Формирование бесконфликтных взаимоотношений подростков

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...6

1. Научно-теоретические основы деловых и личных конфликтов учителя со школьниками…………………………………………………………………………8
   1. Изучение феномена конфликта………………………………………………..8
   2. Особенности педагогического конфликта………………………..…………13
   3. Структура конфликта, его участники………………………………..………22
   4. Стратегия поведения учителя в конфликтной ситуации………………..…28

2. Опытно-экспериментальная работа формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков………………………………………………...…...35

2.1 Цели и задачи исследования……………………………………………...……35

2.2 Реализация программы по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков……………………………………………………..42

Заключение………………………………………………………………………….60

Список использованных источников……………………………………………...62

Введение

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.

Длительное время в теории и практике конфликты в базальном общении "учитель - учащиеся" оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной линии поведения воспитателя, его недостаточной требовательности.

Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе "учитель - учащиеся", преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от педагогов и школьных психологов профессионального мастерства.

Что касается конфликтного взаимодействия учителя с коллегами, родителями учащихся, школьной администрацией, то оно подчиняется общепринятым нормам делового общения и может быть предметом специального рассмотрения.

Объект исследования: процесс развития взаимоотношений в педагогическом коллективе школы.

Предмет исследования: пути и способы решения конфликтных ситуаций в школе.

Целью настоящей работы стало рассмотрение деловых и личных конфликтов учителя со школьниками и пути их преодоления.

В соответствии с целью поставлены были следующие задачи:

1. изучить научно-методическую литературу, произведения классиков педагогической мысли по теме исследования;
2. дать определение конфликта;
3. рассмотреть способы преодоления конфликтов;
4. изучить приемы управления конфликтной ситуацией;
5. выработать практические рекомендации для решения конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе.

Гипотеза: личность учителя является решающим фактором в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в образовательном процессе.

Методология и методика исследования. В основе исследования лежат методы педагогического исследования, а именно: наблюдение, изучение опыта, опрос, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент. При написании настоящей работы были использованы труды знаменитых педагогов – классиков педагогической мысли, таких как Ушинский К.Д., Каптерев К.Ф., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., Амонашвили А.Ш.; казахских просветителей: Алтынсарина И., Кунанбаева А.; учебно-методические пособия современных ученых-педагогов: Бабанского Ю.К., Галагузовой М.А., Пидкасистого П.И., Подласого И.П., Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.И., Смирнова В.И., Смирновой Г. и многих других.

Новизна исследования обусловлена тем, что данная область педагогики – педагогическая конфликтология - мало изучена.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы, практические наработки и методические рекомендации, выполненные в работе, могут быть использованы в работе психолога-практика, в вопросах разрешения конфликтов, учебном процессе, для проведения дальнейших исследований по данной проблематике.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. 
   Научно-теоретические основы деловых и личных конфликтов учителя со школьниками

1. Изучение феномена конфликта

Современная наука трактует понятие конфликт как динамический тип социальных взаимоотношений, которые проистекают из возможных или реальных столкновений субъектов конфликта. Причем столкновения неизбежны в силу того, что у участников (сторон) конфликта различные предпочтения, интересы, ценностные ориентации. Этот тип отношений постоянно присутствует в среде (в явном или неявном виде, в «дремлющем» состоянии) и не поддается устранению.

Конфликт — явление динамическое, разворачивающееся во времени. Следовательно, динамика конфликта — это движение и развертывание конфликта во времени [1].

Какими бы ни были конфликты, они, как правило, проходят через следующие основные стадии:

— скрытая, латентная стадия, когда есть конфликтная ситуация, сам конфликт еще не разгорелся, интересы и цели потенциальных конфликтантов не осознаны до конца или не выражаются явно;

— эскалация — развитие конфликта, то есть рост масштабов и интенсивности конфликтного поведения;

— открытая стадия — конфликт становится очевидным, субъекты конфликта находятся в непосредственном взаимодействии или противостоянии;

— деэскалация конфликта — снижение «энергетического» уровня конфликтного взаимодействия, то есть сокращение масштабов и интенсивности поведения конфликтантов;

— постконфликтная стадия — все закончилось, можно провести анализ последствий столкновений [1].

Конфликтогены — действия одной или нескольких сторон взаимодействия, в том числе слова, жесты, оценки, суждения, способные привести к возникновению конфликтной ситуации и к ее трансформации в реальное конфликтное поведение. Бездействие также может быть конфликтогенным [2].

Современные исследователи справедливо подчеркивают: "Императивная педагогика — педагогика бесконфликтная, поскольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности". Конфликты не разрешались, а подавлялись. Традиционные педагогические реакции на нарушение детьми школьного порядка и режима отличались репрессивностью.

Конфликтная ситуация является всегда экстраординарной, и перевод ее в русло продуктивного взаимодействия требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики.

Серьезные пробелы в развитии педагогической конфликтологии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного учителя, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие коммуникативные трудности. Думается, что наблюдающийся феномен массового отчуждения учащихся от школы и учителя, столь распространенные дидактогении и скулофобии в значительной мере объясняются принципиальными просчетами в регуляции межличностного общения.

Изжить репрессивность сложно. При обострении межличностных противоречий, непослушании детей, нарушении школьного режима многие учителя не видят иного выхода, кроме применения шкалы наказаний.

Культура разрешения межличностных конфликтов имеет не только воспитательное, но и дидактическое значение. Так, зарубежные ученые связывают высокую результативность японской системы образования с умением учителей избегать прямых столкновений с детьми, находить в проблемных ситуациях компромиссные решения.

Для того чтобы дать достаточно полную характеристику любому явлению, необходимо изучить комплекс его внутренних и внешних связей, их взаимозависимость. С научной точки зрения важно выделить и четко определить содержание терминов, с помощью которых описываются те или иные закономерности.

