причинам; 34% ушли вследствие потери интереса к занятиям в школе. В числе других причин были названы: раннее замужество, беременность, уход в армию и т.д.

Из этих данных видно, что факторы социально - экономического характера являются преобладающими среди причин неуспеваемости и отсева учащихся.

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

К причинам глубокого и общего отставания А.М. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [65].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1) общепедагогические причины;

2) психофизиологические причины;

3) социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостаткам и учебно - воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П.Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, неразработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К.Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К.Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;
недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью.

Таким образом, базис учебных возможностей личности включает в себя особенности педагогических воздействий школы и особенности внешкольных влияний (таблица 1).

Таблица 1

Состав реальных учебных возможностей личности

Внутренний базис

Внешний базис

Особенности

биологического

развития

личности

Особенности психологического развития

Образованность и воспитанность

Особенности

педагогических

воздействий

Особенности

внешкольных

влияний

Продолжение таблицы 1

Состояние

органов чувств,

общее состояние

здоровья

Развитие

интеллектуальн

ой сферы

Уровень

фактических

знаний

Дидактические

воздействия

Влияние

семьи,

микрогруппы

Особенности

высшей нервной

деятельности

Развитие

волевой

сферы

Уровень

навыков

учебного

труда

Воспитательны

е воздействия

Влияние культурно-

Производственного окружения, общественности и пр.

Развитие эмоциональной

сферы

Уровень нравственной воспитанности,

культуры

поведения

и пр,

Развитие

познавательног

о интереса,

потребности в

знаниях,

установки

научение

Отношение

личности к

себе, учителю,

коллективу,

семье и др.

При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё.

В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их.

Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является

некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания.

Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.

Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности».

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной учащихся част

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1. Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2. Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем школьных учебников.

3. Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности.

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [37].

К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины ее называли, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Так, например, Н.И. Мурачковский [34] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников:

1-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2-й тип. Учащиеся относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3-й тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунксого [47], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании.

В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное.

Основное направление индивидуальной работы формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения (таблица 2).

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями.

Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью (таблица 2).

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный.

Основное направление индивидуальной работы поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости (таблица 2).

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий.

Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2).

Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны.

Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий; репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2 в приложении).

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе

Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели (см. Таблицу 3).

Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним.

Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно пере водить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному [30].

Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений(отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К.Марковой, T.А.Матис и А.Б.Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями.

Упражнения, где используются ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов (например, выбрать текст, упражнение или вид деятельности, который понравился ученику больше всего). Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за и против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что - то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их [30].

Упражнения на целеполагание учеников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять для себя реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач. Обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязании и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении

25 учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Обзор литературы показывает, что ученые педагоги выявили многообразные причины неуспеваемости, исследовали отдельные дидактические, воспитательные и организационно - педагогические формы и методы работы по предупреждению массовой неуспеваемости и второгодничества школьников.

Они исходили из того, что все учащиеся, подлежащие обучению в общеобразовательных школах, могут в принципе овладеть программными требованиями при соответствующей деятельности учителя и их самих, а также при благоприятных внешних условиях. Такая вера в возможность предупреждения длительной неуспеваемости учащихся ведет ученых педагогов и учителей практиков к отысканию оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса и, наоборот, отрицание такой возможности демобилизует усилия школы, ведет, в конечном счете, к рутине и шаблону.

Для подавляющей части педагогов зарубежных стран характерен фактический уход от разрешения сложных проблем предупреждения школьной неуспеваемости, т. к. они не исходят из необходимости дать каждому ученику единый минимум знаний, который открыл бы равные возможности для продолжения образования.

При анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать «реальные учебные возможности» школьника, синтезирующие в себе как внутренние, так и внешние по отношению к ученику условия и факторы, определяющие его потенциал в области учебной деятельности.

Состав внутреннего базиса «реальных учебных возможностей» должен вытекать из целостного подхода к структуре личности, как диалектического единства социальной, психической, биологической подструктур её, а также подструктуры опыта (образованности и воспитанности).

Состав внешнего базиса «реальных учебных возможностей» представляет 29 из себя единство преломляемых через внутренние условия ученика дидактических и воспитательных влияний школьной и внешкольной среды.

Знание не только причин неуспеваемости учащихся, но и их психологических особенностей позволяет успешно повлиять на успеваемость школьников.

Нами установлено, что для всех неуспевающих учащихся характерны:

l) слабая организация в процессе учения;

2) специфический подход к работе (списать, подслушать и т.д.);

3) невнимательность.

Однако неуспевающие учащиеся существенно отличаются друг от друга.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные типологии (таблица 4 в приложении). По нашему мнению, наиболее приемлемыми являются, классификации Н.И. Мурачковского и Е.С. Рабунского. Последний показал, необходимость первоочередного учета (при непременном условии целостного подхода к личности) следующих показателей:

а) успеваемости, большого уровня познавательной самостоятельности (обучаем ость плюс организованность);

б) действенности интереса к учению (устойчивый интерес к предмету плюс прилежание).

Е.С. Рабунский к каждой группе неуспевающих учащихся рекомендовал первоочередные меры, способствующие мотивации обучения: использование упражнений

1) с ситуацией выбора;

2) на целеполагание учеников в учении;

3) на закрепление адекватной самооценки.

2 Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

Изучение русского языка и обучение ему дело нелегкое. С одной стороны, учащиеся должны приложить максимум усилий для того, чтобы получить хорошие знания, уметь правильно, грамотно высказываться. Часто возникают трудности при изучении лексико-грамматического материала, проблемы с аудированием, чтением и Т.д. и они преодолеваются труднее, чем, если у ученика проблемы со здоровьем (его психическое, физическое состояние), отклонения в интеллектуальном развитии; если неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, конфликты с учителями; если у него отрицательная мотивация учения.

С другой стороны, учитель так должен построить урок, организовать процесс обучения, соответственно учитывая всевозможные причины неуспеваемости учащихся по предмету, чтобы заинтересовать, увлечь учеников и ликвидировать пробелы в знаниях. Это требует от учителя терпимости, выдержки, несомненно, профессионализма и творчества, гуманного отношения к ученику, готовности всегда его понять, выслушать, помочь, найти к нему индивидуальный подход.

Безусловно, совершенствование процесса обучения, а также коррекционная работа осуществимы только при единстве психологопедагогических, методических воздействий. Поэтому в нашей работе мы рассмотрим такие важные аспекты, как способ формирования положительного отношения к учению, а также меры - задания, которые необходимо применить для предупреждения и преодоления неуспеваемости, учащихся на уроках русского языка.

Задачи и содержание опытно - экспериментальной работы

Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством.

Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс.

Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Педагогический эксперимент ставил цель проверить эффективность созданной технологии. Планирование, организация, проведение и обработка результатов эксперимента базировались на теоретических принципах таких отечественных и зарубежных ученых как Бернштейн М.е., Бабанский Ю.К., Цетлин В.е. и др.

Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2) вскрыть и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

3) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

5) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по её преодолению в учебно-воспитательном процессе.

В ходе педагогического эксперимента применялись следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) ознакомление с педагогической документацией (классный журнал, тетради, дневники);

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, с учителями;

5) методы анализа и математической статистики.

Экспериментальное исследование было проведено нами на базе Кировской начальной школы в 4-х классах.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

1. Констатирующий были сформированы группы детей: экспериментальная и контрольная, проведено обследование детей (беседы, анкетирование), намечены пути преодоления неуспеваемости;

2. Формирующий - с детьми экспериментальной группы была проведена систематическая работа по преодолению и предупреждению неуспеваемости;

3. Обобщающий - была проведена проверка результатов, подведены итоги работы.

