Экспериментальная работа в школе по развитию орфографической грамотности у младших школьников

Содержание

Введение………………………………………………………..…………………….6

1. Лингво-методические и психологические основы обучения младших школьников грамотному письму……………………………………………….…..9
   1. О ведущем принципе русского письма………………………………………...9
   2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию……………....27
   3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии…………………………………………………………………………34
2. Экспериментальная работа в школе по развитию орфографической грамотности у младших школьников……………………………………………..42
   1. Методика обучения списыванию первоклассников по традиционной методике, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко……………..…..42
   2. Констатирующий эксперимент…………………………………………..……50
   3. Содержание и организация опытной работы и анализ полученных результатов……………………………………………………………………….....51

Заключение………………………………………………………………………….63

Список использованных источников………………………………….…………..64

Введение

Главное в работе учителя в начальной школе — научить детей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций - всё это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием Министерства просвещения, различных конференций учителей, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольных работ по русскому языку.

Анализ диктантов показывает общее состояние грамотности выпускников школ.

В качестве примера возьмем результаты контрольного диктанта, проводимого для проверки уровня сформированности орфографических и пунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2011-2012 уч. год).

Общее количество учащихся в исследуемых классах -245, работу выполняли 236 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемой грамотности. Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО. звукопись).

Так обстоит ситуация только в одном округе, и в других она, к сожалению, не лучше.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часть приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.

Разные методисты называют разные причины такого положения, например, при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является ни такой уровень подготовки детей начального звена школы следствием получившей распространение в практике начального обучения, погони за более быстрым темпом прохождения материала в ущерб формирования орфографических умений и навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии.

При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать!

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения.

Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми распространенными и известными орфографическими упражнениями являются диктант и СПИСЫВАНИЕ.

Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок.

В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию

грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений -результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1 класса, оказываются низкими. Хотя списывание - тот вид упражнения, который не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников списыванию.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые XX века - лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - опробовать на практике предлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников грамотному письму.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: если в учебном процессе регулярно использовать специально организованное списывание, то повысится орфографическая грамотность у младших школьников.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд ЗАДАЧ:

1. установить степень разработанности различных аспектов
   исследуемой проблемы в методической, психологической и
   педагогической литературе;
2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных
   упражнений;
3. провести экспериментальную работу по обучению младших
   школьников списыванию в соответствии с указанной методикой;
4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой
   основе сделать выводы о целесообразности использования данной
   методики для реализации указанной пели.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

анализ педагогического опыта учителей;

наблюдение за учебным процессом;

педагогический эксперимент обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места;

• количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.
Лингво-методические и психологические основы обучения младших школьников грамотному письму

1.1 О ведущем принципе русского письма

Период обучения грамоте является основой для формирования умения писать без ошибок, т.е. грамотно. Грамотное письмо предполагает освоение не только норм графики, но и орфографии.

Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960, с. 128).

Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма - это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии - центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

В настоящее время четко определились две теоретические концепции: морфологическая и фонематическая. Представители обеих концепций исходят из одних и тех же фактов: во-первых, характерной чертой русской орфографии является «сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний)»; во-вторых, «единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в нашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10, с.36] Но теоретическая интерпретация этих фактов и выводы о принципе русского письма у представителей указанных концепций принципиально различны.

Морфологическая теория русского письма опирается на давнюю традицию, восходящую к именам В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова. В XIX-XX вв. теория русской письменности развивалась в этом направлении Я.К. Гротом, А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковым и другими лингвистами. В советской лингвистике обоснование морфологического принципа дано в работах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Особенно детально этот принцип проанализирован в работах В.Ф. Ивановой.

«Принцип орфографии, заключающийся в том, общие для родственных слов морфемы сохраняет на письме единое начертание, несмотря на различия в произношении» (Розенталь Д.Э., Теленкова М.М. Словарь - справочник лингвистических терминов. - М., 1976), называют морфологическим принципом. Итак, в качестве исходной единицей отображения на письме морфологическая концепция рассматривает морфему. Осознать содержание данного принципа школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает, что такое значимая часть слова, и не научится членить слова по составу. Значит, начать обучение правописания со знакомства с морфологическим принципом в самом начале обучения невозможно. А без соотнесения орфографических проблем с ведущей закономерностью орфографического знания и умения учащихся будут бессистемными. Иначе говоря, многочисленные правила правописания предстанут перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. Главное, что нужно в этом случае для успеха в письме - это запомнить множество отдельных правил (а на последующих этапах обучения — еще большее число исключений из них).

Есть еще одно следствие из практики обучения, вытекающее из морфологической трактовки ведущего принципа правописания. Поскольку исходной точкой устройства русской орфографии признается неизменная буквенная форма каждой морфемы, главным в обучении становится выяснение

совпадения или несовпадения буквенного и звукового состава слова. Предпосылкой сравнения в этом случае является обязательное знание того, как пишется слово. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к орфографическим правилам. Ему остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся, которые называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была нужная буква. Иначе говоря, методика обучения орфографии при ориентации на морфологический принцип не формирует у учащихся необходимых мотивов для изучения правописания.

Не создает морфологическая трактовка основной закономерности русского языка и условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, т.к. обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующего правила. Пока учащиеся изучают безударные гласные в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в других частях слова, тренируясь в написании «сомнительных» согласных, имеют в виду только корень и не замечают тех же «сомнительных» согласных в приставках и суффиксах и т.п. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходиться без правил.

Добавим также, что в этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания, как правило, вообще исключается из числа букв, которые нужно проверять. Между тем, орфограммы (и ошибки) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (спИна - «спЕна»), также и в местах их расхождения (кроТ - «кроД») и т.п.

Наконец хотелось бы отметить еще одну особенность обучения правописанию на основе его морфологического принципа. Поскольку этот принцип исходит из имеющихся в языке написаний, вопрос о том, ПОЧЕМУ пишется так, а не иначе, не обсуждается. Аргумент во всех случаях один: «Есть такое правило. Например: «в русском языке есть приставка «с», приставки «з» не бывает». Почему так, а не иначе, не выясняется».

Характерно, что если задать учителю вопрос, написание какой из приставок «с» или «раз/рас» соответствует общему принципу русского письма, а какая пишется вопреки закону, то -ответ чаще всего бывает неверным. Между тем, ответ может лишь один: правописание второй из названных приставок противоречит ведущему принципу русской орфографии.

Теория правописания, согласно которой отношения между устной и письменной формами языка устанавливаются по формуле буква-звук, не создает предпосылок для развивающего обучения языку и, кроме того, затрудняет решения целого ряда практических задач.

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций [1]. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности. Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так, Немов Р. С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [2]. Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [3].

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счете, преобразовал самого себя. Р.С. Немов писал: «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» [4]. Активность - (от латинского actives - деятельный) - деятельное отношение к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общения. Формируется под воздействием среды и воспитания [5].

Познавательная активность - деятельное состояние личности, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой познавательной активности является рассогласовывание между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают 3 уровня познавательной активности - воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Активно управляемый учебный процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося. Л.С. Выготский считает: «Познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». Многие другие ученые считают, что «активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями и навыками». Во втором случае речь идёт о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а в первом случае в понятие познавательной активности автор включил интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников [6].

• Познавательная активность включает:
• Мотивы и цели деятельности.
• Интерес к предмету.
• Внимание к изучаемому объекту.
• Волевые усилия.
• Положительные эмоции.
• Творческую самостоятельность.
• Владение необходимыми способами и приёмами познавательной деятельности.
• Оптимальный ритм и режим работы, обеспечивающей полное овладение нужными знаниями, умениями и навыками.

Среди приёмов и методов обучения, применяемых в школьном курсе обучения грамоте, репродуктивный путь усвоения знаний обеспечивает информационно-рецептивное, алгоритмизированное и программированное обучение, а продуктивный путь - проблемное обучение, эвристический и исследовательский методы.

Активная мыслительная деятельность всегда связана с решением определённого задания. Мыслить человек начинает, если у него возникла потребность что-то понять, что-то осуществить. Мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления противоречия. Проблемной ситуацией определяется привлечение личности к мыслительному процессу, который всегда направлен на решение некоторой задачи.

Основой познавательной активности является:

1. Адаптация, приспособление детской психологии к созданным на уроке условиям.

2. Стимулирование учебной деятельности учащихся.

3. Преодоление противоречий между познавательными и практическими заданиями, выдвигаемыми ходом обучения.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед» [7].

Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Деятельность - форма психической активности личности, направленное на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц - действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Г.И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе» пишет, что в процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса [8].

Г.И. Щукина указывает, что определением активизации учебно-познавательной деятельности можно считать следующие: это процесс, направленный на усиленную деятельность учителя и ученика, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения [9].

Активизация познавательной деятельности - побуждение к энергичному, целенаправленному учению [10].