К основным конфликтологическим понятиям можно отнести:

• межличностное противоречие,
• конфликт,
• конфликтную ситуацию,
• объект,
• субъекты,
• предмет конфликта,
• инцидент [3].

Межличностный конфликт - трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей.

Строгого определения межличностного конфликта, видимо, дать нельзя. Но когда мы говорим о таком конфликте, то нам сразу представляется картина противоборства двух человек на основе столкновения противоположно направленных мотивов.

Самым общим образом конфликт можно определить как "предельное обострение противоречий". Психологи также подчеркивают, что такое трудно разрешимое противоречие связано с острыми эмоциональными переживаниями. В специальной литературе конфликты рассматриваются на социальном, социально-психологическом или психологическом уровнях, которые диалектически связаны друг с другом. На основе анализа большого числа отечественных и зарубежных работ Н.В.Гришина предлагает определять социально-психологический конфликт как возникающее и протекающее в сфере общения столкновение, вызванное противоречивыми целями, способами поведения, установками людей, в условиях их стремления к достижению каких-либо целей. Определяющим в происхождении конфликтов выступает соответствующее сочетание объективных и субъективных факторов. Факторы, объективно обуславливающие возникновение конфликтов, интерпретируются как некоторый набор объективных параметров, вызывающих объективное конфликтное состояние системы межличностного взаимодействия. При этом подчеркивается также существенная зависимость конфликта от внешнего контекста, в котором данный конфликт возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста называется социально-психологическая среда, (различные социальные группы с их специфическими особенностями), понимаемая достаточно широко и не ограничиваемая лишь ближайшим окружением личности.

Определяющую роль в восприятии человеком конфликтности ситуации играет субъективная значимость противоречия, лежащего в основе конфликта, или тот "личностный смысл", который это противоречие имеет для данного индивида. Этот личностный смысл определяется всем индивидуальным жизненным опытом человека, точнее - такими характеристиками его личности, как ценностный ориентации и мотивация.

Момент осознания ситуации как конфликтной связан также с превышением индивидуального порога толерантности. Этот универсальный психологический механизм возникновения конфликтов не исключает возможности последующей многовариантности в развитии конфликтной ситуации.

Межличностные конфликты имеют свои отличительные особенности, которые сводятся к следующему.

1. В межличностных конфликтах противоборство людей происходит непосредственно на основе столкновения их личных мотивов.

2. В межличностных конфликтах проявляется весь спектр известных причин: общих и частных, объективных и субъективных.

3. Межличностные конфликты для субъектов конфликтного взаимодействия являются проверкой характеров, темпераментов, проявления способностей, интеллекта, воли и других индивидуально-психологических особенностей.

4. Межличностные конфликты отличаются высокой эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений между конфликтующими субъектами.

5. Межличностные конфликты затрагивают интересы не только конфликтующих, но и тех, с кем они непосредственно связаны либо служебными, либо межличностными отношениями [4].

Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Социальная психология в динамике конфликта различает четыре этапа:

возникновение объективных пpотивоpечий;

осознание конфликтной ситуации;

пеpеход к конфликтным действиям;

pазpешение конфликта [5].

Первый шаг в управлении конфликтом состоит в понимании его источников.

Менеджеру следует выяснить, это простой спор о ресурсах, недоразумение по какой-то проблеме, разные подходы к системе ценностей людей или это конфликт, возникший вследствие взаимной нетерпимости (непереносимости), психологической несовместимости. После определения причин возникновения конфликта он должен минимизировать количество участников конфликта. Установлено, что чем меньше лиц участвует в конфликте, тем меньше потребуется усилий для его разрешения.

Особую сложность для менеджера представляет нахождение способов разрешения межличностных конфликтов. В этом смысле существует несколько возможных стратегий поведения и соответствующих вариантов действии менеджера, направленных на ликвидацию конфликта.

Поведение менеджера в условиях конфликта имеет, по существу, два независимых измерения:

- напористость, настойчивость характеризуют поведение личности, направленное на реализацию собственных интересов, достижение собственных, часто меркантильных целей;

- кооперативность, характеризует поведение, направленное на учет интересов других лиц (лица) для того, чтобы пойти навстречу удовлетворению их (его) потребностей [6].

Сочетание этих параметров при разной степени их выраженности определяет пять основных способов разрешения межличностных конфликтов.

Избегание, уклонение (слабая напористость сочетается с низкой кооперативностью). При этой стратегии поведения действия менеджера направлены на то, чтобы выйти из ситуации не уступая, но и не настаивая на своем, воздерживаясь от вступления в споры и дискуссии, от высказываний своей позиции. В ответ на предъявленные ему требования или обвинения такой руководитель переводит разговор на другую тему. Он не берет на себя ответственность за решение проблем, не хочет видеть спорных вопросов, не придает значения разногласиям, отрицает наличие конфликта или же вообще считает его бесполезным, старается не попадать в ситуации, которые провоцируют конфликт.

Принуждение (противоборство) — в этом случае высокая напористость сочетается с низкой кооперативностью. Действия менеджера направлены на то, чтобы настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, применения власти, принуждения. Противоборство предполагает восприятие ситуации как победу или поражение, занятие жесткой позиции и проявление непримиримого антагонизма в случае сопротивления партнера. Такой руководитель заставит принять свою точку зрения любой ценой.

Сглаживание (уступчивость) — слабая напористость сочетается с высокой кооперативностью. Действия руководителя в ситуации конфликта направлены на сохранение или восстановление хороших отношений, на обеспечение удовлетворенности другого лица путем сглаживания разногласий. Ради этого он готов уступить, пренебречь своими интересами, стремиться поддерживать другого, не задевать его чувств, учитывать его аргументы. Его девиз: «Не стоит ссориться, так как все мы — одна счастливая команда, находящаяся в одной лодке, которую не следует раскачивать».