При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков.

Уровни овладения школьниками действиями, соответствvющими vчебным знаниям, vмениям и навыкам:

0-й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %.

l-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1 а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1 б: 60-69 % - ниже среднего.

2-й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень.

3-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень.

4-й уровень автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень.

Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников

Каждый хороший учитель, педагог, стремится усовершенствовать свой урок, сделать его интересным, увлекательным, внести какую - то изюминку в учебно-воспитательный процесс, которая бы положительно повлияла на учащихся, стимулировала и активизировала их деятельность.

Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся (таблица 4), которая позволяет предупредить и преодолеть неуспеваемость. Вот её краткая характеристика (она определена по Селевко Г.К.):

Таблица 4

Технология обучения учащихся

1	по уровню применения:	общепедагогическая
2	по философской основе:	гуманистическая приспосабливающаяся
3	по ориентации на личную структуру:	информационная
4	по характеру содержания структуры:	обучающая - воспитательная общеобразовательная личностно - ориентированная
5	по организационной форме:	индивидуально - групповая классно - урочная
6	по подходу к учащемуся:	гуманно - личностная технология сотрудничества
7	по преобладающему методу:	объяснительно - иллюстративная с элементами диалога, творчества, игровая
8	по направлению модернизации:	на основе гуманизации и демократизации отношений
9	по категории обучаемых:	все категории

Мы выделяем следующие целевые оринтации:

- обучение языку с помощью общения;

- формирование ЗУН;

- обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов; - создание основы для всестороннего гармонического развития личности;

- развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;

- предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников.

Нами выделены концептуальные положения:

1) обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И.Пассову);

2) личностно-ориентированный подход (по В.С. Шаталову);

3) гуманизм (все дети талантливы);

4) бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по В.С. Шаталову);

5) соединение обучения и воспитания (по В.С. Шаталову);

б) связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

7) через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой) Основными принципами построения содержания обучения являются:

1) речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

2) функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

3) ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

4) новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы);

5) личностная ориентация общения;

6) коллективное взаимодействие;

7) оформление учебного материала в виде опорных схем.

Особенности методики:

1. Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой)

часть 1 - обучение всех;

часть 11 - самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с

неуспевающими и отстающими учениками;

2. Урок общения

проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г.Лазанову);

3. Индивидуальный подход

- ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с

- учет индивидуальных особенностей в процессе обучения;

- создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают не который опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и Т.д.

В.С. Цетлин предлагает следующие задания:

1. Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интересуй представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала).

2. Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях).

3. Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры).

4. Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете.

Т.Стульпинас рекомендует для слабых учащихся карточки с индивидуальными заданиями, особую методику анализа ошибок в письменных работах. В его исследовании применялись 3 типа вопросов и заданий при работе с отстающими; подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь неуспевающим и слабоуспевающим ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, ответе; временное облегчение задания; требования провести сравнение, проверить сделанное.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется.

Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е.С.Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее.

Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий:

А) воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности;

В) помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

А. Меры воспитания действенного интереса к. учению,к. самостоятельной учебной деятельности

Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом:

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.

4. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

1. Педагогический - такт предупреждение и устранение «смыслового барьера».

Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный - в глубокий, пассивный - в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и Т.д.

Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т.е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (Приложение 1).

Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З.Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища.

В подходе же к подросткам, вызывающе грубым, проявляющим резкость и бестактность в отношениях с товарищами и взрослыми, иногда преднамеренно создавались конфликтные ситуации, вынуждающие школьников осознавать неправильность своих поступков.

В работе с учениками замкнутыми, обидчивыми, а иногда и дерзкими время от времени создавались условия для конфликтов со сверстниками. Педагоги приходили на помощь, смягчали конфликт, подчеркивая необходимость товарищеских отношений между учащимися.

Такой подход создает необходимость косвенной предпосылки и для возбуждения интереса к предмету, Т.к. коллектив школьников - важнейший фактор взаимного обогащения знаниями, а это возможно в условиях товарищества учащихся.

2. Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.

На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которой воспитание познавательного интереса, необходимо рационализироватьработу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным.

Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44].

Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задания всему классу, учителю следует напомнить, на что следует тем или иным ученикам обратить внимание.

3. Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе.

Наиболее острый вопросы о разумном использовании учеником времени, отведенного на подготовку домашних заданий, и на выполнение им режима дня. Повышению организованности в домашней учебной работе способствует «констатирующий» взаимоконтроль выполнения домашних заданий, осуществляемый учащимися до уроков.

Основные меры обеспечения ритмичной домашней работы: усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; дробление «отсроченных» заданий на несколько текущих; совершенствование контроля и руководства за их выполнением; повышение требований к качеству подготовки домашних заданий и т.д.

4. Повышение работоспособности учащихся.

Работоспособность представляет собой способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее. Достичь поставленной цели при выполнении умственной или физической работы.

Работоспособность повышается в результате тренировки, иначе говоря, систематического выполнения работы (учебных заданий, трудовой деятельности), определенной возрастными границами продолжительности.

Важнейшим условием здесь является правильная организация режима дня времени бодрствования и сна. Она предусматривает определенную продолжительность различных видов деятельности при их постоянном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом.

5. У крепление уверенности ученика в своих силах.

Речь идет о такой уверенности, которая основана на адекватной самооценке. Для укрепления уверенности можно использовать следующее: рекомендация рассказать родителям, друзьям подготовленный к уроку материал уверенным тоном; одобрение со стороны учителя при правильном ответе ученика или старании; более частый опрос при повторении и более редкий при первичном закреплении; подчеркивание самого незначительного успеха; задавание вопросов, заведомо рассчитанных на успех, и т.д.

б. Учебные задания по желанию ученика.

Часто хорошо успевающие ученики получают индивидуальные или групповые обязательные задания, для неуспевающих или слабо успевающих эти работы являются «желательными». Важно, чтобы учитель проверял выполнение необязательных заданий, в противном случае подготовка таких работ сойдет на нет.

Задания-просьбы - «задания, основанные на просьбе об элементарной услуге классу».

Задание-просьба адресуется, прежде всего, ученикам, не интересующимся предметом. Оно более эффективно в сочетании с другими воспитательными мерами Сс индивидуальной беседой, с заданием, направленным на повышение уверенности ученика в успехе, и т.п.). Разумеется, просьба достигает цели, если отсутствует «смысловой барьер».

7. Вовлечение в факультативные занятия.

Удовлетворение интересов школьников путем вовлечения их в факультатив требует предварительного изучения интересов и склонностей учеников, т.к. при неустойчивости интереса учащиеся либо изменяют свой выбор к середине курса, либо «добросовестно» слушают неинтересный для них курс.

8. Ц. Вовлечение во внеклассную работу, в систематическое внеклассное чтение.

Здесь важно подчеркнуть, что удовлетворение интересов во внеклассной работе не самоцель, а один из путей их воспитания.

Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.

1. Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Учитывая яркость первого впечатления, опытные учителя стремятся раскрыть объективную значимость предмета (темы) на первом уроке. Разумеется, что подчеркивать значимость предмета надо неоднократно.

Существенную помощь в правильной оценке значимости изучаемого материала на уроках оказывают поисковые, творческие работы.

2. Занимательность в обучении, занятия игрового характера.

Занимательность должна будить мысль школьника, вести к пониманию сущности вопроса, к серьезной учебной деятельности. Занимательность не должна развлекать. Однако постоянное побуждение к учению занимательными средствами привело бы к падению активности, к дурной привычке ждать искусственного возбуждения интереса.