Активизация познавательной деятельности это не только процесс управления активностью учащихся, но и процесс активизации своей деятельности самим учеником. Саморегуляция активной деятельности учеником зависит от его деятельностной позиции в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности

Для активизации познавательной деятельности учащихся учителя используют проблемные и игровые ситуации, поощрения, стимулирование, эмоциональное воздействие, усиление требовательности и контроля, внедрение оптимального ритма и режима работы для каждого учащегося, приёмы снятия усталости, рассказы о способах и приёмах запоминания и усвоения материала из истории развития науки [11].

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки - создать условия для роста культурных растений. Итак, подводя итоги вышесказанному, можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

В документах, отражающих содержание образования в РК, развитие познавательной деятельности рассматривается как одна из важнейших задач в обучении подрастающего поколения [12].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общая теория познавательной деятельности разработана широко. Проблема развития познавательной деятельности достаточно разработана такими учеными как Ш.А.Амонашвили, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукиной и др. [13, 14].

Познавательная деятельность - это продукт и предпосылка усвоения социального опыта. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не обладает врожденным логическим мышлением, готовыми знаниями о мире, математическими или музыкальными способностями. Его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Причем главную роль в этом процессе играет учитель, общественная функция которого и состоит в передаче новому поколению опыта предыдущих.

Познавательная деятельности школьника в процессе обучения — это учение, в котором отражаются предметный материальный мир и его активная преобразующая роль как субъекта этой деятельности [15]. Предметом познавательной деятельности школьника в процессе обучения являются действия, выполненные им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая может быть выражена в самокритичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с проявлением усидчивости и силы воли; оперативность, предполагающая правильное понимание учебных задач, осознанный выбор нужного действия и темпа их решения.

Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений, ее роль в онтогенезе.

Проблема деятельности – одна из фундаментальных научных абстракций философии. Это – предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становления его как личности. Научно-теоретическая разработка этой проблемы в педагогике может составить важнейший фундамент для множества педагогических исследований и ценнейшую основу практической деятельности учителей и воспитателей. Многие философы говорят о том, что многие недостатки современной педагогической теории связаны с тем, что педагогика до сих пор не сумела найти эффективных способов предметной интерпретации понятия «деятельность» [16].

Современная отечественная философия и психология выделяют в качестве важнейшей категории деятельности ее предметность. Деятельность субъекта лишается ее мистической неуловимости, бессодержательности. Наоборот, в ней отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль субъекта. Конечный эффект любой деятельности – преобразование действительности. Философы нашего времени актуализируют взаимообусловленность в деятельности ее предметности и осмысленности. В продуктах деятельности отражается не только их предметность, но и духовность (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов)2. Эти два свойства имеют разные источники, и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменится только реакцией. Потенциальные возможности деятельности для развития человека, по мнению В.С. Шевырева исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием. Теоретическая разработка проблемы деятельности в психологии углубила понимание ее объективно-субъективного характера, привела к вычленению такого фундаментального в науке понятия, как «интериоризация». Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. По этому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назад почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность: в дошкольном – приоритет отдавался игре, в школьном – учению. Однако в последние десятилетия это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли. Зафиксированные возрастной физиологией факты ускоренного физического развития подростков, юношей и девушек дают основания говорить о возможности более раннего вовлечения молодых в производительный труд [17].

В своей последней монографии, а также в ряде других работ крупнейший советский психолог В.Г. Ананьев высказал мысль о том, что труд является не только более ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимой деятельностью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии ребенка (и не только ребенка, но и взрослого), он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже и элементарных. С того времени, когда взрослые перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка – «Я сам!») [18], ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормление, одевание, обувание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых – составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для личности, для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и никакая игра не восполнит этого необходимого фактора для развития его личности. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности – свойства человека как субъекта труда и главной производительной силы общества. К этой идее приходят и другие психологи и педагоги нашего времени, исследующие процессы деятельности и развития ребенка (Д.И. Фельдштейн) [19].

При этом, конечно, следует помнить, что развитие личности ребенка требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого несет в себе объективно богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности подрастающего человека. Но в этом многообразие имеется и единство, что характеризует деятельность как сложный социально-психологический феномен.

Опираясь на достижения советской психологии с целью выявления возможностей деятельности для формирования личности в педагогическом процессе, необходимо подвергнуть структуру деятельности педагогическому анализу. Дело в том, что главным назначением педагогического процесса – преднамеренного обучения и воспитания – является организация деятельности детей учителем-воспитателем. В этих условиях целенаправленное построение деятельности – феномена, имеющего объективно-субъективную основу, – своеобразно. Проанализируем эти возможности деятельности и ее влияние на процесс развития ребенка через ее построение (структуру) [20].

Цель деятельности – важнейший компонент ее сложной структуры. В педагогическом процессе она обычно задается извне и соответствует общественно необходимым требованиям. Это соответствие деятельности детей общественной пользе, необходимости является важнейшим фактором социального развития школьника, его общественной направленности. Объективно ценный смысл деятельности столь же необходим, как и оперирование предметным содержанием. Поэтому раскрытие цели, понимание ее общественной пользы – особо значимая задача для воспитателя.

Если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, если ее общественная необходимость не осознана, то и деятельность ребенка может быть нейтральной для его развития. Поэтому в ее организации совершенно необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуждения самой личности, в ее внутренние устремления – в мотивы, которые и побуждают деятельность, и умножают ценность ее для развития. Именно этот первоначальный компонент часто решает успех конечных результатов деятельности [21].

Мотивы деятельности многообразны, а подчас и противоречивы. Они выражают внутренние побуждения личности, ее потребности, ее интересы. Соответствие их целям деятельности, ее общественной пользе благоприятствует развитию школьника. Противоречие целей и мотивов создает сложные условия деятельности и, как следствие, сложность развития личности деятеля.

Психолого-педагогические исследования вскрывают печальные последствия этого разрыва. Даже труд школьника может иметь отрицательное влияние на личность, если он руководствуется в нем не мотивом долга, общественной пользы, а мотивом скопидомства, соблюдением своих частнособственнических интересов. В игре могут развиваться не духовные и физические силы, а эгоистические склонности ребенка, его честолюбие, тщеславие, если главным мотивом игры будет стремление к личному лидерству, только к своей победе. Мотивы учения хороших учеников также далеко не одинаковы: для одного учение – это необходимый труд, в котором он испытывает потребность, для другого – радость общения с товарищами, третий учится только потому, что его заставляют, принуждают. Естественно, что и результаты учения по-иному скажутся на детях с различной мотивацией. В организованном педагогическом процессе одной из основных задач выступает необходимость создания ценной мотивации деятельности [22].

Содержание любой деятельности: трудовой, познавательной, общественной, художественной и т.д. – необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретению опыта. Если содержание новое, малознакомое воспитаннику – развитие его кругозора бесспорно; если содержание уже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто определяется рамками программы, определенными требованиями, в которые закладываются цели деятельности. Однако назначением любой деятельности является «присвоение» ее содержания субъектом, результатом чего и является преобразование действительности [23]. Отобрать необходимое содержание, соответствующее поставленным целям и возрасту, обеспечить условия для успешного овладения им воспитанниками – такова задача педагогического процесса.

Операционная сторона деятельности не исчерпывается предметными действиями. Обязательный компонент ее составляет инструментарий, при помощи которого совершаются предметные действия. Эти «инструменты» предметных действий носят различные названия (в психологии – способы, операции, в педагогике – умения). Наличие операций–умений совершенно необходимо для того, чтобы деятельность; состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия.

Таким образом, деятельность – это подлинный источник развития личности. Ее объективно-субъективные основы богаты возможностями для развития личности. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему познавательной деятельности и познавательного интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Группой исследователей Грузии, под руководством Ш.А. Амонашвили, разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных деятельности детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение 24].

Сегодня проблема усвоения новых знаний всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать творчество учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни [25]. В основе познавательной деятельности лежит познавательный интерес.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса, как считают исследователи, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно [26, 27]. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Как любая деятельность познавательная направлена не только на процесс познания, но и на результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Таким образом, в процессе познавательной деятельности своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Раскрывая сущность познавательной деятельности нельзя не сказать о важной роли мотивации, так как в основе успешной деятельности всегда лежит положительная мотивация. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже во втором классе гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф.Добрынин, Т.Рибо); проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д.Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г.Ковалев) [28].

Предметом познавательной деятельности является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Именно на основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес [29]. Более того, познавательная деятельность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения [30].

Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [31].

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Деятельность школьника связана с обменом и обогащением собственного опыта. Щукина Г.И. отмечает в своих работах, что характер деятельности учащихся меняется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение характера деятельности оказывает существенное влияние на изменение позиции ученика. Активная позиция характеризуется выдвижением собственных суждений. Учитель играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности младшего школьника.

Педагоги, по мнению Щукиной Г.И. должны обнажать в педагогическом процессе объективные возможности развития познавательных интересов, возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями [32].

Умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

К общим умениям самостоятельной познавательной работы относят: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. К обобщенным познавательным умениям чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать, умение классифицировать и выделять причинно-следственные связи.

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями [33, 34]. Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности. Д.Н. Богоявленский. Н.А. Менчинская – интеллектуальными умениями. Несмотря на эти различные формулировки, по сути, они близки.