Компромисс, сотрудничество - высокая напористость сочетается с высокой кооперативностью. В этом случае действия менеджера направлены на поиск решения, полностью удовлетворяющего как его интересам, так и пожеланиям другого лица в ходе открытого и откровенного обмена мнениями о проблеме. Он пытается урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другой стороны, в процессе переговоров ищет промежуточные «средние» решения, устраивающие обе стороны, при которых никто ничего особенно не теряет, но и не приобретает [7].

Встречаются и другие способы разрешения межличностных конфликтов:

- координация — согласование тактических подцелей и поведения в интересах главной цели или решения общей задачи. Такое согласование между организационными единицами может производиться на разных уровнях управленческой пирамиды (вертикальная координация), на организационных уровнях одного ранга (горизонтальная координация) и в виде смешанной формы обоих вариантов. Если согласование удается, то конфликты разрешаются с меньшими затратами и усилиями;

- интегративное решение проблемы. Разрешение конфликта основывается на предположении о том, что может существовать такое решение проблемы, которое устраняет все конфликтные элементы и приемлемо для обеих сторон. Считается, что это одна из наиболее успешных стратегий поведения менеджера в конфликте, так как в этом случае он ближе всего подходит к разрешению условий, изначально породивших этот конфликт. Однако подход к конфликту по принципу решения проблемы часто очень трудно соблюдать. Это связано с тем, что во многом он зависит от профессионализма менеджера. Кроме того, в этом случае для разрешения конфликта требуется много времени. В таких условиях менеджер должен иметь хорошую технологию — модель для решения проблем;

- конфронтация как путь решения конфликта — вынесение проблемы на всеобщее обозрение. Это дает возможность свободно обсуждать ее с привлечением максимального количества участников конфликта (по существу, это уже не конфликт, а трудовой спор), вступать в конфронтацию с проблемой, а не друг с другом, чтобы выявить и устранить все недостатки. Цель конфронтационных заседаний — свести людей вместе на невраждебном форуме, который способствует общению. Публичное и откровенное общение — одно из средств управления конфликтом [8].

1.2 Особенности педагогического конфликта

Как воспитательный институт, школа — сгусток межличностных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений — с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых категориях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства.

Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними, субъективными, и внешними, объективными, причинами. Периодически возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. "Жизнь групп, — подчеркивают М. Робер и Ф. Тильман, — представляет собой чередование состояния равновесия и его нарушений [9].

Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения взаимообогашающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, своеобразие их взглядов.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т.д.

Напряженно-противоречивым является сам процесс становления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, между желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, между направленностью добиться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т.д.

О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у 7—8 % обнаружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов. Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления.

Компетентное руководство процессом разрешения внутриличностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную заботу о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия разрешаются через внешние.

В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию.

Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей [10].

Психологическая глухота учителя к стремлениям и потребностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям. Преодоление межличностных противоречий может осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения.

Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потребности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкивается в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с учащимися, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поиски единства, того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и несовпадающих позиций партнеров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения. Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат. incidentes — неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.

Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая учащимся как несправедливая, или обидная шутка учителя, в другом — шалость, непослушание школьника, побудившие педагога к определенным санкциям и т.д. Разница в оценке возникающих противоречий учащимся, с одной стороны, и учителем, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким движителем может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельные решения, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий [11].

Учитель, идущий на конфликт, руководствуется своими мотивами. Таким образом, он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

Субъективным фактором конфликтогенности учителя может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое "я" и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания учащимся своих пороков и недостатков.

Необходимо формировать  интуитивные механизмы,  эвристический потенциал. Среди всех качеств младшего школьника, приобретающих особую значимость в его последующей деятельности, педагоги и психологи выделяют активность и самостоятельность, возможность личностно развиваться, самостоятельно приобретать знания. Если же знания даются в готовом виде, то можно утверждать, что ребенок в данном случае учебной деятельности не выполняет, так как сообщение готовых знаний не только не развивает, но тормозит умственное развитие. Часто учитель ставит перед собой задачу - заставить ученика выучить программный материал. Однако К.Д.Ушинский утверждал, что «приохотить ученика к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить его» [11]. Главной целью учебно- воспитательного процесса является создание таких условий, чтобы ребенок хотел, любил и умел учиться.

Учитель должен применять методы и приемы, стимулирующие желание работать, учиться без страха, спокойно, испытывая удовольствие от того, что проверяются твои силы и знания при выполнении задания.

Именно школа должна организовать разноплановую деятельность детей для их всестороннего развития и удовлетворения познавательных потребностей, развития познавательных интересов. И в этом смысле особенно важным становится активизация учебной деятельности школьников. «Поиски путей активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать педагоги, психологи, методисты, учителя» [12]. Большое место в активизации познавательной деятельности отводится пробуждению у обучаемых интереса к учению.

Это хорошо понимали выдающиеся педагоги прошлого К.Я. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, которые считали развитие интереса «одним из главных путей создания новой школы как источника радости света и знания», «великим волшебником, изменяющим в глазах всех существ вид всякого предмета» [12], основным внутренним механизмом обучения. Исходной позицией в произведенном исследовании следует считать положение психологов о том, что способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте существенным образом определяет тенденции развития на этом и последующих возрастных этапах.

Профессиональная реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбии, итогом которой выступает взаимное отчуждение.

Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в неизбежной принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями [12]. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и императивным характером педагогического руководства. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: "Принуждать, подчинять ученика своей воле - значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может полностью раскрывать свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса.

Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Оберегая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избегают подвергать ее эмоциональным потрясениям, избирая бесконфликтные пути преодоления противоречий.

Далеко не каждый межличностный конфликт учителя с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречие, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны.

Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и в конечном итоге - сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания.

Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей [13]. Отстаивая свои права, взгляды, интересы, личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной стороны. С очевидностью проявляются нравственные установки — эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников. Конфликт способствует личностному самоутверждению, проявлению самостоятельности в принятии решений, обогащению опыта поведения в сложных ситуациях.

Противостояние, как правило, связано с острыми эмоциональными переживаниями негативного свойства. Однако воспитательный процесс не может строиться на одностороннем культивировании положительных эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано.

В.А. Сухомлинский называет межличностные школьные конфликты "большой бедой". В деятельности педагогов-мастеров — это всегда чрезвычайное происшествие. Частые столкновении с учащимися — серьезный показатель невысокой педагогической культуры [14].

Учитывая возможность психологических потерь, эмоциональных срывов у детей, опытные учителя в крайних случаях вступают с ними в конфронтацию. Профессиональная компетентность проявляется в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их эскалации.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует постоянной заботы учителя. Заразительны его собственные манеры поведения в конфликтной ситуации. Многое зависит от умелой организации, равнопартнерского взаимно-доверительного диалога при обсуждении актуальных нравственно-психологических проблем, тактичной корректировки нежелательных поступков.

В сложных проблемных случаях от учителя требуется психологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений.

От выбора педагогической технологии управления конфликтами в конечном итоге зависит мироощущение детей, отношение к себе и людям, общий жизненный тонус. Необдуманные решения или подавление противостояния вызывают тревогу, ощущение беспомощности, смятение, разлад, отрицание, поляриэацию одиночества, низкую производительность, вялость, затаенный гнев, стресс, усталость, болезнь.

Учебно-воспитательный процесс отличается интеллектуальной напряженностью и эмоциональной насыщенностью. Выявлено многообразие психических состояний, переживаемых учащимися (бодрости, апатии, печали, веселья, страха, злости, интереса, скуки, горя, счастья и др.) и учителем (азарта, обиды, волнения, раздражения, досады, замешательства и др.).

Причем психические и физические состояния изменяются в течение урока.

Положительно окрашенные переживания связаны с организацией продуктивной предметной деятельности. Эмоциональная неудовлетворенность учебной работой провоцирует у школьников негативные поведенческие реакции. Палитра непосредственных педагогических реакций учителя на ученический проступок может быть самой различной — от молчаливого укора до открытого возмущения. Не всегда требуется сиюминутное снятие возникшего напряжения. Порой воспитаннику нужно дать время осмыслить свои опрометчивые действия, иногда — отреагировать сразу. Какой бы выход из сложной ситуации ни выбрал учитель, главное - избежать соблазна воспользоваться властными санкциями, сохранить отношения сотрудничества, совместного преодоления возникших трудностей.

Переключить внимание, создать благоприятный эмоциональный фон для позиционного сближения субъектов конфликта помогает юмористическое восприятие сложившейся ситуации. В.А. Сухомлинский советовал никогда не терять чувства юмора, сталкиваясь с любой детской шалостью [14]. Он пишет:

«Воспитатель перестает быть воспитателем, если считает школьника-шалуна своим противником и как бы вступает с ним в единоборство»1.

Профилактика конфликтогенности учителя обеспечивается заботой школьной администрации о щадящем режиме его труда, о полноценном отдыхе, о благоприятном нравственно-психологическом климате в педагогическом коллективе. Современные исследователи не без основания связывают психическое здоровье учителя с уровнем социальной защиты, гарантированным удовлетворением его жизненных и духовных потребностей. Усиливающиеся процессы демократизации общества неумолимо поднимают планку требовательности к нравственно-этической культуре учителя, его умению общаться на гуманной основе. В этом смысле, вероятно, не лишены резона советы американских психологов Роберта и Джин Байярдов о необходимости постоянного самоконтроля, чтобы соблюсти "отношения равенства" с ребенком [15].

Итак, решающим фактором в предупреждении конфликтов с ребенком выступает профессионализм личности педагога, оптимизм, способность преодолеть психологическую несовместимость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, альтруистическая доминанта поведенческих реакций.

Конфликты на личностном уровне зачастую провоцируют учителя с гипертрофированным «Я» Они склонны компенсировать профессиональные неудачи психологическим насилием над воспитанниками.

Конфликтогенность нередко обусловлена и устаревшими педагогическими взглядами, тяготением к императиву и репрессивности, принятию шаблонных решений, невысокой этической культурой.

1) формирование мотив деятельности (сдвиг мотива субъекта труда идет на цель трудовой деятельности, в результате чего работник находит свой предмет деятельности и плюс принятие им своей профессии, нахождения личностного смысла в деятельности, в результате формируется профессиональная мотивация, образуется целостное поведение работника).

2) формирование целей (цель рассматривается как идеальный образ результата, уровень достижений, к которым надо стремится).

3) формирование представления о программе деятельности (представление о компонентах, способах и т.д.).

4) формирование информационной основы деятельности (восприятие информации, оценка значимости, ее переработка, все это требует от работника гибкости, быстрого переключения с 1 информации на др.).

5) формирование блока принятия решения (осознание проблемы-разрешение-проверка решения-коррекция выбора).

6) формирование профессиональных важных качества (личные качества человека при освоении профессии перестраиваются с особенностями на профессию) [16].

Вывод: освоение профессии- процесс распредмечивания, индивидуализации нормативно-заданного способа деятельности.

В ходе освоения человеком профессиональной деятельности у него складывается некоторая ее индивидуально-своеобразная системная организация, которая устойчиво воспроизводится при решении повседневных задач и которую нередко образно характеризуют как некий «почерк» в работе. Например, есть люди, которые долго ориентируются в задании, «копаются», «томятся», зато потом работают без больших оплошностей; и этот подход у них проявляется в самых разных делах: строит ли человек на работе самолет, или ладит дома ящик для мусора. Другие быстро и горячо берутся за дело, спохватываются, быстро исправляют ошибки и, в конце концов, тоже дают хороший результат, но «почерки» тут, как видите, разные.