3. Задания с учетом неучебных склонностей и интересов к другим предметам.

Эти задания являются наиболее распространенным средством возбуждения интереса школьника, «приохочивая» его к изучению предмета.

4. Задания с учетом профессионального намерения.

Эти задания непременно предполагают связь учебных заданий с системой профессиональной ориентации школьников. Опора на профессиональноенамерение служит, как правило, средством возбуждения интереса к томупредмету, который далек, по мнению ученика, от избранной им профессии.

Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.

1. Проблемность в обучении.

Проблемность означает, прежде всего, побуждение школьника к умственному поиску путем создания затруднения в обучении.

Ситуация затруднений вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе учения, либо в том и в другом.

Потребность в новом способе познавательной деятельности вызывается так называемыми «опережающими работами».

Большую роль в воспитании устойчивого интереса к знаниям приобретают практические работы поискового характера при изучении нового материала.

2. Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Групповое и индивидуальное домашнее чтение на русском языке, а также другие задания показали, что такая работа нравится именно«продолжительностью и развитием новизны», систематичностью, перспективностью деятельности.

С большим одобрением учащиеся относятся и к продолжительной совместной групповой деятельности по изготовлению, например, стенгазеты, поздравительной открытки и т.д.

3. Чтение дополнительной литературы.

Эта мера предполагает наличие хотя бы эпизодического интереса к данной отрасли знаний и к внеклассному чтению.

Б. Помощь учащuмся в овладении знаниями и рациональными прuемамu самостоятельной деятельности

Можно выделить следующие направления в ходе реализации индивиду ального подхода в обучении:

1) «выравнивание» знаний и познавательной самостоятельности, уча щихся до уровня хорошо успевающих;

2) углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности».

Исходя из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении, можно выделить следующие группы индивидуализированных мер-заданий:

1. И. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

Н.Помощь в расширении и углублении программных знаний, формировании индивидуально своеобразных приемов самостоятельной деятельности.

1. При усвоении общеобязательного программного материала индивидуальный подход направлен, прежде всего, на предупреждение и устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах деятельности. В связи с этим выделяют такие меры-задания, как а) предупреждение ошибок в овладении знаниями и приемами самостоятельной деятельности; б) устранение имеющихся пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности школьников.

а) Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

1. Меры, содействующие повышению уровня обучаемости.

Сюда включается выработка и применение алгоритмических предписаний, выполнение логических проблемных заданий.

Учащиеся самостоятельно, под руководством учителя, должны вырабатывать алгоритмы, а затем осознанно применять их в учении.

Логические задания, направленные на перенос знаний, на применение их в новых условиях. Они не являются, поэтому чем-то привнесенным извне, проводятся на изучаемом материале.

2. Меры, содействующие повышению уровня организованности ученика.

Непосредственная организация любого труда включает планирование и самоконтроль.

Существенную помощь в организации деятельности оказывают «памятки», как работать над системой домашних заданий, как правильно организовать работу с учебником, с картой, как готовить сочинение, как организовать домашнее чтение на, как выполнять творческие задания.

Обучение самоконтролю предполагает наглядный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль учащихся и на этой основе самоконтроль каждого ученика.

3. Меры, содействующие повышению уровня обученности ученика. Необходимо предупреждение пробелов в самих знаниях учащихся,

повышение хотя бы до минимума уровня их обученности. С этой целью используется, прежде всего, задание повторить материал, без которого невозможно усвоение новых знаний.

б) Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной

деятельности.

1. Помощь в осознании ошибок в самостоятельной деятельности и путей их устранения.

Для учащихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, как правило, более полезно совместное влияние причин, тормозящих успешное овладение знаниями, а затем совместная выработка путей устранения пробелов в знаниях и ошибок в способах учения. В работе с теми, у кого низкий уровень познавательной самостоятельности, более эффективно наглядное разъяснение сути ошибок и их причин, а затем рекомендация системы отсроченных заданий на устранение пробелов (разумеется, такие меры едва ли приведут к успеху, если у ученика отсутствует интерес к предмету).

2. Задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале.

При обучении школьников умению выделять существенное оказываются полезными такие упражнения и приемы самостоятельной работы:

а) составление плана ответа;

в) озаглавливание отдельных абзацев или частей параграфа;

с) составление тезисов прочитанного;

d) краткое изложение сущности текста 2-3 предложениями;

е) составление алгоритмов, схем, анализа предложений;

f) обучение школьников умело делать вывод, заключение, используя всякого рода готовые фразы, речевые образцы.

3. Временное облегчение заданий.

Используются, как правило, в сочетании с мерами повышения уверенности ученика в своих силах. Изучение школьного опыта и педагогической литературы позволяет выделить следующие виды облегченных заданий: разбивка текста или упражнения на самостоятельные части; задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий); работы с подготовительными упражнениями; работы с наглядным подкреплением: рисунком, схемой, чертежом; сокращение объема общеклассного задания; удлинение срока выполнения домашнего задания.

От учащихся, которые отличаются реминисценцией в воспроизведении, не следует требовать заучивания правил, определений к следующему после объяснения уроку - можно позволить им какое-то время пользоваться при решении задач учебником, таблицей. А к концу изучения темы, правило, определение обязательно должны стать достоянием каждого ученика.

Эту точку зрения поддерживают П.Я.Гальперин и М.Н.Гохлернер, которые выделяют следующие этапы формирования умственных действий:

l) учащиеся результаты разъяснения учебного материала фиксируют на карточке, в таблице, схеме;

2) содержание карточки (схемы) не заучивается, учащиеся пользуются карточками при выполнении заданий, упражнений, в процессе действия происходит непроизвольное запоминание.

Этот этап создает хорошие условия для контроля и самоконтроля за действием. Если ученик делает ошибку, она объективно внешним образом выступает для учителя, потому что продукт действия существует во внешней форме это, например, написанное слово, предложение и т.п. Эта форма действия создает для ученика такие условия, при которых он не просто исправляет ошибку, а наглядно убеждается в необходимости такого исправления;

3) учащиеся проговаривают содержание карточки вслух (или шепотом) так, что для преподавателя понятно, что именно ученик делает, учащиеся

комментируют свои действия;

4) звук, как последняя явная предметная опора, исключается, и ученик действует «про себя», но действие развернуто;

5) действие ученика сокращается настолько, что он сразу дает ответ.

Н. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании разнообразных приемов самостоятельной деятельности включает следующую систему мер:

1. Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь оказывают реферативные работы (доклады, рефераты, и т. п.), дополнительная литература.

2. Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности.

В.С. Мерлин и Е.А. Климов, разработавшие это понятие, понимают под ним «индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях».

В зависимости от силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов определяется динамика поведения и деятельности школьников [47].

А. К. Байметов в своей работе «Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников» показал, что наиболее активные и успевающие ученики с различной силой возбудительного процесса характеризуются особенностями организации и способов учения. «Слабые» быстрее достигают оптимального тонуса деятельности и вместе с тем быстрее утомляются, чем «сильные». Отсюда рекомендации «слабым»: отдых после школы, более частые перерывы во время занятий, дозировка заданий небольшими порциями, подготовка заданий от более трудных к более легким.

В исследовании Н.Г. Уткиной показано, что во время контрольной работы учащиеся со слабой нервной системой работают хуже, чем обычно, боясь получить низкую оценку; напротив, ученики с сильным типом нервной системы работают лучше.

А.К. Байметов выявил, что «слабые» значительно больше пользуются черновиком, чаще проверяют качество выполнения работы, чем «сильные».