Эти умения предполагают владение и оперирование обобщенными способами действий, относящимся к широкому кругу факторов и явлений. Формирование учебных умений – непременное условие для развития творческой деятельности.

Говоря об особенностях познавательной деятельности младшего школьника, ученые (Н.С. Горчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукина) выделяют следующие:

• субъектом познавательной деятельности выступает ученик, и потому в центре учения стоит его личность: ее сознание, отношение к окружающему миру, к самому процессу познания
• поскольку цель и содержание обучения школьника предусмотрены программой, процесс учения может протекать по-разному, с различной степенью активности и самостоятельности ученика.
• познавательная деятельность младшего школьника может носить исполнительский, активно-исполнительский, творчески-самостоятельный характер [35].

Дидакты определяют функциональное назначение познавательной деятельности как вооружение знаниями, умениями, навыками, содействие воспитанию, выявление потенциальных возможностей, приобщение к поисковой и творческой деятельности.

Учебный процесс обладает несомненными возможностями для развития творческой деятельности за счет того, что именно в нем активно происходит развитие познавательной деятельности.

Исследователями выявлены такие элементы творчества в познавательной деятельности как поиск причин неисправностей и их устранения (П.Н.Адрианов), выдвижение задач деятельности, планирование, критический анализ (Р.Н.Низамов), самостоятельное выдвижение проблемы, планирование труда, нахождение путей и способов работы (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Таким образом, младший школьник поэтапно овладевает познавательной деятельностью – от репродуктивной к частично-поисковой, а при целенаправленной организации обучения – творческой.

Для успешного развития познавательной и соответственно творческой деятельности необходимо знать особенности развития познавательных процессов учащихся начальных классов, таких как восприятие, память, мышление, внимание, воображение. Именно развитие этих психических процессов обеспечивает успешное овладение учебной познавательной деятельностью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 37, 38]. Восприятие младшего школьника носит преимущественно непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предмет или явление.

Однако в учебном процессе важен не столько объем этих знаний, сколько их качество, умение ребенка применять эти знания во внутреннем плане, в уме.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным именно к развитию наглядно-образных форм мышления, которые играют огромную роль в любой творческой деятельности человека, в усовершенствовании его творческих способностей. Особенностью творческого мышления школьников является то, что он некритически относится к своему продукту, его замысел никак не направляется и потому субъективен.

Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности. Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, – это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность. Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии. Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность – в значительной мере на эмоциональные процессы [39].

Было бы, однако, ошибкой, если бы, разложив духовные силы личности на отдельные блоки, мы предоставили развитие воображения – игре, интеллекта – познанию, развитие моторики – спорту и труду и т.д.

Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение [40]. И вместе с сенсорно-двигательным развитием, как показал еще К.Д. Ушинский, труд развивает все психические процессы, все духовные силы человека. Было бы большой ошибкой утверждать интеллектуализацию учения как единственный выход его в развитие личности. Без опоры на эмоциональные процессы, без развития творческих сил, требующих комплекса мысли, воображения, волевых усилий в преодолении трудностей, учение не обеспечит нужных результатов.

Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого – такова диалектика. Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека – основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность» [41]. В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо, прежде всего, в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях. Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.

Познавательная деятельность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни [42]. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, – обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

В чем же состоят особенности познавательной деятельности учащихся в школе?

Как сказано выше, структура учения школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Своеобразие же ее состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.

Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Мотивам учения посвящен ряд исследований в советской психологии и педагогике (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, преобладают, другие – подчиненную, иные – слабозаметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф. Добрынин). Научная классификация мотивов учения полностью еще не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы [43].

Навык — это стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.) [50].

Умение — это операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки» [51].

И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.

Теоретическая концепция, считающая, что в основе русской орфографии лежит фонематический принцип, разрабатывается в лингвистике относительно недавно. Впервые соответствующая идея была выдвинута Н.Ф. Яковлевым в 1928г. Затем она получила развитие и обоснование в работах ряда представителей «московской фонологической школы» (Аванесов Р.И., Айдарова Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.). В последние годы пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связи с работами М.В. Панова.

Если морфологический принцип разрабатывается в рамках собственно орфографической теории и «стоит как бы над различными фонематическими теориями»[8, с. 121], то признание основой нашего письма фонематического принципа органически вытекает из определенной фонологической теории. Основные положения этой теории представлены в работах М.В. Панова.

Фонология предполагает проведение последовательного функционального подхода в изучении звуков языка. «Назначение звуков языка - отожествлять и разграничивать языковые единицы»[20, с.56]. Изучение функции отожествления требует рассмотрения изменений звуковой оболочки одной и той же языковой единицы (морфемы) в разных условиях, т.е. в парадигме. Разграничительная функция звуков может быть выявлена и изучена только при расчленении противопоставленных по значению звуковых цепей (слов) на сегменты, т.е. при их синтагматическом анализе. Строгое разграничение задач и методов парадигматического и синтагматического анализа - важнейшее условие построения фонологической теории. Естественно, что парадигматический и синтагматический анализ вскрывают разные факты и закономерности, которые в своей совокупности и описывают фонетический строй языка.

Парадигматический анализ приводит к выводу, что «звуки могут чередоваться параллельно чередованию позиций; тогда различие между ними несущественно, не существует в знаковой системе. Поэтому такие звуки помогают отождествлять морфемы и слова и сами отождествляются в целостную функциональную единицу - парадигму-фонему». (Панов М.В. Русская фонетика. «Просвещение», М., 1967)

К иным результатам приводит синтагматический анализ. «Звуки, обнаруженные в одной позиции, не могут рассматриваться как одна и та же единица: их различие не может быть отнесено за счет влияния разных позиций. Поэтому такие звуки помогают разграничивать слова и морфемы и сами они разграничиваются как разные синтагмо-фонемы» (там же).

Основные положения фонематической теории письма следующие:

1. Во всяком звуковом (алфавитном) письме, языковой единицей,
   отображаемой на письме, является фонема. Письмо может строиться
   либо как отражение синтагмо-фонемного строения слов - таково,
   например, сербское или белорусское письмо; либо на основе
   отражения парадигмо-фонемного строения морфем — таким и
   является русское письмо.
2. Парадигмо-фонема обозначается на письме в соответствии с
   правилами графики по своей сильной позиции. Иными словами,
   позиционные чередования звуков на письме не отражаются.

Способ определения орфограммы, т.е. буквы, отражающей парадигмо-фонему (когда фонема оказывается в слабой позиции), универсален и заключается в приведении фонемы к сильной позиции (путем сопоставления ряда слов или форм данного слова, в состав которых входит морфема, включающая определенную орфограмму). Отсюда следует три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография:

а) безударные гласные проверяются ударением;

б) звонкие и глухие согласные пишутся в конце слова и перед другими
звонкими и глухими так же, как перед гласными, сонорными и в той же
морфеме;

в) мягкость согласных перед другими мягкими согласными обозначается
только в том случае, если в той же морфеме согласный сохраняет свою
мягкость и в положении не перед мягкими согласными.

«Эти три правила имеют всеобщий характер в том смысле, что относятся и к корням, и к аффиксам».

3. Если современный литературный язык не дает средств для того, чтобы привести к сильной позиции какую-либо парадигмо-фонему в данной морфеме, то она обозначается буквой, соответствующей одной из фонем, которые могут быть нейтрализованы в данной позиции. Такие написания полностью отвечают фонематическому принципу, хотя и являются в известной степени условными. Это относится как к написаниям, объясняемым этимологией слова, так и к написаниям, противоречащим этимологии.

Отступления от фонематического принципа в русском письме имеют частный характер. По данным И.С. Ильинской и В.П. Сидорова, число нефонематических написаний не превышает 4%.

Одинаково убедительное объяснение подавляющего большинства фактов современной русской орфографии как с позиций морфологического, так и фонематического принципа, свидетельствует о том, что при обоих этих подходах отражаются наиболее существенные закономерности нашего письма. Итак: в лингвистике сложилось две теоретических концепции русского письма. Обе они исходят из того, что на письме отражаются языковые единицы - слова и морфемы, но расходятся в оценке отношения письма к звуковой системе языка. Отсюда разные представления о закономерностях письма, находящих, в частности, свое выражение в единообразном написании морфем.

Однако, на сегодняшний день основным принципом русского письма считают фонематический. Содержание фонематического принципа заключается в понимании соотношения между буквой и фонемой. Усвоение этого принципа письма создает предпосылки не только для успешного овладения способом выделения орфограмм, но и для эффективного формирования способов решения орфографических задач. Другими словами, переход на фонематический подход открывает возможности для совершенствования обучения орфографии.

В заключение можно сделать вывод:

чтобы обеспечить более высокий уровень грамотности, целесообразно строить обучение на фонемной основе, которое должно включать:

1. Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных
   принципов;
2. Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть
   орфограмму, определять ее тип и т.д.);
3. Использовать специальные виды упражнений направленных на
   установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

1.2 Психолого-физиологические основы обучения списыванию

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Психология дает представление и о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону - автоматизированность. Такие известные ученые - психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривая навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.