Более удобным для научного употребления является термин не «почерк», а «стиль», поскольку он в русском языке в меньшей мере отягощен бытовой образностью, и ему, таким образом, можно приписывать то или иное условное содержание (хотя по своему происхождению термин «стиль» тоже содержит намек на «почерк», поскольку восходит к древнегреческому «стилос» — так называлась заостренная палочка для письма-царапанья на восковых дощечках или на бересте).

Стиль деятельности - объект функциональный (то ость не «окаменелость», а живой, изменчивый процесс), как и сама деятельность [17].

Важной особенностью психического развития субъекта труда является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. При всем индивидуальном своеобразии жизненного пути каждого человека можно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативные жизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональным развитием нормативных кризисов взрослой жизни.

Первый нормативный кризис в период ранней взрослости связан с задачей окончательного перехода к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, — он проявляется в трудности вхождения в жесткий трудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовым взаимоотношениям и т. д.

После завершения периода профессиональной адаптации (после четырех-пяти лет работы) может наступить следующий кризисный период («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личных запросов (прибавка к зарплате, повышение статуса и т. п.) и проявляется в отрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовом перенапряжении.

Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) в профессиональной деятельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождается увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего может быть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психосоматические заболевания.

Тяжело переживается и предпенсионный кризис (55-60 лет), связанный с завершением профессиональной карьеры, отсутствием равнозначной ее замены другими видами деятельности, недостаточной критичностью в оценке ситуации, естественным снижением функциональных возможностей организма, сопутствующими заболеваниями.

С профессиональной деятельностью связана возможность возникновения так называемых «биографических кризисов» (Р. А. Ахмеров), которые могут не только оказывать влияние на эффектность и качество трудового процесса, но также изменять самооценку и самоуважение субъекта труда. Полезно знать о некоторых основных вариантах так называемых «биографических кризисов» [18]:

КРИЗИС НЕРЕАЛИЗОВАННОСТИ. Он возникает, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Возникают переживания такого содержания, что моя-де жизненная программа не выполнена, «не удалась», «не повезло»; человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи, и в своем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.

Одной из причин этого рода кризиса может быть новая социальная среда, в которую человека «забросило», с которой он считается и которая может не ценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию («... А! Пять лет учился... с кафедры можешь болтать языком... а деньги делать не можешь... вот подметай теперь за мной...» и пр.).

Здесь хорошо бы или сменить среду, или хотя бы найти в ее рамках приемлемую «субкультуру» - кружок понимающих тебя людей, или (и) не слишком близко принимать навязываемые средой ценностные представления, расходящиеся с общечеловеческими, или вносить лепту в облагораживание данной малокультурной среды, или «приналечь» на работу во имя дальнейших очевидных достижений («бегство в работу»), что уж совсем неплохо.

КРИЗИС ОПУСТОШЕННОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. И несмотря на то, что человек сознает наличие у себя к данному времени важных, значимых достижений, у него доминирует переживание, что он - «уже выкуренная сигарета», и у него нет заметно привлекающих его в будущем конкретных целей, «сил нет» и т.п.

Одной из причин может быть некоторая душевная усталость после длительного периода самозабвенной и упорной работы, «штурма высот» в жизни, в профессии. В этом случае оправданы существенная передышка, отстройка от утомившего образа жизни и деятельности. Другой вариант - при резкой смене социальной, производственной ситуации, жизненных обстоятельств у всякого возможна затрудненность ориентировки в сложном потоке внешних явлений, переживание большой неопределенности, непредсказуемости будущего - «не знаешь, за это ухватиться...». Здесь, как и всегда, полезна ориентация на общечеловеческие, а не ситуативные ценности, поиск единомышленников, «родственных душ» и обсуждение с ними действительно непростых проблем существования в неопределенном мире.

КРИЗИС БЕСПЕРСПЕКТИВНОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Дело здесь не в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться и вполне определенным - картина «безнадежного застоя», «гарантированной скуки» впереди или отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемом словами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, и активность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации в тех или иных возможных ролях.

Подчеркиваем, что речь идет о некоторой «оперативной обстановке» и, быть может, «войне» внутри субъекта - в такой реальности, как его внутренний мир. И это ничуть не снижает остроты и практической значимости проблемы биографических кризисов.

Реальностью являются и психосоматические взаимодействия, выражающиеся, в частности, в том, что затянувшиеся душевные переживания кризисного типа закономерно вызывают отклонения телесного здоровья.

Компетентные и добрые люди, друзья должны помогать друг другу в ситуациях кризисов, исходы из которых одновременно означают и дальнейшее развитие человека как личности и как профессионала.

Нет смысла строго «привязывать» типы кризисов к календарному возрасту. Их возникновение и протекание очень индивидуально. Самое главное - своевременно, «в зародыше» их усматривать и рационально из них «выруливать» [19].

Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности манеру поведения и т. д. В этой связи можно говорить об идентификации личность профессией, то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной деятельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются в других жизненных условиях и ситуациях.

Отрицательным проявлением этого процесса является так называемая профессиональная деформация личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности личности гипертрофируются и отражаются во взаимодействии с другими людьми (например, у врачей — грубоватый юмор, снижение уровня эмоциональных переживаний, у учителей — авторитарность, категоричность суждений, поучающая манера общения и т. д.).

1.3 Структура конфликта, его участники

Педагогический конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными факторами.

В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения учителя и учащихся — формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами — ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием и т.п.

Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями — обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера.

У детей очень часто видение коммуникативной ситуации не отличается адекватностью. И тогда появляется опасность возникновения ложного, беспредметного конфликта. В таком случае конфронтация упреждается терпеливым разъяснением ошибки.

Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации к выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.

Помимо личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками инцидентов. Например, непродуманно составленное учебное расписание, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно провоцировать нарушения заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает способен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками инициирует вспышку недисциплинированности.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты.

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки ("каверзные" вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу) [20,21].

При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже.

Изучение реакций учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием — дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного поведения — скрытый, пассивный протест ускользает из педагогического поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих поведенческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждением от учителя и школы.

Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков ("тупица", "бездельник", "двоечник" и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение "любимчиков" и "козлов отпущения"; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим — официальное по фамилии); прямой диктат ("Я сказал, значит, так и делай!"); месть и прямое или косвенное сведение счетов ("Получи же то, что заслужил!", "Я предупреждал, но ты не слушал..."); запугивание ("Ты очень пожалеешь об этом!", "Я слов на ветер не бросаю, помни!", "Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом"); демонстрация превосходства — интеллектуального, нравственного ("Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах", "В твои годы я уже..."); равнодушие к учебным успехам школьников; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу) [22].

Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т.е. провоцирующих агрессивные реакции психологической защиты у детей, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.

Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологической ассоциации о том, что "демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей".

Профилактика конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения со школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с различной направленностью отношения к себе: положительным и отрицательным, противоречиво-положительным и противоречиво-отрицатель-ным, равнодушно-безличным.

Исключающим конфликты является лишь положительное отношение. Именно тогда возникающие межличностные противоречия легко преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создают постоянную напряженность в общении. При этом поведенческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных конфликтов от психологического стиля педагогического общения.

Авторитарный стиль позволяет учителю выйти из конфликта при условии принятия учеником позиций учителя. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль — наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль — антипод авторитарного — характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Конфликт (от лат. - conflictus, столкновение) - высшая степень развития разногласий в системе отношений людей, социальных групп, социальных институтов, общества в целом, характеризующаяся противоборством, приводящим к устранению этих противоречий [23].

Подсчитано, что на конфликты и их переживания уходит около 15% рабочего времени персонала. Еще больше времени тратят на урегулирование конфликтов и управление ими руководители — в некоторых организациях до половины рабочего времени.

Конфликты занимают одно из центральных мест в управлении персоналом не только в силу значительности связанных с ними временных затрат, но и из-за высокой организационной значимости их инновационных, созидательных, а особенно разрушительных последствий.

Итак, Организационный конфликт есть любая разновидность конфликта, проявляющегося в организации как относительно самостоятельной целостной системе. Следует заметить, что в отечественной литературе встречается и более узкая трактовка понятия «организационный конфликт». Так, О.Н. Громова рассматривает его как «следствие организационного регламентирования деятельности личности: применения должностных инструкций, внедрения формальных структур управления организацией и др.» [24].

Зарубежные специалисты по менеджменту выделяют несколько основных причин конфликтов:

Ограниченность ресурсов. Материальные, трудовые и финансовые ресурсы всегда ограничены. Задачей руководства является оптимальное распределение ограниченных ресурсов между различными структурными подразделениями предприятия. Однако сделать это достаточно трудно, так как критерии распределения обычно достаточно условны. В этой ситуации выделить больше ресурсов какому-то менеджеру, группе или рядовому сотруднику означает обделить других. Таким образом, ограниченность ресурсов и необходимость их распределения неизбежно ведут к различного рода конфликта.

Взаимозависимость задач. Все организационные системы состоят из взаимозависимых элементов, т.е. работа одного сотрудника или коллектива зависит от работы другого сотрудника или коллектива. Если одно подразделение или отдельный сотрудник работают несоответствующим образом, взаимозависимость задач может стать причиной конфликта.

Различия в целях. Обычно в организационных структурах по мере их роста и развития наблюдается процесс специализации, т.е. деятельности в какой-либо узкой сфере. В результате прежние структурные подразделения делятся на более мелкие специализированные единицы. Это увеличивает вероятность конфликтов, которые происходят потому, что такие структуры сами формируют свои цели и могут уделять большее внимание их достижению, нежели выполнению целей всей организации.

Различия в представлениях и ценностях. В действительности человек в первую очередь стремится принимать во внимание те обстоятельства, которые благоприятны для его личных потребностей или для коллектива, в котором он трудится. Правило здесь простое: иметь право- не значит делать. Необходимо обязательно учитывать привходящие обстоятельства.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Люди существенно отличаются друг от друга. Встречаются люди излишне агрессивные, авторитарные, безразличные по отношению к другим. Именно такие люди чаще провоцируют конфликт. Различия в жизненном опыте, образовании, стаже работы и возрасте увеличивают возможность возникновения конфликта.

Неудовлетворительные коммуникации. Коммуникации, являясь средством передачи информации, могут стать причиной конфликта. Это наблюдается, например, когда одни и те же слова могут иметь различное значение для разных людей [25].

Возникновению конфликта способствуют информационные перегрузки, плохая обратная связь, искажение сообщений. Особую остроту конфликт может приобрести в случае появления в коллективе сплетен. Сплетни- это всегда негатив и очернение, а поэтому и благоприятная среда для серьёзных конфликтов. Они могут действовать как катализатор конфликта, мешая отдельным работникам или коллективу в целом понять реальную ситуацию. К другим распространенным проблемам передачи информации, вызывающим конфликт, можно отнести недостаточно чёткие критерии качества продукции, отсутствие или низкий уровень разработки должностных обязанностей сотрудников закрепленных за подразделениями функций, а также предъявление менеджером сотруднику взаимоисключающих требований к работе.

В свою очередь, Субъекты конфликта (оппоненты) участники конфликтного взаимодействия, в качестве которых могут выступать отдельные личности, группы, организации. Оппоненты должны иметь возможность действовать от своего лица, а не выступать от третьего лица, не быть средством в реализации чьих-то интересов. В этом случае речь может идти о посредниках, а не о самих конкретных участниках конфликта.