3. Обеспечение оптимального развития склонности ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Помощь в изучении и воспитании склонностей ученика оказывает участие или неучастие данного учащегося в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, воспитательной работе, в теоретических и экспериментальных исследовательских работах; поверхностное или углубленное изучение программных внепрограммных предметов.

Данные меры и задания можно соотнести с группами учащихся (таблица 2). Классификация мер-заданий носит условный характер. Так, например, познавательные рекомендации, связанные с творческой, практической деятельностью, не только служат воспитанию интереса, но и обогащают учащихся знаниями и способами деятельности.

Кроме того, указания использовать определенные меры по отношению к определенным группам учащихся носит не более чем ориентировочный характер. Очень многие меры-задания применяются в условиях коллективной учебной работы и относятся ко всем ученикам. Рекомендация использовать то или иное задание по адресу определенной группы учащихся вовсе не означает запрета применить его в отношении других учеников. Речь идет о том, что данная группа учащихся нуждается в этом задании, прежде всего.

Помимо этого, необходимо постоянное варьирование разнообразных мер в ходе работы с учеником, в процессе его развития, в чем мы и убедились в ходе проведенного эксперимента.

Итак, чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся и организовать ликвидацию этих пробелов.

Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у них положительную внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.

Основным путем преодоления неуспеваемости школьников является индивидуальный подход, который и был осуществлен в ходе эксперимента. Его важнейшими признаками являются гуманность, развивающие воспитывающий характер; адресованность каждому ученику; безусловная динамичность; непременная активизация деятельности ученика; разнообразие путей осуществления индивидуальной работы; ее многоэтапность; ведущим критерием эффективности индивидуальной работы является темп продвижения к более действенному познавательному интересу, к более высоким уровням успеваемости и познавательной самостоятельности.

Анализ полученных результатов

Экспериментальная группа состояла из 11 человек 4 «А» коррекционно развивающего класса, контрольная группа состояла из 11 человек учащихся 4 «Б» коррекционно-развивающего класса.

Учащимся были предложены тестовые задания по русскому языку, целью которых была проверка уровня усвоения материала начальной школы (Приложение 1).

В качестве нижней границы успешности выполнения теста мы приняли 70% правильных ответов из общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что по данным психологов, до уровня усвоения примерно 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность школьников находится еще в стадии формирования. В случае прекращения ее на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умении со временем убывает. Если же учащийся овладел более чем 70% объема знаний и умений, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со временем освоить общественно-необходимый минимум знаний и умений полностью.

В ходе обработки и анализа результатов проведенного теста выявились следующие показатели:

1. из 22 учащихся стандарт, предполагающий усвоение базового уровня знаний по русскому языку, оказался невыполним для 31,81 % (7) учащихся;

2. на минимальном и ниже среднего уровне тест выполнили 40,90% (9) уч-ся;

3. на стандартном среднем уровне тест выполнили 27,27% (6) уч-ся;

4. 0% (О) уч-ся выполнили работу на высоком уровне и на очень высоком уровне (таблица 5).

Таблица 5

Результаты эксперимента. Уровни овладения школьными действиями, соответствующими ЗУН в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Кол-во человек	Уровень овладения школьниками действиями, соответствующими ЗУН.
		0:<50%	Минимальный 50-59%	Ниже среднего 60-69%	Средний 70-79%	Высокий 80-89%	Очень высокий 90-100%
		Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%
Экспериментальная	11	3	13,6	1	4,54	4	18,9	3	13,6	О	О	О	О
Контрольная	11	4	18,9	2	9,09	2	9,09	3	13,6	О	О	О	О

Констатирующий эксперимент наглядно продемонстрировал уровень знаний учащихся по русскому языку - 72,72 % (16) учащихся не усвоили материал 1- 3 классов по русскому языку на стандартном уровне.

Из этих 72,72 % учащихся неуспевающие школьники составляют 36,36% (8), отстающие 27,27% (6).

При изучении личности неуспевающих учеников в беседе, анкетировании учащихся и родителей (образец анкеты см. в Приложении 3) нами были рассмотрены особенности физического, психического и интеллектуального развития учащихся, особенности воспитания в семье, обучения и воспитания в школе.

Для того чтобы, правильно построить работу с такими школьниками, необходимо было изучить причины возникновения неуспеваемости. Анкетирование и психологическое тестирование показало, что для 42,105% (8) неуспевающих и отстающих школьников эта проблема связана со слабым развитием мышления, памяти, воображения, речи. Поэтому при работе с экспериментальной группой использовались следующие задания:

Для развития внимания:

игра «Найди в тексте ошибку» - В лесу росли рыжыки и опята; в ответ я киваю ему рукой; зимой в саду расцвели я6лони. «Помоги сказочному герою», «Учитель» и т.д.
сколько раз в скороговорках встречается звук «р»? дайте
характеристику этому звуку. Проворонила ворона вороненка.
Найдите слово в слове. Тигр, теннис, рояль, рубль и т. д.

Задания для развития памяти:

Зрительный или слуховой диктант. Здесь мы использовали набор

экспозиций по скорочтению. Это развивает оперативную память и увеличивает темп чтения.

Идёт снег. - 8 знаков. - 4сек

Бегут ручьи. - 1 О знаков. - 4сек и Т.д.

Детям за это время нужно успеть прочитать предложение, запомнить его

и правильно воспроизвести. От урока к уроку предложения усложняются. Героями бывают не только люди, но и города.

Москва первой отразила натиск врага.

Мы помним героическую защиту Севастополя. 32-36 знаков.

Стойко держались защитники Киева, Севастополя.

В праздники гремят салюты в городах-героях.

После записей всех предложений можно задавать вопросы, например, назовите все имена собственные, которые здесь встретились. Приведите свои nримеры.

Даем несколько словарных слов по определенной теме. Дети запоминают их на слух или после просмотра серии картинок, а затем самостоятельно воспроизводят. «Продукты питания»: апельсин, мандарин, конфета, шоколад, картофель, капуста. «Одежда»: пальто, ботинки, костюм, гардероб.

· Дети заучивают рифмованные орфографические правила.

Сколько в слоге гласных

Столько и слогов.

Это знает каждый

Из учеников.

Для развития речи:

· Обязательно работаем над дикцией. Для этого используем

скороговорки и чистоговорки.

Шесть мышат в чулане шуршат.

Говорит попугай попугаю:

«Я тебя попугай попугаю».

Попугаю в ответ попугай:

«Попугай, попугай, попугай».

· На каждом уроке обязательно составляли текст по картинке или по

определенной теме, 1 раз в неделю писали сочинения и изложения.

Обязательно при выполнении текстовых упражнений работали над

выразительностью чтения.

Для развития моторики:

· Прописывание букв и их элементов. · Рисование узоров.

Для развития логического мышлениям: Слова ландыш, одуванчик, малина, смородина, колокольчик, крыжовник, клубника, гвоздика - разделили на группы двумя способами.

· Попробуйте объяснить «родство» слов:

Диктор-диктант, перчатка-наперсток, пятница-пятерка, цирк-циркуль, огород-город.

· Подберите пропущенные слова:

а)... -это человек, который водит

машину,

б) Боксер - это ... , который занимается ... .

в)Прилагательное - это ... , которая.

Для 15,789% (3) школьников проблема неуспеваемости связана с большими пробелами в знаниях из-за частых и длительных болезней, высокой утомляемости.

Таблица 6

На каждого ребенка была заведена табличка

Фамилия. Имя.	Пробелы в фактических знаниях	Пробелы в специальных умениях по предмету
	Разделов(каких)	Понятий (каких)	Правил (каких)	Грамматический разбор	Применение орфографических правил	Применение правил пунктуации	Применение стилистических рекомендаций	Развитие речи

Исходя из этих фактов, с детьми была организована система дополнительных занятий в школе и дома с целью устранения пробелов в знаниях.