Например, человек, пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное, сознательное действие.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савин называют навыком автоматизированный способ выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент действия, обладающий определенными свойствами.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии - это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной — автоматизированный способ её выполнения.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».

Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное - создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь без реального звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений - озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д.И. Тихомировым.

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения как науки, зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

В связи с введением в психологию и педагогику учения И.П.Павлова о роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезии») в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила

научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это работы Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Л.Н. Кадочкина и Н.Н. Китаева.

Так, Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности - письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно..., то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезии в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста - непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причем важно осознать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.

Но каковы должны быть единицы кодируемого, «куски» языкового материала, выделяемые при орфографическом проговаривании? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как кажется на первый взгляд.

М.Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания именует как «послоговой» и определяет его соответственно как «проговаривание» трудного слова по слогам в полном соответствии с орфографией.

Л.Н. Кадочкин и Л.К. Назарова также определяют прием проговаривания как произнесение слова по слогам, применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при работе с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде неслучаен -требование продиктовано условием усиления нейтрализованных позиций.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами приходится работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования. «Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно». Таким образом, создается впечатление будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным», (т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова). Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям человека. Другой вопрос - каков должен быть оптимальный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимися в памяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос в анализируемых исследованиях.

Такой единицей запоминания у Н.Н. Китаева, Л.Н. Кадочкина и Л.Н. Назаровой выступает, конечно же, слово. Что касается методики П.С. Тоцкого, то и там предпочтение отдано слову как основной речевой единице, удобной для запоминания. Правда, П.С. Тоцкий также рекомендует «давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания», т.к. «словосочетания удобны для произношения» и «группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотя вместе с тем П.С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым работает ребенок, неминуемо вызывает дух противоречия у многих учителей, недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся отдавал себе отчет в смысле того, что списывает...».

При практическом осуществлении списывании как приема формирования грамотного письма начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы. Это второе требование к организации обучения списыванию.

Рассмотрев психолого-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные моменты, которые будем учитывать в ходе формирующего эксперимента:

при формировании орфографического навыка важно задействовать
участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все
виды памяти, в том числе артикуляционную на основе
орфографического проговаривания списываемого текста;

начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти
высшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения
грамоте.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как способ выполнения деятельности, т.е. навык либо часть действия, либо целое действие.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда происходило становление теоретического направления в методике орфографии, был поставлен вопрос: что должно лежать в основе выработки орфографических навыков - механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика ... от всякого неправильного написания слов. Пусть он ... запечатлевает правильные образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов ... Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный, успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления, направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение к важнейшим вопросам теории орфографии:

вопрос о роли правила в обучении орфографии;

проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в
обучении орфографии;

вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую школу, которая получила позднее название грамматического направления в области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них -грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих сознательных усилий.

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическое учение остаётся вне понимания ребёнка, то он лишь механически заучивает определения и правила. В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н. Богоявленский [Ю,с.72]).

Некоторыми методистами, в частности И. С. Сол омоновским, было замечено, что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов — тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в 1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическом отношении письмо - результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил. Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так

одним из грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания:

ученику предлагался текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача - найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с одной стороны — сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой — учесть новые идеи о механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных - антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала XX века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание - копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов. Ученик должен был выбрать подходящее по смыслу слово из раздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, и вставить его в текст. Такие упражнения помогали приостановить бессмысленное списывание, но не ставили перед учащимся никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип сознательного обучения орфографии.

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию. В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а также известные ученые-методисты A.M. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание, которому и будет посвящена основная часть нашей работы.

1.3 Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии

Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV — XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как надо писать «... по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, ... всяко писание божественное пиши со вниманием» (учил М.В. Ломоносов).

Основным условием правописания признавалось не «писание махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению - переписыванию книг, главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения - от грамматики.

В 19 веке появился ряд пособий для усвоения правописания: это сборники правил и упражнения к ним. Так, развернутая система занятий по русскому языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова «Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».

Автор «Опыта...» призывал педагогов к тому, чтобы списывание не было механической работой, чтобы «...ученик обращал внимание на смысл того, что он пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясь сторонником постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимости тщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных упражнений в письме».

В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография» упражнения систематизированы и даны в соответствии с правилами.

К середине XX в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. Впервые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое». Ф.И. Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.

Против списывания как единственного метода обучения орфографии, но не против списывания вообще, выступал К.Д. Ушинский. Он не считал ни списывание, ни диктант универсальными методами, потому что сознательность и автоматизм в психических процессах дополняют друг друга, представляют собой последовательные стадии в выработке орфографического навыка.

По мнению К.Д. Ушинского, обучение посредством списывания было нецелесообразным, хотя и возможным: «... такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей»; «в жизни детям придется не списывать, а выражать свои мысли»; «всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет голову без работы»; «многое в правописании может быть достигнуто сознательным пониманием» (писалось в трудах К.Д. Ушинского). От учителя требуется гибкое отношение к методам обучения: в одних случаях хороши одни методы, в других - другие; одностороннее увлечение каким-либо одним из них вредно для обучения. Это методическое требование очень ценно и для нашей школы.

Далее в развитии методической мысли наметилось несколько линий. Одна группа методистов ставила вопрос об отношениях между грамматическими и орфографическими занятиями, а другая сосредоточивала свое внимание на видах орфографических упражнений.

В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.Я. Воскресенский и другие, хотя и не отрицали значения грамматики для формирования навыков грамотного письма, все же больше полагались на специальные орфографические упражнения. По мнению Н.Ф. Бунакова, правильное письмо не зависит от изучения грамматики. Как правильная речь, так и правильное письмо воспитывается практикой. В.А. Воскресенский считал списывание с книги лучшим и наиболее целесообразным средством приобретения навыка в правописании. Списывая страницу за страницей, не пропуская ни одного упражнения, «ученики настолько приучат глаз и руку к правильным формам слова, что ошибочное начертание может оказаться затруднительным».

Другая группа методистов (И. Сосницкий, Ф.Ф. Пуцыкович, А. Анастасиев, Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко и др.) разрабатывала вопросы орфографии независимо от грамматики и развития речи. Г. Дьяченко был убежден, что правильное в орфографическом отношении письмо достигается, главным образом, системой орфографических упражнений и занятий, «направленных на образование, развитие и закрепление в ученике навыка к правильному письму слов и предложений». Он настаивал на частых и многочисленных упражнениях, особенно в ранние годы, «... когда все навыки, в том числе к правильному письму, образуются легко и прочно». Г. Дьяченко считал, что диктовка и списывание издавна употреблялись для обучения правописанию, но они не придавали занятиям орфографией надлежащего разнообразия.

К 90-м годам XIX века появились антиграмматические тенденции в методике орфографии. Методисты выступали против диктанта, считая наиболее целесообразным средством обучения орфографии - списывание.

Вопрос об эффективности орфографических упражнений в то время не сходил со страниц передовых журналов и специальной методической литературы. Особенно остро его поставил В.П. Шереметевский. На первое место им выдвигалось списывание. Поскольку орфография — искусство зрительное, графическое, лучшими будут те приемы, которые опираются на зрительные ощущения. Именно списывание развивает «память зрения и зоркость орфографическую». «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз — алмаз», - предлагал В.П. Шереметевский в качестве эпиграфа для пособия с заглавием: «Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти». Интересна его выписка из «VADE MECUM»: «Что просто, то и прочно; а что прочно, то и однообразно».

Таким образом, взгляд на списывание как на основное орфографическое упражнение, которому следует отдать предпочтение, появился задолго до психологических экспериментов Лая, который, как уже отмечалось, исходил из того, что в основу обучения правописанию должно быть положено списывание, связанное с двигательными навыками руки и произношения.

Так, против односторонних взглядов В.П. Шереметевского на списывание как на основную форму орфографических упражнений сразу же выступил В. Разыграев. В своей статье «О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их» он писал: «Списывание — враг умственных способностей, оно способно притупить учеников». Именно в этом упражнении он видит одну из причин «поголовной российской безграмотности» и отводит ему «самое скромное и незаметное место» в деле обучения правописанию. Однако в учебниках по методике преподавания русского языка того времени излагались результаты педагогического опыта и достижения, свидетельствовавшие о степени эффективности этого орфографического упражнения. Так, Н.Е. Бочкарев называл списывание «лучшей формой обучения правописанию». П.Н. Солонин, напоминая, что «в прежние времена упражнение это было в большом ходу...», писал: «... если уж и задавать списывание, то как можно меньше, но зато требовать от этой работы совершенной правильности и аккуратности». А.А. Попов отмечал некоторые преимущества списывания над другими способами обучения правописанию. По его мнению, списывание «дает одни лишь правильные впечатления...» А. Баранов считал, что для выработки правильного письма необходимы как знание грамматических правил, так и навыки. Навык зрения, как и всякий другой, развивается путем упражнений, и чем больше ученик упражняется в правописании, тем скорее он научится грамотно писать.