Развитие конфликта проходит три стадии;

• предконфликтную,
• конфликтную;
• послеконфликтную [26].

Предконфликтная стадия. Ни один конфликт не возникает мгновенно. Эмоциональное напряжение, раздражение и злость обычно накапливаются в течение некоторого времени, предконфликтная стадия иногда затягивается настолько, что забывается первопричина столкновения.

Предконфликтная стадия - это период, в который конфликтующие стороны оценивают свои ресурсы, прежде чем решиться на агрессивные действия или отступать.

Первоначально каждая из конфликтующих сторон ищет пути достижения целей избежания фрустрации без воздействия на соперника. Этот момент в предконфликтной стадии называется идентификацией.

Предконфликтная стадия характерна также формированием каждой из конфликтующих сторон стратегии или даже нескольких стратегий.

Конфликтная стадия. Эта стадия характеризуется, прежде всего, наличием инцидента, т.е. социальных действий, направленных на изменение поведения противника. Это активная, деятельная часть конфликта.

Действия, составляющие инцидент, могут быть различными. Их можно разделить на две группы, каждая из которых имеет в своей основе специфическое поведение людей.

К первой группе относятся действия соперников в конфликте, носящем открытый характер. (Словесные прения, экономические санкции, физическое воздействие, политическая борьба и т.п.) [27].

Ко второй группе относятся скрытные действия соперников в конфликте. Основным образом действия в скрытом внутреннем конфликте является рефлексивное управление. Это способ управления, когда основания для принятия решения передаются одним из действующих лиц другому. Один из соперников пытается передать и внедрить в сознание другого такую информацию, которая заставляет этого другого действовать так, как выгодно тому, кто передал данную информацию.

В общем когда происходит неизбежный обмен ударами, назначение которых – наступление на позиции оппонентов, нейтрализация угрозы с их стороны. Очень часто сопровождается нарастанием агрессивности. Эта фаза способствует “переоценке ценностей” с учетом происшедших перемен. Вторая фаза – выбор путей дальнейшего взаимодействия оппонентов. Существуют пути: либо завершение, урегулирование; либо эскалация:

Эскалация конфликта - это ключевая, самая напряженная его стадия, когда происходит обострение всех противоречий между его участниками и используются все возможности для победы в противоборстве. Вопрос стоит только так: "кто кого" и начинается полномасштабная битва. Происходит мобилизация всех ресурсов: материальных, политических, финансовых, информационных, физических, психических и других.

Завершение, урегулирование конфликта, означает любое его окончание и может выражаться в перемене ценностей субъектами противоборства. Часто завершение конфликта характеризуется тем, что обе стороны осознали безрезультатность продолжения конфликта и вообще, что "так больше жить нельзя".

Послеконфликтная стадия. Последней стадией в динамике конфликта является послеконфликтный период, когда ликвидируются основные виды напряженности, отношения между сторонами окончательно нормализуются и начинают преобладать сотрудничество и доверие [28].

Однако следует иметь в виду, что не всегда завершение конфликта приводит к миру и согласию. Случается и так, что окончание одного (первичного) конфликта может дать толчок другим конфликтам, причем совершенно в других сферах жизнедеятельности людей.

Заключительная фаза – подведение итогов, оценка результатов. Последствия конфликта зависят от факторов объективного и субъективного порядков, манеры поведения сторон, методов преодоления расхождений, умелости тех, кто направлял урегулирование конфликта. Последствия конфликта, при любом исходе, оказывают влияние на организацию и ее персонал.

1.5 Стратегия поведения учителя в конфликтной ситуации

Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении.

Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная этапность:

1) возникновение противоречия;

2) его осознание;

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования;

5) разрешение [29].

Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакции. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.

Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Представляется целесообразной типология стратегий управления конфликтами, предложенная американскими учеными Р. Блейком и Д. Моутоном. Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

В процессе налаживания контактов у учителя возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, — подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления — в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений школьников [29].

Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка.

Бывает необходимой и стратегия отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, и интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценности. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.

Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации. Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель побуждает учащихся ("Не знаю, что делать. Подумаем вместе", "А как бы Вы поступили на моем месте?"), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта — лучший способ предотвратить его эскалации [30].

Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле. Доминирование привлекает многих учителей незамедлительностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или внушение заставляет его замолчать.

Форма организации воспитания – очень широкое и емкое понятие. Оно применяется для обозначения реальных процессов, связанных с организацией воспитательной деятельности [31]. Если рассматривать формы организации воспитания в самом общем виде, то они отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками, а также отношения в детском коллективе в процессе воспитания. В зависимости от того, как складываются эти отношения, какую позицию занимают воспитатели и воспитанники, процесс воспитания принимает те или иные организационные формы. Так, кружковая работа предполагает определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожелания детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

В педагогической литературе обычно дается классификация организационных форм кружковой работы в зависимости от того, как организованы его члены: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы:

1) фронтальная, или массовая, работа;

2) групповая,

3) индивидуальная работа [32].

Это наиболее распространенная классификация. Она раскрывает такие организационные формы, в которых находят отражение отношения воспитателей и воспитанников в процессе воспитания, формы их обучения.

Авторский подход Е.В. Титовой определяет форму как внешнее выражение, какого либо содержания. Форма – это структура, система организации чего-либо. В данном случае, если говорить о кружковой работе, то следует отметить, что основными типами ее форм являются воспитательные мероприятия, воспитательные дела, игры.

Типы форм воспитательной работы различают между собой по определенным признакам: целевой направленности, позиции участников, воспитательным возможностям.

По мере становления временного детского коллектива происходит переход из одного типа в другой «по лесенке»: мероприятия – игры – дела, и с точки зрения воспитательных возможностей являются показателями роста детского коллектива и его воспитательного потенциала [33].