Еще для 21,052% (4) детей, неуспеваемость связана с отсутствием интереса к изучению русского языка, с низким уровнем потенциальной самостоятельности. Поэтому на уроках использовалось много заданий с игровыми моментами, например таких как:

Что означают слова вена, даль, роман, клин, лист? Какой смысл они приобретут, если их написать с большой буквы?
Сколько корневых групп в словах горе, гореть, пригореть, пригорок, горюшко, горный, горевать, горец?
Определите что общего у существительных и прилагательных.

Большой эффект для развития познавательной активности давали игры-соревнования, уроки-путешествия, создание проблемных ситуаций.

Кроме того, для повышения положительной мотивации для каждого ученика необходимо было создать ситуацию успеха, приободрить, если что-то не получалось и похвалить за какое-то достижение.

Для 21,052% (4) ребят, неуспеваемость связана с педагогической запущенностью, неблагоприятной обстановкой в семье, дурным влиянием друзей, недисциплинированностью. Для преодоления этой проблемы был изучен социальный состав семей экспериментальной группы.

Приведем некоторые данные на 2011-20012 уч.год ( таблицу 5).

Из этой таблицы мы видим, что из 11 человек в полных семьях проживают лишь 4 ребенка, причем две из них относятся к категории «трудных семей». Две девочки воспитываются бабушками. Семьи в основном многодетные – 4 семьи; 3 семьи, где проживает двое детей и 4 семьи, в которых воспитывается по одному ребенку.

Таблица 7

Социальный состав семей детей 4 «А» класса

Фамилия. Имя

Семья полная

Семья неполная

Второй брак (отчим, мачеха)

Воспитывает бабушка

Многодетная семья

Какой ребенок по счету

Семья с низким достатком

Семья безработных

Семья бомжей

«Трудная» семья

Употребляют алкоголь

Родители с психическими отклонениями

Двуязычная семья

-Семья переселенцев

Семья перенесших ЧС

Дети-инвалиды

Дети -сироты

Игорь В.

Денис В.

Иван К.

Анна С.

Евгений К.

Кристина К

Артем М.

Вера С.

Светлана С.

Артем Т.

Андрей Ч.

Контрольный эксперимент осуществлялся в тех же классах, с теми же детьми. Учащиеся выполняли тест №2 (приложение 2) результаты значительно улучшились:

Из учащихся стандарт, предполагающий усвоение базового уровня знаний по русскому языку оказался невыполним для 13,63% (3) учащихся;
22,272% (5) учеников выполнили этот тест на стандартном среднем/уровне, 18,181 % (4) учеников – на высоком уровне и 4,545% (1) – на очень высоком уровне.
Причем, показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (В соответствии с рисунокоми 1,2)

Рисунок 1 Показатель экспериментальной группы

Рисунок 2 Показатель контрольной группы

Из всего вышеперечисленного стало понятным, что же надо сделать учителю, как спланировать свою работу, чтобы преодолеть неуспеваемость;

определить причины неуспеваемости, типы неуспевающих школьников, чтобы работа была более эффективной;
наметить пути и средства преодоления и предупреждения неуспеваемости;

а) изучить физические, психические и интеллектуальные особенности развития детей;

б) создать с детьми особый характер взаимоотношений;

в) сформировать у них положительное отношение к учению, активность познавательных интересов;

г) обязательно держать постоянную связь с родителями учеников, врачом, социальным педагогом, школьным психологом;

д) использовать весь имеющийся арсенал оптимальных форм, средств и методов обучения.

Эффективность используемой методики очевидна. Эффективность работы, проведенной в экспериментальной группе, объясняется, прежде всего тем, что данная методика охватывает как методические, так и психолого-педагогические приемы обучения, направленные на ученика, на его личность и на всех, кто окружает каждого ребенка. Кроме того, работа проводится в системе. Она способствует активизвции познавательной деятельности, вызывает у учащихся интерес к выполнению заданий и т.д.

Таким образом, нами были проанализированы результаты опытноэкспериментальной работы по внедрению некоторых путей и средств попредупреждению и преодолению неуспеваемости в учебно-воспитательныйпроцесс.

Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики обучения учащихся с целью устранения данной проблемы.

Из всего вышеперечисленного стало понятным, что же надо сделать учителю, как спланировать свою работу, чтобы преодолеть неуспеваемость:

1) определить причины неуспеваемости, типы неуспевающих школьников, чтобы работа была более эффективной;

2) наметить пути и средства преодоления и предупреждения неуспеваемости:

а) изучить физические, психические и интеллектуальные особенности развития детей;

в) создавать с детьми особый характер взаимоотношений;

с) формировать у них положительное отношение к учению, активность познавательных интересов;

d) обязательно держать постоянную связь с родителями учеников, врачом, социальным педагогом и школьным психологом;

е) использовать весь имеющийся арсенал оптимальных форм, средств и методов обучения.

3) выполнить всю намеченную работу в системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование направлено на создание технологии обучения учащихся, в основе которой лежит индивидуальный подход к ученикам, направленной на гуманизацию и демократизацию отношений.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1) на основе анализа методической, психолого-педагогической литературы было изучено состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2) были вскрыты, проанализированы типичные причины неуспеваемости школьников, выявлены основные типы неуспевающих учащихся, при планировании технологии обучения;

3) были обоснованы критерии и условия оптимизации учебно- познавательного процесса с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников;

4) были про анализированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению оптимальной системы мер по преодолению неуспеваемости в учебно-воспитательный процесс;

5) получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой технологии обучения учащихся с целью предупреждение и преодоления их неуспеваемости.

Обобщая результаты проделанной нами работы, можно отметить следующее:

1. проблема неуспеваемости актуальна, но её можно и нужно решать совместными усилиями педагогического коллектива и психологической службы школы;

2. учитель в своей педагогической работе должен учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, желания;

3. при анализе причин неуспеваемости необходимо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую на ученика;

4. с учетом психологических особенностей, влиять на успеваемость учащихся;

5. выработать основные меры-задания по преодолению отставания и неуспеваемости учащихся.

Предлагаемая нами система мер по преодолению неуспеваемости не является всеобъемлющей, поэтому необходимы дальнейшие исследования по данной проблеме:

- построение нелинейной конструкции урока: часть 1 - обучение всех; часть 11 - параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с неуспевающими и отстающими учениками;

- урок общения: урок проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев С, Коморин С. Сто творческих конкурсов // Воспитание школьников. -1993.- с. 6.

2. Анахонина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - N2 3

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1982. - 135с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

5. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. - М.: Просвещение, 1980. - 89с.

6. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. - М.: Просвещение, 1969.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 315с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

9. Бертон Б. Принципы обучеНlIЯ и его организации. - М.: Госучпедгиз, 1934.-48с.

10.Блонский П.П. Школьная успеваемость // Народное образование. 1963 .-N21 О.

11.Бондаренко СМ. Почему детям трудно учиться? - М.: Просвещение, 1975.

12.Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.-проф. педагогического института, 1995. - 38с.

13.Волина В. Русский язык. Учимся играя. - Екатеринбург: Изд-во Урал, 1997.

14.М.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология», М.:

Просвещение, 1989.

15.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследование мышления советской психологии». М.: Наука, 1966.

16.П.Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.:

Просвещение, 1960.

17.Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. - М.:

Просвещение, 1954.

18.Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и

развития личности учащихся. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. -315с.