Некоторые методисты (А.Д. Алферов, Н.К. Кульман, Д.И. Тихомиров) рекомендовали в своих учебниках применять списывание в зависимости от вида орфограммы и этапа ее изучения.

По мнению А.Д. Алферова, списывание «почти не требует инициативы со стороны работающего, но как всякое автоматическое усвоение, оно отличается прочностью, долговременностью и безошибочностью».

Интересная точка зрения на списывание была высказана В.Г. Зимницким. Представив обзор основных видов орфографических упражнений и оценку каждого вида в отдельности, он перечислил такие достоинства списывания. Во-первых, «дети ясно и отчетливо усваивают буквенный состав списываемых слов...», во-вторых, «при списывании ... правильное письмо каждого слова живее и нагляднее созерцается, понимается и запоминается ...», в-третьих, «в распоряжении учителя находится целый ряд самостоятельных орфографических упражнений» (которые теперь называются орфографическими задачами), т.е. упражнений, осложненных каким-либо заданием.

В.Г. Зимницкий, считая списывание общеупотребительным и наиболее распространенным способом обучения правописанию, отмечает и ряд недостатков, среди которых «нисколько не способствующая успешности детей в правописании механистичность». Автор делает свои методические выводы в том, что «одни правила правописания изучаются посредством диктовки, другие — путем списывания».

В начале XX в. вопрос о роли и месте списывания среди работ по орфографии обсуждался многими видными методистами. По меткому замечанию Брандта, «... если кто-то придумал бы новый метод, при котором трудная орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, был бы великим благодетелем юношества». Различие взглядов на значение списывания объясняется тем, что одни ученые (А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, Н.С. Державин) подразумевали один вид его, а другие (например, А.Соболев) - другой, а так как механическое списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим, грамматическим разбором, то о значении списывания можно было спорить сколько угодно, но к согласию так и не прийти.

В 1901 г. в книге «Критический обзор способов обучения правописанию». А. Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом, от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характера орфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применять следующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которых произношение расходится с написанием; 3) списывание для традиционных написаний. Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.

А.Н. Томсон, наоборот, считал списывание единственно рациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «... ничего не пропадает даром. Даже в условиях механического списывания не приобретается ничего такого, что служит во вред грамотности».

Дискуссия об эффективности данного вида упражнений продолжались и на страницах разных методических журналов.

Среди причин орфографической безграмотности некоторые авторы статей называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагались и конкретные меры по повышению эффективности орфографической работы в учебных заведениях: использовать вместо списывания диктант и какографию; если и применять списывание, то только безошибочное, способствующее развитию орфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение при условии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».

На съезде преподавателей военно-учебных заведений в 1903г. списывание утверждалось как основной вид орфографических упражнений. Участники съезда (Л.В. Щерба, Ц.П. Балталон и др.) спорили о роли и месте списывания и диктанта в развитии орфографических навыков. Л.Д. Щерба, например, считал, что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным образом систематизируются, а материал для списывания, состоящий из отдельных фраз, не может считаться удовлетворительным.

Анализируя разнообразные виды письменных работ, многие методисты (С.А. Золотарёв, Л. Соколов, И.Н. Шапошников, Вс. Флёров, М.В. Ушаков) высказывали мнение о списывании как о специальном орфографическом упражнении. С.А. Золотарёв, к примеру, в своей «Методике русского языка» рекомендовал предупредительный диктант заменить списыванием «с сопровождающим его орфографическим разбором, который бы воздействовал на рассудочную сторону ...» Поддерживал эту точку зрения и Вс. Флёров. Соглашаясь с тем, что при письме преобладающее значение имеют элементы зрительные и двигательные, он считал лучшим методом «видение слова с анализирующим списыванием, во вторую очередь поддерживаемое анализирующим произношением». Кроме того, Вс. Флёров предлагал творчески подходить к данному виду упражнений, чтобы ученику хотелось написать что-то «свое», а «свое» хочется записать лучше, правильнее, красивее ... , тогда все орфограммы - лишь внешняя оболочка для «своего», которое может быть очень дорого и интересно...»

Исходя из того, что виды письменных работ разнообразны и психологическая сущность их различна, М.В. Ушаков сетовал на то, что однообразие видов работ по орфографии - наиболее серьезный недостаток в преподавании русского языка. И если русское правописание опирается не только на зрительные и моторные впечатления, но и на слуховые, то списывание как самое элементарное упражнение среди диктантов и творческих работ занимает свое место в системе письменных упражнений.

О том, какое место должно занимать списывание и какова его роль при формировании правописных навыков, писал в своих работах и Н.С. Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первые моменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс переходит к упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом орфографической работы, нужна правильная его организация», - писал Н.С. Рождественский.

По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различных видов работ по орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровня подготовки учащихся. Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операции выполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительном восприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при изучении правописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня; в суффиксах и на стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы методист рекомендовал и при изучении написаний, которые требуют морфологического анализа, особенно, если этот анализ затруднен.

Вопрос о списывании как о приеме обучения правописанию обсуждается и современными методистами: Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым, М.Р. Львовым, М.М. Разумовской, Е.Г. Шатовой и др.

Данный вид упражнения традиционно выделяется из группы орфографических упражнений как «передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста».

Навык применения правила, считает Н.Н. Алгазина, вырабатывается на практике с помощью специального орфографического упражнения -списывания, «... обычно осложненного грамматико-орфографическим заданием».

В словаре - справочнике по методике русского языка М.Р. Львов дает следующее определение списыванию. Это «... один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении

технике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и грамматике, как правило, с дополнительными заданиями».

Среди основных групп упражнений на правописание М.М. Разумовская также называет списывание, при котором «каждый ученик остается один на один с упражнением».

Е.Г. Шатова убеждена, что разнообразие упражнений само по себе не оказывает заметного влияния на прочность орфографического навыка, а приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения (в том числе и самое элементарное среди них - списывание) должны быть связаны с грамматикой и орфографическим правилом, их роль во многом определяется характером познавательной деятельности учащихся на разных этапах изучения материала.

М.Т. Баранов рекомендует при отборе комплекса упражнений учитывать особенности орфограммы, этап её изучения, подготовленность учащихся.

Рецидивы универсализации списывания как одного из приемов обучения орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале «Русский язык в школе» была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельное списывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическими заданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без деформации текста».

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных методов обучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и суждений об обучении детей орфографии выявляются два течения. Представители одного, получившего название грамматического, требовали от учеников понимания грамматических форм записываемых слов, заставляли заучивать правила правописания, предлагали много грамматических упражнений — задач. Сторонники же антиграмматического направления рекомендовали только те упражнения, которые рассчитаны на выработку практических навыков письма.

Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди этих способов современная методика отводит должное место списыванию как специальному орфографическому упражнению.

И несмотря на то, что периодически возникают противоречивые взгляды на данный вид упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание -списать и выполнить при этом определенную задачу. Трудно представить процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может идти лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и прежде всего механичности его выполнения. В сущности к этому и сводилось все устремление методистов: надо было устранить этот недостаток списывания.

На протяжении многих десятилетий, особенно за последние 60-70 лет, было выработано большое количество упражнений, связанных со списыванием или опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобы списывание перестало быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списывание в разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется в педагогической практике.

Однако если взять школьную практику, то работа в области списывания проводится до сих пор нерегулярно, без определенной системы и, что нас обязательно интересует в данном случае, в отрыве от общей системы работы по языку и правописанию.

Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи труды были рассмотрены) считают что:

1. списывание не должно быть механическим;
2. списывать нужно смысловыми единицами, т.е. осознавая то, что пишем;
3. при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется
   «всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую
   зоркость);
4. списывание становится более эффективным, если дополняется другим
   заданием;
5. списыванию надо специально обучать.

Однако при рассмотрении исторического опыта проблемы нам не удалось найти ответ на вопрос: как надо обучать списыванию? Какие действия нужно выполнять, списывая тот или иной текст? О современной методике списыванию речь пойдет в следующем параграфе.

2. Экспериментальная работа в школе по развитию орфографической грамотности у младших школьников

1. Методика обучения списыванию первоклассников по традиционной методике, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко

Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются следующие виды списывания:

1. Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого
   — овладение правильным начертанием букв, их соединений,
   расположением букв и строк на строке. Такое списывание требует
   четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию
   облика букв и буквенного состава слов.
2. Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или
   орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме:
   подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные
   буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.
3. Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных
   орфограмм с использованием различных заданий: поиск орфограмм,
   их объяснение, проверка и др.

4. Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.
Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.
Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила

представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе написания - перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют запоминанию графической формы слов» - указывает Д.Н. Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об орфографическом правиле.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из .всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

1. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не
   дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.
2. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из
   слов, данных в скобках.
3. Выборочное списывание (списать только слова определенной части
   речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие
   из имени существительного и имени прилагательного и т.п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальных классов. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена М. С .Рождественским:

1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его
   буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты,
   что пишешь.
2. Постарайся запомнить, как пишется целиком.
3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:

1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.
2. Пиши, диктуя себе по слогам.
3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Вторая памятка кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте. Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания, т.к. памятки появляются в учениках по русскому языку, а для периода обучения грамоте нет точных указаний по вопросу: как обучать детей списыванию. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памяткой пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:

1. Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет
   второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное
   задание.
2. Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на
   индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа
   вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем
   учителя.
3. Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период
   обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки
   напечатанные в учебнике, при изучении русского языка.

Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.

Обратимся непосредственно к предмету нашего исследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С. Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С. Жедек, В.В. Репкина и московских методистов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома».

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места и т.п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (таблица 1).

Таблица 1.

Сравнение операций, входящих в список списывания П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Памятка Жедек П.С:	Памятка М.С. Соловейчик	и
		Н.	С.Кузьменко:
1.	Прочитай предложение, чтобы понять и	1.	Прочитай и повтори, чтобы понять	и
	запомнить его.		запомнить.
2.	Повтори предложение, не заглядывая в	2.	Отметь опасные места.
	текст, чтобы проверить, запомнил ли
	его.
3.	Выдели орфограммы в списываемом		Прочитай вслух так, как написано.
	тексте.
4.	Прочитай предложение так, как оно	4.	Не глядя на запись, так же повтори.
	написано.
5.	Повтори, не глядя в текст, предложение	5.	Пиши, диктуя себе, как было написано.
	так, как проговаривал последние два		Отмечай опасные места.
	раза.
6.	Пиши, диктуя себе так, как	6.	Проверь:
	проговаривал себе последние два раза.	>	читай по слогам и слушай себя - все	л
			звуки обозначены;
		>	сверяй опасные места - все
			отмечены, правильны ли буквы.
7.	Проверь написанное:
а)	читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Первое действие в памятках одинаковое: оно нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение списыванию, невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии - «читай так, как надо говорить». Таким образом, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить,
запомнил ли его.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае - это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных — одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением - две и т.п.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. -выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

4. Прочитай предложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).

Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Это пункт (4) в памятке, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза

Это пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «Отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На наш взгляд, это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей. 7. Проверь написанное

Этот пункт памятки состоит из трех составных частей, которым в памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствует пункта 6, включающий два действия.

Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки. > Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы -правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми, а, например, из 4-х «шагов»:

1. Прочитай предложение и повтори его по памяти.
2. Прочитай предложение так, как оно написано.
3. Пиши, диктуя себе орфографически.
4. Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразно проводить так, а не иначе — это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Описание экспериментальной работы в школе, связанной с организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко представлено в следующей главе.

2.2 Констатирующий эксперимент

Прежде чем приступить к непосредственной работе по формированию умения списывать по методике, предложенной авторами учебника «Тайны нашего языка» Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С., с целью выявления уровня сформированности умения списывать была проведена срезовая работа во 2 классе «Б» школы в начале учебного года. Второй класс был выбран не случайно.

На наш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец первого класса, а значит и в начале второго класса это умение должно сохраниться, хотя за период летних каникул, конечно, что-то было забыто, что-то дети разучились делать. Но тем не менее в целом умение списывать должно быть сформировано. Выбранный нами класс обучался по традиционной системе, поэтому было бы интересно сопоставить полученные результаты с результатами на конец первого полугодия 1 класса и конец года 1 класса, обучающегося по системе авторов учебника «К тайнам нашего языка».

Умение списывать должно проявиться прежде всего в безошибочности списываемого текста, что и проверялось нами в первую очередь. Для реализации поставленной задачи детям предлагалось списать с доски текст. В работе приняло участие 30 человек (анализ полученных результатов см. таблицу).

Полученные результаты показывают, что качество выполнения работы невысокое. Только 3 человека справились с работой хорошо, значит умение списывать у детей не сформировано. Доказательством этого служат ошибки, допущенные детьми при списывании (таблица 2).

Таблица 2.

Результаты исследования качества выполненной работы учащимися

Виды ошибок	Количество учащихся
1) Орфографические ошибки	14 чел. - 82%
2) Пропуск слов или букв	8 чел. - 47%
3) Вставка лишних букв	6 чел. - 35%
4) Красная строка	10 чел. - 59%

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования качества выполненной работы учащимися

Количество орфографических ошибок составляет большинство, что свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки, связанные по с пропуском слов или букв и в ставкой лишних букв, говорят прежде всего о побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа действия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о несформированности фонетического фонетического умения слышать всю последовательность звуков в слове.

Для проверки сознательного выполнения задания: списать текст с доски, по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Как вы списывали?». Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, что способ действия у всех детей разный.

Однозначно можно утверждать одно: списывание детьми осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно на поставленный вопрос.

Количество безошибочных работ составило 13%.

Из анализа полученных результатов видно, что орфографическая грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причину этого мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не уделялось списыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения списыванию, основанная на морфологическом принципе русского письма, оказывается несовершенной, что и подтверждают низкие результаты проведенного нами констатирующего эксперимента.

2.3 Содержание и организация опытной работы и анализ полученных результатов

В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезы исследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическом принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотному письму, была проведена опытная работа.

Для реализации поставленной цели работа проводилась в 1«А» (1-4) классе на базе школы.

Весь процесс обучения проходил в два этапа. На первом этапе велась работа по формированию умения обнаруживать орфограммы в словах, на втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида упражнения для формирования грамотного письма школьников. 1 этап. Формирование умения обнаруживать орфограммы в словах.

Для того чтобы заложить основы умения обнаруживать орфограммы до начала изучения орфографических правил, необходимо было познакомить школьников с понятием «орфограмма» уже в период обучения грамоте.

Данное знакомство мы разделили на две части: знакомство с орфограммы небуквенными и буквенными: 1) Знакомство с небуквенными орфограммами.

Эта часть работы включала в себя знакомство с предложением, где уже на первых уроках мы познакомили учащихся с понятием «орфограмма», назвав его «опасным местом». (Другие «опасные места» пока не отмечались). Знакомство проходило (06.09.2012) следующим образом:

- ... Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когда Мальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеет пользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме Буратино?

«Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрь зазвенели школьные звонки многие ребята пошли в первый класс вы рады что теперь школьники поздравляю вас Буратино».

(Текст был записан на магнитофон и звучал без интонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).

Ребята, вы поняли что хотел сказать нам Буратино? (Нет).

Так значит Мальвина права?

Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у нее
получилось:

«Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришел сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь школьники? Поздравляю вас! Буратино».

Чем же письмо Мальвины отличается от звукового письма Буратино?
(«Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга...).

Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в каждом из
которых отражается какая-то мысль, а иногда еще и какое-то чувство.

Такие «кусочки» речи называются предложениями.

Давайте послушаем, сколько же мыслей-предложений было в письме
Буратино? Чтобы ответить на этот вопрос, внимательно вслушивайтесь в
остановки, паузы...

Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам
показывала письмо от своей подруги — оно было написано на бумаге? Как же
при письме показать, что одна мысль закончилась и начинается другая?..

Так как буквами мы с вами писать еще не научились, то записывать
каждое предложение мы можем, например, вот такой черточкой:

Но как тогда нам с вами показать, где кончается одно
предложение и начинается другое? ( )

Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от
друга паузами, остановками, а в письменной — тоже остановками, пробелами
(пробел от слова белый, белое место на бумаге).

А теперь давайте с вами откроем «Букварь» и посмотрим на текст
(письменную речь). Для того, чтобы помочь читающему человеку быстрее

увидеть границы предложения, люди придумали специальные знаки, которые ставятся в конце предложения. А кто-нибудь догадался какие?

Правильно: точка, восклицательный и вопросительный знаки.

А начало предложений как отмечено в «Букваре»? (Дополнительной
черточкой).

Посчитайте, сколько предложений в этой записи:

I ?

- О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и конце предложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Чтобы помнить об этих местах, давайте составим таблицу, в которой будут указаны все «опасные при письме места» и назовем ее: «Внимание! Опасность!».

Сначала таблица выглядела так:

По мере изучения материала, связанного с понятием «слово», таблица уточнялась, в нее вносилась новая информация:

I (!?)

После знакомства с именами собственными (без термина) в таблицу «Внимание! Опасность!» были внесены и эти сведения:

Заметим, что данное действие, связанное с нахождением «опасных мест», наполняется более полным содержанием, когда появляются орфограммы буквенные. Поэтому вторая часть нашей работы была связана с нахождением орфограмм буквенных.

Знакомство с буквенными орфограммами.

Знакомство с признаками орфограмм для гласных имело следующий вид.

В начале с детьми производится звуковой анализ слов сосна и насос; затем проводится наблюдение, какими буквами обозначен безударный и гласный звук [а].

Например:

Какой безударный гласный в слове сосна? [а]. А в слове насос? [а]

Что вы можете сказать об этом звуке? (Гласный, безударный, есть и в
первом и во втором слове).

А какой буквой обозначен звук [а] в слове насос? Откройте «Букварь»
и посмотрите. А в слове сосна?

Что вы можете сказать о звуке [а] в этих словах? (Обозначается
разными буквами).