Вариации форм: по времени подготовки – экспромт, предварительная подготовка; по способу организации – коллектив, группа, один человек; по характеру включения в деятельность – обязательный, добровольный; взаимодействие коллектива с другими коллективами и людьми – «открытое», «закрытое».

Во всех типах форм выделяются две группы:

-формы, имеющие постоянный набор конструктивных элементов, задающих методический рисунок названию формы. Например, кружковые занятия проводятся каждый раз в один и тот же день и время, по продолжительности занимают не более 1 часа, в одной аудитории.

-формы, которые не имеют постоянного или определенного набора конструктивных элементов; формы свободного творчества и формы с организационно-содержательной идеей. Кружок включает в себя индивидуальные задания, задания в парах, в группах, а также ролевые игры и различные этические задачи [56].

Что касается методов кружковой работы, то используются все три группы:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта

общественного поведения.

3.Методы стимулирования поведения и деятельности 34].

Из первой группы методов в кружковой работе наиболее употребляемыми являются такие методы как:

1. рассказ на этическую тему, который используется преимущественно

в младших и средних классах, – это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

2) разъяснение – метод эмоционально – словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

3) этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающих участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников [35].

Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Из второй группы методов широко используются:

1) упражнение – всеобщий метод формирования необходимых качеств личности. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности;

2) приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество [36].

Практически не используется метод «требование».

Из методов стимулирования применяются такие методы как:

1) поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Виды поощрения: одобрение, благодарность.

2) соревнование – это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств 37].

Способность вести диалог – одна из универсальных показателей развития культуры общения обучаемого.

В сложных случаях затяжных конфликтов учителю приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.

Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения "Я-позиции" учителя. Оптимальными являются его действия и поступки, соответствующие позиции "взрослого", а не "родителя" и "ребенка". Именно позиция "взрослого" проявляется в способности идти навстречу провинившемуся воспитаннику, быть инициатором примирения, преодолевая свои слабости — амбициозность, обидчивость, мстительность и т.п., не вынуждая его к унизительному вымаливанию прощения.

Тяготение к позиции "родителя" оборачивается применением запретительных и репрессивных мер. Характерные для состояния "ребенка" беспомощность, бессилие перед волевым нажимом, а иногда и капризом школьников дискредитируют педагогический авторитет.

Педагогу нередко приходится выступать в роли "третейского судьи", помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений школьников отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в ученические взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в крайних случаях, когда кто-то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, унижению человеческого достоинства, клевете, рукоприкладству. Изжила себя и примитивная практика наказания обеих конфликтующих сторон.

Как было отмечено выше, конфликты нельзя устранить, но ими можно управлять таким образом, чтобы максимально увеличить общую выгоду для конфликтующих сторон. Существует несколько эффективных способов. Рассмотрим четыре варианта управления конфликтной ситуацией [38]:

• Предотвращение;
• Подавление;
• Отсрочка;
• Разрешение.

Стратегия предотвращения конфликта.

1. Устранить реальный предмет конфликта.
2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо с готовностью подчиниться его решению.
3. Сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Стратегия подавления конфликта. Применяется по отношению к конфликтам в необратимо деструктивной фазе и к беспредметным конфликтам:

• Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.
• Разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными друг к другу людьми.
• Создавать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют непосредственному взаимодействию между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми [39].

Стратегия отсрочки. Это временные меры, помогающие лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения:

1. Изменить отношение одного конфликтующего к другому:

а) Изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении противоположной стороны;

б) Уменьшить или увеличить роль или место одного из конфликтующих в воображении другого.

1. Изменить представление конфликтующего о конфликтной ситуации (условиях конфликта, взаимоотношениях людей, связанных с ним и т. п.)
2. Изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать его менее конфликтным (снизить или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно не нужны или недостижимы) [40].

Выводы по первой главе:

Педагогическое общение — не безмятежное, бесконфликтное взаимодействие, поскольку сопряжено с преодолением межличностных противоречий, постоянно возникающего рассогласования потребностей, чувств, мыслей, стремлений, целей.

Коммуникативная компетентность учителя проявляется в использовании противоречий и конфликтов в совершенствовании личностного развития ребенка, в сознательном отказе от насилия над ним в случаях несогласия, непослушания, неповиновения. Главное — умение принимать конструктивные решения в кризисные моменты общения, творчески использовать многообразие педагогических технологий.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

2. Опытно-экспериментальная работа формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков

2.1 Цели и задачи исследования

В первых главах настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты личностных характеристик учителя, природы и сущности конфликтов.

Опытно – экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок, рассмотренных в предыдущих параграфах.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно – экспериментальной работы, направленные на определение специфики содержания и видов деятельности социального психолога по формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков:

1. Разработать программу деятельности психолога по разрешению и профилактике конфликтов.
2. Осуществить коррекцию взаимоотношений подростков.

Экспериментальная работа проводилась с учащимися 4 - х классов средней школы № 3 г. Костаная. В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 125 учащихся и 8 педагогов.

Ведущим методом опытно – экспериментальной работы являлся психолого-педагогический эксперимент, который позволял установить закономерности исследуемого процесса, а также осуществлять его педагогическую корректировку.

Нами также исследовался комплекс взаимодополняющих методов для получения достоверной информации об объекте исследования (наблюдение, беседы, социометрия, письменный опрос, анализ документации), методы математической статистики.

Цель нашего эксперимента заключалась в обосновании достоверности и эффективности применения программы деятельности (учителя или социального педагога) по разрешению и профилактике конфликтов, формированию бесконфликтных взаимоотношений подростков.

Необходимость достижения поставленной цели обусловили организацию эксперимента.

Эксперимент включает следующие этапы: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На каждом этапе эксперимента определялись свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.