19.Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения

грамматики родного и иностранного языков. - М.: Просвещение, 1996.

20.3ельцерман Б.А., Рогалева Н.В. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества): метод, разработка в 2-х ч. 2-е изд. - Рига: Эксперимент, 1997.

21.3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. - М.: Просвещение, 1974.

22.Зотов Ю.Б. ОРГ:lнизация современного урока. М.: Просвещение, 1984.

23.Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1987.

24.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Просвещение, 1982.

25.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978

26.Климов Е.А., Мерлин В.С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. - 1967. - N2 4.

27.Краевский В.В. МеТОДОJЮГИЯ педагогического исследования. Самара: Педагогика, 1994. - 146с.

28.Корсакова Н.К. Неуспсвающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. -23с.

29.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1985. 30.Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. - 104с.

31.Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. - 95с.

32.Маркова А.К., Матис т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. - 192с.

33.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 240с.

34.Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. -368с.

35.Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное влияние. -М.: Просвещение, 1993.

36.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск: Народная асвета, 1977.

37.Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 2. Психология образования. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 608с.

38.Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 3. Психология образования. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 620с.

39.0сновы математической статистики: Учеб пособие для ин-тов физич. культуры / Под общ. ред. В.С. Иванова - М.: Физкультура и спорт, 1990. 176с.

40.0тстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под. ред. З.И. Калмыковой. -М.: Просвещение, 1986.

41.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений - 5-е изд., испр. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512с.

42.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.; Высшая школа, 1988. - 917с.

43.Педагогический словарь / Под ред. И.А. Карпова. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960.

44.Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика. 1997.-268с.

45.Плеханов А.В. О психологическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика. - 1966. - N2 2.

46.Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. Центр «Пед. поиск», 2000. - 160с.

47.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

48.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процесс е обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975.

49.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

50.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. -М.: Просвещение, 1958.

51.Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус.

яз., 1988.

52.Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. - М: Изд-во «Наука». - 1976. - т.2. - 856с.

53.Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Просвещение, 1999. - 335с.

54.Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. -4-е изд. М.: Сов. энцикл., 1987.

55.Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Речь, 1994. -499с.

56.Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монографии. - Шадринск: Изд-во Шадринского пед.

ин-та, 1999. - 93с.

57.Стрезикозин В.П. Организация учебного процесса в школе. М., 1968.

58.Стульпинас тю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работ по её преодолению (на материале школ Литовской ССР). Автореф. канд. днс, 1971.

59.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1975. 60.Уткина Н.Г. Индивидуальные различия в отношениях к

педагогической оценке // Вопросы психологии. - 1963. - N2 5.

61.Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. соч., Т.2, М., Учпедгиз, 1954.

62.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т2, Т8. - М.: Просвещение, 1946.

63. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.-1999.-N27.

64.Фридман Л.М. Опыт предотвращения неуспеваемости учащихся //

Завуч. -1999.- N28.

65.Цетлин В.С. Неуспеваемость учащихся и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977.

66.Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание, 1989.-80с.

67.Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.: Педагогика, 1979. 136с.

68.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов корр-развив обучения. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. - 136с.

69.Шурыгин В.И. НеуспеваЮIJЩЙ отличник и благополучный двоечник // Народное образование. - 2000. - N2 3.

70.якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь. 1996.

71.Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. 144с.

72.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.

73.Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.

Приложение 1

Таблица 2

Сводная таблица первоочередных мер-заданий для реализации индивидуального подхода к различным группам слабоуспевающих учащихся

Первоочередные меры-задания	Слабоуспевающие
	1	2	3	4	5
А. Меры воспитания действенного интереса к учению, самостоятельной деятельности
Создатние в учсбном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.
а. Косвенные предпосылки.
1. Педагогический такт, предупреждение и устранение «смыслового барьера»	+	+			+
2. Региональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.	+	+	+	+	+
3. Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе.	+	+	+	+	+
4. Повышение работоспособности.	+		+	+	+
5. Укрепление уверенности в своих силах.	+		+	+	+
б. Непосредственные предпосылки.
1. Учебные задания по желанию ученика. Задания-просьбы.	+	+	+	+	+
2. Вовлечение в факультативные занятия.	+	+	+	+	+
3. Вовлечение во внеклассную работу, систематическое внеклассное чтение.	+	+	+	+	+
II. Возбуждение интереса к предмету
1. Повышение значимости изучаемого предмета (темы).	+	+			+
2. Занимательность в обучении, задания игрового характера.	+	+	+	+	+
3. Задания с учетом внеучебных склонностей и интересов к другим предметам.	+	+	+	+	+
4. Задания с учетом профессионального намерения ученика.	+	+	+	+	+
III. Воспитание устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям
1. Проблемность в обучении	+			+
2. Задания, рассчитанные на длительную подготовку.	+			+	+
3. Чтение дополнительной литературы.		+		+	+
4. Рекомендации познавательного характера, связанные с производительным трудом и общественно-организаторской деятельностью ученика.		+			+
Б. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными приемами самостоятельной деятельности
1. Овладение общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности
а. Предупреждение ошибок в овладении знаниями и приемами самостоятельной деятельности
1. Меры повышения обучаемости				+	+
алгоритмические предписания	+	+
логические задания
2. Меры повышения организованности.
1) Индивидуальная самостоятельная деятельность			+	+	+
планирование учебного труда				+	+
непосредственная организация учебного труда
("памятки")
выработка самоконтроля	+	+	+	+	+
2) Коллективная учебная деятельность
взаимопомощь учащихся	+	+	+	+	+
взаимоконтроль учащихся	+	+	+	+	+
коллективно-групповая поисковая деятельность	+	+	+	+	+
3. Меры повышения обученности (задания повторить материал, без которого невозможно усвоение новых знаний и др.)			+	+
б. Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности
1, Помощь в осознании ошибок путей их устранения, выявления причин, тормозящих успешное овладение знаниями; совместная выработка путей устранения пробелов и ошибок в учении; наглядное разъяснение сути ошибок и их причин; рекомендация отсроченных заданий на устранение пробелов	+	+	+
				+	+



2. Задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале				+
3. Временное облегчение заданий	+		+	+	+
II. Расширение и углубление знаний, формирование индивидуально-своеобразных приемов самостоятельной деятельности.
1.Расширение и углубление программных знаний
актуализация «предварительных знаний»	+		+	+	+
реферативные работы	+	+	+
2. Формирование индивидуального стиля деятельности.	+	+	+	+	+
3. Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности

Приложение 2

Тест №1

1. Разобрать по составу.

Запах, подснежник, залетел, посадить.

2. Обведи номера слов, в которых количество букв и звуков

совпадает.

1) звезда 2)зайчик 3)въехать 4)яблоко 5) пенал

3. Вставь пропущенные буквы. Ун~ажи, в какой части слова они

пропущены.

Волк ужасно раз... ярен - с... есть ежа не может он.

Радос... но встречала весну деревня.

У дома осен... ю школьники п... садили берё... ки.

4. Укажи номера глаголов, которые относятся ко второму

спряжению.

1) поет 2) замечаешь 3) дрожат 4) растаять 5) держать

5. Выбери номер пар слов, относящихся к одной части речи.

1) камень, каменистый 3 )решу, решение

2) стол, облако 4 )весенний, праздник

6. По началу рассказа опишите белку (3-4 предложения).

Белка.

В еловом лесу с утра до позднего вечера без устали хлопочет проворная белка.

Я люблю этого проворного зверька.

Приложение 3

Тест №2

1. Вставь пропущенные буквы.