Какой вывод мы с вами можем сделать? (Безударному гласному звуку
доверять нельзя!).

- Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы: то А,
то О, а .значит, доверять такому звуку нельзя. Если слышишь безударный звук
[а], то нельзя сразу писать букву, т.к. есть выбор букв. И в данном случае звук
[а] - это «опасное место»...

Знакомство с признаком орфограмм для парных по глухости-звонкости согласных велось по той же схеме. Что касается случая о правописании сочетаний ЖИ-ШИ, то он рассматривался отдельно («Букварь», стр. 71-72).

Например:

Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове?
(шесть).

Давайте поселим эти звуки в домик.

Какой четвертый звук в этом слове? (Звук [ы] - гласный ударный, а
значит ему можно доверять и сразу обозначить буквой).

А какой же буквой мы обозначим с вами звук [ы]? (Одни дети
считают, что буквой Ы, а другие (читающие) буквой И).

Кто же прав? Давайте откроем «Букварь» и проверим.

Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не
всегда можно доверять).

А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?

- Какой звук стоит перед звуком [ы] в этом слове? Значит словосочетанию ШИ доверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей таблице «Внимание! Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с буквой И:

Аналогично проводится работа по знакомству с сочетанием ЖИ, вывод также фиксируется в таблице.

Таким образом, все, полученные совместно с учащимися выводы, фиксировались в таблице «Внимание! Опасность!» (см. Приложение ).

2 этап. Организация обучения списыванию.

Данный этап состоял из двух частей: знакомство с памяткой и тренировка в ее использовании.

Знакомство с памяткой начиналось с беседы:

... Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?
В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

- Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и
прежде всего списывать. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он
списывал эти предложения:

Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

О каких опасных местах он не вспомнил?

Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

А запомнить надо? (Да).

Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и
повторить).

А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

А повторять? (Чтобы запомнить).

- Хорошо. Как нам изобразить первое действие, которое нужно выполнять, списывая предложение? (Дети высказывают разное мнение, среди них высказывается и мнение учителя и действие фиксируется в виде схемы, обозначающей его):

Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на
доске. Как будем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному
предложению списывать).

Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь
сумел запомнить предложение целиком? ... повтори его, не глядя на доску.

Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных
местах, подстерегающих нас).

Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не
допустить ошибок. (Так вводится второе действие, которое обозначается в
виде открытой ученической тетради, в которой видны обозначения орфограмм
(точки и подчеркивания)

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к
этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице. Схематическое изображение ребенка в профиль показывает, что он произносит слова орфографически (как написано). Это видно по губам, нарисованным несколько выдвинутыми вперед.

А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все
предложение?

Как можно изобразить четвертое действие, которое мы должны
выполнить, списывая предложение? (После обсуждения решено было
зафиксировать его в виде мордашки с руками, закрывающими глаза):

Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя
себе так, как написано, и выделите в нем опасные места. (Так вводится пятое
действие, которое обозначается в виде схемы: ребенок, проговаривая (рот
открыт) пишет, отмечая опасные места, в тетради).

Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что
списали правильно, без ошибок? (Проверить).

Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и
проверьте:

> все ли звуки обозначены? (Данное действие (шестое) предлагается самим учителем зафиксировать следующим образом):

Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.

В ходе работы над первым предложением получилась памятка: «Как списывать?» в виде схемы, т.к. дети пришли в школу не умеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическим изображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.

Как списывать? Памятка 1.

'Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

1. Отметь опасные места.
2. Прочитай вслух так, как написано.
3. Не глядя на запись , так же повтори.

5. Пиши, диктуя себе , как было написано.

Отмечай опасные места. _^,;й 6. Проверь:

читай по слогам и слушай себя- все ли звуки обозначены;

сверяй опасные места- все ли отмечены, правильны ли буквы.

Заметим, что при выделении пунктов памятки дети сразу пытались попробовать выполнить задание и сталкивались с трудностями, на что учитель обращал внимание, говоря, что бывает трудно сначала, а потом, научившись, будем писать без ошибок.

Когда дети были ознакомлены с орфограммами для гласных и согласных, парных по глухости-звонкости, действие, связанное с нахождением орфограмм, занимало несколько больше времени, но дети с удовольствием искали «опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они их подчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками).

Отметим фрагмент урока, на котором списывалось предложение, находящееся в прописях (с. 10):

Ребята, чему мы научились с вами на прошлом уроке? (Списывать).

А вы уже умеете списывать? (Да).

- Молодцы! Сейчас проверим. Но сегодня мы будем списывать не с
доски, а с прописей. Откройте «Пропись» на стр.10.

- Прочтите предложение, которое мы с вами будем списывать:
У Нины ноты.

Посмотрите, кто не помнит, на нашу памятку и скажите какое
действие мы должны сделать первым, прежде чем начнем списывать.
(Прочитать и повторить, чтобы понять и запомнить).

Хорошо. Прочитайте предложение еще раз и повторите, чтобы понять
и запомнить его.

Следующее действие каким будет? (Отметь опасные места).

Возьмите зеленые карандаши и прямо в прописях отметьте все
опасные места:

У Нины ноты.

Что мы теперь должны сделать? (Прочитать как написано).

Прочитайте.

Кто, не глядя на запись, может также повторить наше предложение?

Какое действие будет следующим? (Написать, диктуя себе, как было
написано).

Прежде чем вы научитесь писать, давайте закроем предложение
листом бумаги. Как вы думаете, зачем мы это сделали? (Чтобы не
подсматривать).

А теперь, что мы должны сделать? (Проверить, все ли правильно
написали).

Что для этого нужно сделать? (Прочитать по слогам и проверить все
ли звуки обозначены, сверить опасные места: все ли отмечены)...

2) Тренировка в использовании памятки.

На последующих уроках обучения грамоте большая часть времени отводилась осознанию самого процесса списывания и формированию на этой основе умения грамотного письма.

Работая по прописям, дети, желающие быть честными при выполнении пунктов памятки 3 и 4, закрывали записи полоской бумаги.

Таким образом, как уже говорилось, при такой организации работы на списывание у нас уходило очень много времени. Но полученные результаты, на наш взгляд, оправдывают использование такого способа списывания в обучении школьников.

Опытное обучение проводилось в 1«А» классе (1-4) в 2004-2005 учебном году.

Для подтверждения гипотезы исследования: использование методики списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка», обеспечивает более высокий уровень грамотности первоклассников - в экспериментальном 1«А» классе в конце периода обучения грамоте была проведена срезовая работа, цель которой заключалась в выявлении уровня сформированности у учащихся умения безошибочно списывать.

Для этого первоклассникам предлагалось списывать с доски готовый текст, не содержащий пропуска орфограмм. В работе приняло участие 22 человека (таблица 3).

Таблица 3.

Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» класса

Количество учащихся	в процентах
не допустивших ошибок	73%
допустивших 1-2 ошибки	18%
допустивших более 3-х ошибок	9%

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования качества выполненной работы

учащимися 1 «А» класса

Как видно из таблицы, 16 учащихся успешно справились с работой, что составило 73% от всех участников эксперимента. И этот процент достаточно велик. Если же проанализировать ошибки, допущенные детьми, то в основном они связаны с пунктуацией.

Как показал анализ результатов детских работ, в целом процент успешности выполнения задания в экспериментальном 1«А» классе оказался высоким, и это значит, что используемая методика списывания обеспечивает

высокий уровень грамотности, что наглядно позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы. В качестве доказательства сравним полученные результаты с результатами того же списывания, но проведенного в параллельном 1 классе «Б», работающем по традиционной методике (таблица 4).

Таблица 4.

Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 1 «А» и 1 «Б» класса

Количество учащихся	1 «А» класс (экспериментальный)	1 «Б» класс (контрольный)
не допустивших ошибок	73%	23%
допустивших 1-2 ошибки	18%	33%
более 3 ошибок	9%	43%

Наглядно результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты исследования качества выполненной работы

учащимися 1 «А» и 1 «Б» класса

Как видно из приведенной выше таблицы уровень грамотности учащихся 1 «Б» класса, где учитель работает по традиционной методике, ниже, по сравнению с экспериментальным классом, что также служит доказательством подтверждения проведенного нами исследования.

Для большего доказательства эффективности использования методики списывания, основанной на фонематическом принципе, во 2-ом «Б» классе, где уровень грамотности учащихся на начало учебного года оказался также достаточно низким, была проведена подобная работа, что и в 1 классе «А», т.е. экспериментальное обучение, но не нами, а другим учителем, но под нашим руководством (таблица 5).

Таблица 5.

Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Количество учащихся	до начала обучения	в конце обучения
не допустивших ошибок	18%	47%
допустивших: 1-2 ошибки	27%	30%
3-4 ошибки	40%	17%
более 4 ошибок	20%	7%

Наглядно результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты исследования качества выполненной работы

учащимися 2 «Б» класса

Как показывают результаты последней срезовой работы, проведенной во 2-ом классе «Б», уровень грамотности учащихся данного класса стал выше, что указывает также на эффективность методики обучения списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Для проверки сознательного отношения к списыванию после контрольного списывания детям был задан вопрос тот же, что и до опытного обучения: «Как вы списываете?» 26 человек из 30 перечислили действия, необходимые для грамотного списывания, более того, многие из них указывали, зачем выполняется то или иное действие, что также подтверждает сознательность обучения. Этот ответ составил 87% от общего количества учеников в классе. В то время как при первом анкетировании единого ответа на поставленный вопрос у учащихся не было.