Сколько прекрасных мастеров П...ёт в берёзов... рощ... . В весен... лесу

ты услышишь певч... др...зда. Ясным гол... С... м вывод... т он гимн В...сне. Только заиграл на гор...зонт... луч... летн...ГО солнца, в ясн... лазур... уже звучит раДОС.ная песня жаворонка. Лучш...й П...вец русск... леса-С...Л...вей.

2. Выпиши из текста К!!1 два словосочетания прилагательного с существительным. Выдели окончания. Укажи род, число, падеж.

3. Поставь запятую между однородными членами. Разбери

предложение по членам. Укажи части речи.

По реке льдины плыли сталкивались натыкались на высокие берега. Ива осина ольха зацветут ранней весной.

4. Допиши окончания существительных. Определи их род,

склонение, падеж.

В воздух... - ...р., ...скл., ...п.

За овраг...

Накроват...

К яблон...

В туман...

5. Выпиши из данных слов по одному слову к схеме:

А) Корень, окончание. Б) Корень, суффикс. В) Приставка, корень.

Г) Приставка, корень, окончание. Д) Приставка, корень, суффикс,

окончание.

Избушка, поход, лодка, побег, травушка, подруга походка, лисонька, серый, туман, повозка, запах, старик.

6. Продолжи рассказ (3-4 предложения). Озаглавь.

***

Охотник шел берегом реки. Вдруг он услышал треск сучьев. .....

Приложение 4

Анкета по выявлению причин неуспеваемости (с точки зрения ученика)Ученик(фамилия)____________класс ______________________школа

Для того чтобы улучшить учебную работу в классе, просим сообщить о себе следующие сведения:

1.	Имеется ли дома постоянное рабочее место?
2.	Соблюдается ли тишина при соблюдении выполнении домашних заданий?
3.	Регулярно ли даешь родителям на проверку дневник?
4.	Помогают ли тебе члены семьи в выполнении домашнего задания?
5.	Помогает ли тебе общение со сверстниками лучше учиться?
6.	Хорошо ли видишь записи на доске и наглядные пособия?
7.	Быстро ли устаешь на уроках?
8.	Затрудняет ли состояние здоровья твое учение?
9.	Можешь ли сосредоточенно, не отвлекаясь, прослушивать объяснение нового
	материала на уроке?
10.	Легко ли удается кратко изложить прочитанный текст, выделить в нем главную
	мысль, дать название прочитанному отрывку, составить план изложения?
11.	Легко ли можешь объяснить товарищу то, что изучил?
12.	Быстро ли обращаешься за помощыо при выполнении затрудняющих тебя
	упражнений или стремишься выполнить их все же сам?
13.	Всегда ли задаешь вопросы учителю, когда не понимаешь объяснение?
14.	С05людаешь ли режим дня?
15.	С каких предметов начинаешь выполнение домашних заданий (легких, трудных интересующих тебя)?

16.	Начинаешь домашнюю работу с чтения учебника или с выполнения
	упражнений?
17.	У спеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, схемы, читать текст и пр.?

18.	Сколько времени уходит на выполнение домашнего задания?
19.	Умеешь ли быстро найти в учебнике ответ на поставленный вопрос, составить план прочитанного?

20.	Обязательно ли проверяешь качество выполнения домашнего задания, усвоение учебного материала?

21.	Стремишься ли учить лучше?
22.	Волнуют ли тебя неудачи в учении?
23.	Почему хочешь учиться лучше?
24.	Стремишься ли настойчиво выполнять учебные задания, несмотря на трудности?
25.	Как успевал в предыдущих классах?

Характеристика неуспевающих учащихся

1. Игорь В. (1 тип).

Материальные условия в семье ниже среднего, ситуация обостряется тем, что отец выпивает. Культурный и образовательный уровень родителей крайне низок, отношения в семье ненормальные и отражаются на учебе сына. Частые ссоры мешают ему выполнять домашние задания, травмируют морально.

Своего рабочего места юноша не имеет, занимается, где придется. Физически развит нормально, здоров. Утомляемость низкая. Умственное развитие в основном соответствует возрасту, но общий кругозор ниже, чем у других детей.

Этот мальчик способный, но ленится, часто отвлекается на уроках, а потом с трудом «включается» в работу: уровень познавательной самостоятельности средний. Отношение к учению нейтральное.

Имеет пробелы в знаниях по русскому языку. Выполнение домашнего задания начинает с легких упражнений, более трудные, как правило, списывает. Не успевает по математике, русскому языку. Любимый предмет физкультура.

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное воспитательное влияние семьи.

Основное направление индивидуальной работы:

1. формирование положительного отношения к учению. 2. ликвидация пробелов в знаниях и способах учения. 3. работа с родителями.

2. Анна К.(1 тип).

Воспитанием занимается мама, которая проявляет требовательность и строгость в отношении к дочери. Из-за малейшей неудачи в учебе девушку ругают, наказывают, сидит дома на свежем воздухе бывает редко.

Физическое развитие нормальное, но быстро устает при умственной работе. Сама может справляться с заданиями средней трудности, но она крайне медлительна, нерационально использует время.

Из-за того, что мать ее часто «пилит», у девочки возникло отрицательное отношение к учению, к изучению русского языка в частности.

Учится, потому, что от нее это требует мама.

Имеет художественные способности (сочиняет стихи, хорошо рисует). Любимые предметы - рисование, литература.

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние семьи (мамы).

Основное направление работы:

1. формирование положительного отношения к учению.

2. ликвидация пробелов в знаниях.

3. работа с мамой (беседа...).

3. Денис B..(l тип).

Родители относятся к учебе сына так: как учится, так учится. Они его не контролируют, т.к. постоянно на работе, домой возвращаются поздно.

Условия для занятий есть, но из-за отсутствия силы воли юноша постоянно пропадает на улице с друзьями. Подвержен отрицательному влиянию окружающей среды, что сказывается на учебе.

Физическое развитие нормальное, умственное развитие соответствует возрасту.

Обычно работает в темпе класса.

Отличается общественной активностью.

Систематически не успевает по русскому языку. На уроки обычно приходит неподготовленным.

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние улицы, нет контроля со стороны родителей.

Основное направление работы:

1. развитие волевой воспитанности.

2. формирование положительного отношения к учению.

3. ликвидация пробелов в знаниях, способах учения.

4. работа с родителями.

4. Иван К. (3 тип).

Состояние здоровья хорошее. Неуспеваемость проявляется с первых дней учебы в школе систематически то по одному, то по другому предмету. Умственное развитие ниже уровня развития учащихся этого возраста. Материал заучивает механически. Даже с помощью учителя Иван часто не справляется с выделением существенного в изученном материале.

Темп работы низкий.

Учиться хочет, уроки посещает регулярно, приходит на дополнительные занятия.

Имеет пробелы в знаниях по английскому языку, русскому языку.

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости:

слабое развитие психических процессов.

Основное направление работы:

1. поддержка уверенности в себе, в успехе.

2. развитие памяти, мышления...

3. восполнить пробелы в знаниях.

Кристина К. (3 тип)

Бытовые условия и влияния нормальные.

Физическое развитие и состояние здоровья хорошие. Занимается в спортивной секции.

Умственное развитие в основном соответствует возрасту. В начальной школе успевала плохо. Но из-за частой смены учителей во 2-3 классах стала плохо успевать. Как говорит Кристина, не успевали они (ученики) привыкнуть к одному учителю, как появлялся другой с новыми требованиями. Многие из них не проверяли степень усвоения учебного материала, забывали проверять домашнее задание...

На данный момент Кристина желает учиться лучше, переживает неуспехи, обращается за помощью. Бывает, что волнуется и «лишается» речи.

Вывод: эпизодическая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: пробелы в знаниях из-за частой смены учителей.

Основное направление работы:

1. поддержка уверенности в успехе. 2. восполнить пробелы в знаниях. 3. активизировать внимание.

6. Максим К. (3 тип).

В семье воспитанием занимаются отец и мать. Отношения в семье хорошие.

Физическое развитие ниже нормы. Максим часто болеет простудными заболеваниями; утомляемость высокая. Умственное развитие не соответствует возрасту. У юноши слабая память, внимание. Работоспособность низкая, все делает медленно, как правило, не может работать в темпе класса.

К учению относится положительно, живо реагирует на оценки, поощрения, охотно принимает помощь в учении.

Пробелы в знаниях незначительные.

Не успевает по английскому и русскому языкам, по литературе.

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое здоровье, сла60е развитие психических процессов.

Основное направление работы:

1. развивать память, 13нимательность.

2. укреплять здоровье, проводить релаксацию.

3. индивидуальные задания.

4. одобрение, поощрение.

5. помощь со стороны учителя, сверстников.

7. Вера С. (4 тип).

В семье воспитанием занимаются отец и мать. Имеются все условия для учебы.

Здоровье слабое, наблюдается задержка в развитии, что является осложнением после пребывания в районе Чернобыльской АЭС. Вера подвержена простудным заболеваниям. От занятий физической культурой освобождена.

На уроках наблюдается высокая утомляемость.

Вера старается. Если что непонятно на уроке, подходит к учителю за помощью. Русский язык, как и многие другие предметы, дается с трудом. Любимые предметы - рисование, уроки технологии.

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое умственное развитие.

Основное направление работы:

1. активизация внимания, развитие память. 2. временное облегчение заданий.

3. повторение пройденного материала.

4. поддержка уверенности в себе.

8. Светлана С. (4 тип).

Семья Светланы благополучная. Отношения в семье хорошие.

Материально-бытовые условия нормальные.

Физическое развитие слабое, девушка часто пропускает занятия из-за болезни. Имеет недостаток в зрении, но очки носить не хочет.

Умственное развитие не соответствует возрасту. Для нее характерны умственная пассивность, реминисценция при воспроизведении заученного, затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным, творческим. Как правило, учебный материал заучивается механически. Не проявляет самостоятельности в учебе. Часто она молчалива, неуверенно отвечает. Темп работы низкий. Учиться хочет, легко поддается воспитательному влиянию учителей, родителей.

Имеет большие пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу. Не успевает систематически 110 английскому и русскому языку.

Любимый предмет трудовое обучение.

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое здоровье.

Основное направление работы:

1. система дополнительных занятий по выработке рациональных

способов учения.

2. восполнение пробелов в знаниях.

3. развитие памяти, внимания.

4. создание ситуации успеха.

9. Артем М.. (4 тип).

Бытовые условия и влияние в семье нормальные. Родители по возможности стараются контролировать своего сына.

Состояние здоровое нормальное, но слабое развитие психических процессов, наблюдается реминисценция при воспроизведении заученного. Как правило, старается выучить материал заранее, поэтому может сложиться впечатление, что он усвоил учебный материал, но это не так. Слабая успеваемость, пробелы на занятиях связаны, по мнению Артема, с частой сменяемостью учителей.

Отношение к учебе положительное.

Вывод: частичная неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: частая смена учителей.

Основное направление работы:

1. восполнение пробелов в знаниях.

2. развитие памяти, активизация внимания.

3. поддержка уверенности в себе.

10. Артем т.. (4 тип).

В семье воспитанием занимаются отец и мать.

Для него xapaктерны: слабое физическое развитие, частые простудные заболевания, слабая память.

ЭТО очень робкий, стеснительный юноша, который боится обратиться за помощью к друзьям, думает, что они будут смеяться; к учителю - а вдруг он (учитель) подумает, что Артем самый тупой!

Он стремится не опаздывать от класса, поэтому частой необдуманно списывает с доски, пользуется подсказкой при ответе; наблюдается трудность при выпонлнении творческих работ.

Не успевает по русскому языку и литературе.

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое здоровье.

Основное направление работы:

1. выработка радушных способов учения.

2. активизация внимания, развитие памяти.

3. развитие воображения, фантазии.

4. поддержка уверенности в себе.

11. Андрей ч. (4 тип).

Родители особого значения учебе сына не придают, считают, что их ребенок сообразительный, неглупый, способный ученик, но якобы учительница придирается к нему из-за всяких мелочей и занижает оценки.

По мнению учительницы, Андрей очень трудный ученик. Интерес к предмету не проявляет, слабо развиты у него психические процессы, не может выполнить саамы элементарные задания, уровень познавательной самостоятельности низкий, в основном списывает.

На уроках поведение у него ужасное, мешает учиться другим ученикам, бывает, что «срывает» уроки.

Систематически не успевает по русскому языку.

Вывод: глубокое отстаивание.

Доминирующая причина неуспеваемости: наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителем.

Основное направление работы:

Преодолеть «смысловой барьер»
Формирование положительного отношения к учению.
Временное облегчение заданий.
Создание и поддерживание ситуации успеха.
Дополнительные занятия, репетиторство

Талица 3

Сводная карта состояния мотивации ученика учащихся и ходе ее формирования

Уровень	Тип отношения к учению	Мотивация учения	Умение учиться
		Мотивы (ради чего учится)	Цели (какие цели ставит и реализует в учении)	Эмоции (как переживает учение ученик)	Обученность (как умеет учиться школьник)	Обучаемость (как может учиться школьник)
					Знания	Учебная деятельность
1	2	3	4	5	6	7 '	8
1	Отрицательное отношение	Преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания. Индивидуалистические мотивы. Отсутствие интереса к процессу и содержанию учения. Объяснение своих неудач внешними причинами.	Отвлечения на уроках. Неумение возобновить работу после отвлечения. Разрушение деятельности после затруднений и ошибок. 11изкий уровень притязаний.	Отрицательные эмоции избегания, страха, обиды, неудовлетворенности собой и учителем. Эмоции устойчивой неуверенности в себе из-за длительного неуспеха ("выученная беспомощность").	Знания о фактах. Узкий круг знаний.	Учебная деятельность не сформирована. Неумение выполнять несколько действий в определенной последовательности Неадекватный самоконтроль и самооценка. Низкая самооценка.	Отсутствие переноса знаний в новые условия. "Закрытость "для помощи другого человека.
2	Нейтральное (пассивное) отношение.	Неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения	Уход от трудностей. Отсутствие самостоятельных целей. Невозвращение к нерешенным задачам	Отрицательные эмоции скуки, неуверенности. Неустойчивость эмоций.	Узнавание и воспроизведе ние готовых знаний.	Выполнение отдельных учебных действий по инструкции и по образцу	Пассивность в новых условиях и ситуациях
3	Положительное (аморфное, нерасчлененно е, ситуативное) отношение	Широкий познавательный мотив как интерес к результату учения и к отметке учителя. Широкие диффузные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.	Ориентация на результат своей деятельности. Понимание, первичное осмысление, достижения целей, поставленных учителем.	Эмоции удивления, переживания необычности, новизны и развлекательности учебного материала Положительные эмоции от пребывания в школе. Неустойчивый положительный настрой к учению.	Знания о фактах, понятиях и терминах. Запоминание знаний	Понимание и выполнение учебной задачи, поставленной учителем. Выполнение ряда учебных действий по инструкции, образцу. Итоговый самоконтроль и самооценка (по результату работы).	Восприимчи вость к усвоению новых знаний.

Система мер по преодолению неуспеваемости учащихся начальной школы