Данные ответов могут свидетельствовать о том, что в результате опытного обучения нам удалось сформировать у детей, во-первых, единый алгоритм действий при осуществлении процесса списывания, которым они не владели в начале года, а, во-вторых, сознательное отношение к списыванию как упражнению для овладения грамотным письмом.

В качестве более наглядного доказательства нашего утверждения покажем результаты роста учащихся в плане грамотности их письма следующим образом (таблица 6):

Таблица 6.

Результаты исследования качества выполненной работы учащимися 2 «Б» класса

Количество учащихся	до начала обучения	в конце обучения
не допустивших ошибок	13%	23%
допустивших ошибки	77%	54%

Наглядно результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты исследования качества выполненной работы

учащимися 2 «Б» класса

Таким образом, результаты срезовых работ, проводившихся и в 1-ом, и во 2-х классах, наглядно свидетельствуют об эффективности опытного обучения и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и решении поставленных задач.

Заключение

На современном этапе развития общества методисты и учителя стремятся найти пути повышения уровня грамотности учащихся и решить проблему совершенствования методики преподавания орфографии.

В основу нашей работы был положен общепризнанный тезис о необходимости повышения уровня грамотности учащихся начальных классов, о возможности проведения соответствующей работы уже в первом классе.

Цель исследования: на основе фонемной трактовки основного принципа орфографии и деятельности подхода к обучению организовать и проверить на практике эффективность методики списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко., как приема обучения первоклассников грамотному письму.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы исходили из:

1. лингвистических основ обучения письму на сознательном уровне;
2. анализа традиционного подхода к обучении орфографии;

анализа методики обучения списыванию, разработанной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

В ходе проведения исследования было выявлено, что обучение списыванию по новой методике способствует повышению уровня грамотности первоклассников. Об этом свидетельствуют результаты опытного обучения.

Остается только надеяться, что сформированное умение при дальнейшем обучении в старших классах не исчезнет у детей, а еще и укрепится.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотезу исследования можно считать подтвержденной, а цель исследования достигнутой.

На основе результатов проведенной работы мы пришли к следующим выводам:

1. Строить работу по обучению орфографии и формированию умения
   списывать, исходя из фонематического принципа русского
   правописания.
2. Данную работу начинать непосредственно в период обучения
   грамоте.
3. Формировать у учащихся орфографическую зоркость.
4. Работу по формированию умения списывать проводить
   систематически.

Список использованных источников

1. Леонтьев А.II Деятельность. Сознание. Личность. – М.: «Политиздат», 1975. – 222 с.
2. Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. – М.: Просвещение, 1954. – 318 с.
3. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Просвещение, 1999. – 335 с.
4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: Педагогика, 1994. – 146 с.
5. Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Речь, 1994. – 499 с.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. - 144 с.
7. Стрезикозин В.П. Организация учебного процесса в школе. М., 1968. – С 341-345.
8. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. - С.304.
9. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. С. 27-37.
10. Абищев Н.Ж. Управление процессом усвоения знаний. – Астана: СГУ, 1999. - С 22-28.
11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: «Феникс», -1997. - 736 с.
12. Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов на Дону: «Феникс», - 1996. – 576 с.
13. Теоретическая социология: Антология: В 2ч./Сост. И общ. Ред. Баньковской СП. – М.: «Университет», 2002. – ч. 1.
14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2, Т.8. – М.: Просвещение, 1946 – 351 с.
15. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Просвещение, 1995. С. 33-34.
16. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: 1995. С. 36-37.
17. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь.// Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, М.: Педагогика, 1998. С.31-36.
18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983 г., С. 15-29.
19. Илешева Р.Г. Патологические формы девиантного поведения как фактор школьной дезадаптации. Актуальные вопросы неврологии и психиатрии. Ташкент: Прогресс, 1984. С. 164-166.
20. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Просвещение, 1995. С. 23-25.
21. Калачёва И.О.Социальные и психопатологические механизмы дезадаптации у подростков.// Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М.: Педагогика, 1996. С. 61-63.
22. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Знание, 1989. - 80 с.
23. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Педагогика, 1997. С. 41-48.
24. Потёмкина О., Потёмкина Е. «Тесты для подростков». – М.: Педагогика, 2005. С. 37-49.
25. Райгородский Д.Я. «Практическая психодиагностика». – Самара, 2002. С. 13-22.
26. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979. - 136 с.
27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Педагогика, 1996 г., С. 36-45.
28. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Педагогика, 1994. С. 13-39.
29. Нойнер Г. Педагогика. – М.: Просвещение, 1978 г, С. 65-71.
30. Парыгин Б.Д. «Практикум по социально-психологическому тренингу», – М.: Просвещение, 2000 . - С. 12-19.
31. Педагогический словарь. – М.: Просвещение, 1999. – 254 с.
32. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань: 1996. С. 15-31.
33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: Педагогика, 1995. - С. 15-29.
34. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. – М.: 1996. – 452 с.
35. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности, вопросы психологии, —М, 1990. №6., С. 17-37.
36. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985 – 246 с.
37. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
38. 3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. – М.: Просвещение, 1974. – 341 с.
39. Анахонина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. – 2000. - № 3 – 28 с.
40. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Просвещение, 1985 – С 77-79.
41. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. –М.: Просвещение, 1983. – 104 с.
42. Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. Соч., Т.2, М., Учпедгиз, 1954 – 321 с.
43. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1982. – 135 с.
44. Шевченко Ю.С., Северный А.А.. Иовчук Н.М. Междисциплинарные проблемы охраны психического здоровья детей и подростков.// Ж. неврол. и психиатрии им С.С. Корсакова, т. 98, № 9, 1998. С.37-40.
45. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. – Классификация детей «группы педагогического риска». Сб. Материалы Российской конференции «Дети «группы риска» - условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания. Уфа: 1997 г., С. 23-29.
46. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика. Киев: СИНТО, 1995. - 236 с.
47. Лиишн О.В. Педагогическая психология воспитания. – М.: Педагогика, 1997. С. 61-68.
48. Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. – Магнитогорск: МГПИ, 1996. – 315с.
49. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1988. С. 18-65.
50. Баранова С.П. , Сластенина В.А. Педагогика. – М.: 1986. С. 25-35.
51. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
52. Бертон Б. Принципы обучения и его организации. – М.: Госучпедгиз, 1934 – 48 с.
53. Митин С.Н., Бояринцева Н.Н., Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: «Академия», 2003. – 560 с
54. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: 2002. – 350 с.
55. Битянова М.Р.. «Психолого – педагогическое сопровождение школьников» Журнал «Школьный психолог» № 33, 2001. С 25-28.
56. Головнева О. «Родительский практикум». Журнал «Школьный психолог» № 10, 2006. С 12-19.
57. Дереклеева Н.И, Савченко М.Ю. «Справочник классного руководителя» (Раздел 2). М., «Вако», 2008. – 211 с.
58. Пеньевская И.. «Планета моего класса», журнал «Школьный психолог», № 34,35, 2003.
59. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома». М., 1993. – 214 с.
60. Анн Л. «Социально-психологический тренинг с подростками». – М.: Просвещение, 2006 г., С. 48-59.
61. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – М.: «Академия», - 2000. 456 с.
62. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998 – С 61-66.
63. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –М.: Педагогика, 1995. – 315 с.
64. Касаткин В.Н. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей. Автореферат дисс. докт. мед. наук. М.: 1999 г., С. 56.
65. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М.: 1994. С. 36-48.
66. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.-1999.-№ 7 – С 55-58.
67. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. М.: «Медицина», 1988. С. 53-64.
68. Эрик Калеви Введение в социологию. СПб. – 1998. - 112 с.
69. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Народное образование. -1963.-№10 – 54 с.
70. Плеханов А.В. О психологическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика. – 1966. - № 2 – 71 с.
71. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монографии. – Шадринск: Изд-во Шадринского пед. Ин-та, 1999. – 93 с.
72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975 – 368 с.
73. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: «Аспект-Пресс», 2001. – 376 с.
74. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. – М.: «Владос-Пресс», 2002. – 420 с.
75. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. – М: «Мир», - 1992. -496 с.
76. Маклаков Л. Г. Общая психология. – СПб.: «Питер», 2000. 592 с.
77. Обозов Н.Н. Психология работы с людьми. Киев, 1990. – 210 с.
78. Слободчиков В.П., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: «Школьная Пресса», 2000. - 416 с.
79. Социальная адаптация личности. Под ред. Савва Магнитогорск, 1999.
80. Франкл В. Воля к смыслу/ Пер. с англ. - М.: Апрель-Пресс «Эксмо- Пресс», 2000. - 368 с.

Экспериментальная работа в школе по развитию орфографической грамотности у младших школьников