Социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми

Введение

В современных критериях, когда растет роль личности и разбора причин ее развития, огромное смысл получает исследование трудности педагогической и общественной запущенности тяжелых деток в контексте саморегуляции жизнедеятельности и личной организации времени жизни.

Интерес к обозначенной теме обяснен как теоретическими, так и практическими нуждами. " Шок грядущего "( А. Тоффлер) - не вымысел науки, в наше время он отлично популярен и зрелым, и детям, и цельному социуму. Трудные детки не могут создавать родное время, наиболее такого, у них не развито смыслообразование и целеполагание, не сформировано ценностное известие к жизни. Педагогическая помощь ресоциализации тяжелых деток видется принципиальным курсом изучений в современной педагогике. Научный анализ критерий формирования ценностного дела ко времени, развития установки на намеренное построение своей жизни детками и детьми имеют все шансы увеличить и преподавательский процесс.

Каждому учителю в собственной практике приходится сталкиваться с так на-зываемыми " тяжелыми вариантами " обучения. Эти " случаи " формируют детки, какие не управляются с требованиями програмки обучения и обучения, не поддаются всеобщим правилам, не реагируют на замечания зрелых, различаются от остальных деток своими наименее развитыми интеллектуальными, высоконравственными, эмоционально-волевыми и динамическими свойствами, отношением к деловитости и ее результатам. Недостатки в развитии данных деток, как верховодило, вызваны педагогическими факторами. Чаще только это неверное воспитание в семье, недостающее интерес к особенности малыша в школе, слабенькое взаимодействие родителей и учителей в работе с детками. Проведенные исследования проявили, что те или другие симптомы педагогической запущенности имеют в начальной школе наиболее 5% деток [1].

Трудным ребёнок делается вследствие школьной дезадаптации - несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса малыша потребностям школьного обучения, изучение которыми делается затруднительным или в последних вариантах неосуществимым. В итоге возникают педагогически запущенные и трудновоспитуемые детки.

В итоге неэффективных или несвоевременных профилактических действий или их неимения дезадаптивное поведение укрепляется в разного рода соц отклонениях - девиациях. При этом тяжелые детки переходят в категорию девиантных подростков.

Проблеме организации воспитательной работы по организации устранения педагогической запущенности приурочены к публикации Буянова М. И., Жутинова М. В., Захарова А. И., и тем не наименее, произносить об удовлетворительном уровне, отрицание решений произносить покуда не приходится. [2, 3, 4]

Среди обычных обстоятельств дезадаптивного поведения в педагогике и психологии дискуссируются последующие: нарушения в становлении, формировании и развитии личности( А. Е. Личко, b. C. Мухина, А. В. Петровский, Л. Пожар, x. Ремшмидт, Т. П. Шилова), в деятельностной полосы онтогенеза( Д. Б. Эльконин, М. Ю. Кондратьев); воздействие социокультурных необыкновенностей( Л. Б. Филонов), вида жизни семьи и семейных отношений - детско-родительских, детско-детских, родительских; характерологических и личных конфигураций, обусловленных взаимодействием с окружением( А. Бандура, М. И. Буянов, А. И. Захаров, М. И. Лисина, А. Е. Личко, Г. М. Миньковский, В. А. Петровский, Т. Н. Счастная; Ю. Хямяляйнен, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др. С современностью соединено воздействие средств массовой инфы, низкопробной кинопродукции( в особенности западных боевиков), пропаганды сексапильной безнравственности( М. В. Цилуйко); решетка компьютерных игр( О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, М. Лукьяненков); а еще разрушение мнения благородства, распад соседства как избавление от неформального общественного контроля по месту жительства( В. Абрамкин, В. Чеснокова). [2, 5, 6, 7, 8]

Социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правилосообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков, и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - ее симптомокомплексы. Особое пространство юношества в становлении личности сознается всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных действий ребяческий возраст именуют решающим, то это тем наиболее правильно в связи с развитием личности. В малолетстве закладывается фундамент личности: создаются: главные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к заинтересованностям человека, тем целям и задачкам какие он перед собой становит, к его главным нуждам и; мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства заслуги соответственных целей, ублажения актуальных потребностей, а стилевые трогают характера, нрава, методик поведения и манер.

Механизм происхождения и развития социально-педагогической запущенности деток приводится в перемещение противоречием меж нуждою малыша начинать персоною и возможностью ею начинать. В вариантах социально-педагогической запущенности надобность малыша в персонализации вступает в возражение с уклонением референтных для него общностей( поначалу семьи, потом групп ровесников в ребяческом саду и школе) воспринимать проявления его особенности, не надлежащие соц нормам и ожиданиям.

На основании выявленных противоречий сформулируем делему изучения, содержащуюся в определении психолого-педагогических основ коррекционной работы с тяжелыми детками.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования:

«Психолого-педагогические основы коррекционной работы с трудными детьми»

Цель работы: выявить социально-педагогические условия организации педагогического сопровождения ресоциализации трудных детей

Объект исследования – процесс ресоциализации трудных детей.

Предмет исследования – социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми.

Гипотеза исследования: ресоциализация тяжелых деток станет реализоваться наиболее стремительными темпами и наиболее отлично, ежели в организации особой коррекционной работы будут реализованы последующие социально-педагогические условия:

- перевод общественной ситуации в педагогическую(организация высоконравственной, воспитывающей среды в микросоциуме);

-объединение усилий всех субъектов общественного обучения с целью сотворения критерий для личного развития тяжелых деток;

- воспитание нравственно-правовой уверенности;

- формирование адекватной самомнения, возможности критически касаться к самому себе;

- развитие эмоциональной сферы личности: создание воли, ответственности за свои поступки, умения править собой;

- включение в социально важные виды деловитости, творение ситуации фуррора в выбранном школьником облике деловитости;

- организация педагогического воздействия на мировоззрение окружающих(семья, ровесники, преподаватели, остальные зрелые);

- предупреждение невротических расстройств и патологических страстей(акцентуации нрава, неврозы, клептомания и т. д. );

- «выравнивание» уровня успеваемости, формирование познавательных интересов.

Задачи исследования :

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление и изучение условий организации педагогической поддержки ресоциализации трудных детей;

разработка рекомендаций по реализации коррекционной программы для трудных детей;

апробация программы и оценка эффективности проведённой психолого-педагогической работы.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по организации коррекционной работы с трудными детьми.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о диагностике поведения трудных детей, взаимосвязях между возрастными особенностями и уровнями развития смысловой сферы, а также определяются и намечаются условия и особенности формирования социально - ориентированного поведения трудных детей.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

опросные методы;

математические методы;

наблюдения, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

Структура исследования:

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной в процессе исследования литературы.

.

1 Теоретическое обоснование проблемы трудных детей в психолого-педагогической литературе

1.1 Интерпретация понятий: «трудные дети», «педагогическая запущенность», «трудновоспитуемость» в психолого-педагогической науке

Деток, поведение которых отклоняется от принятых в сообществе верховодил, норм поведения, в педагогической литературе именуют «трудными»(Г. А. Уманов), «трудновоспитуемыми»(А. С. Белкин), «педагогически запушенными»(А. И Кочетов), «нравственно-аморальными»(С. И. Андреев). Все эти мнения в науке рассматриваются чрез явление, которое именуется девиация(от англ. deviation - аномалия).

Бесспорный энтузиазм для разбора сущности мнения « тяжелые дети» владеет ретроспективный анализ литературных источников.

В дореволюционной Рф трудновоспитуемость рассматривалась с 2-ух позиций: дидактической(возникновение тяжелых подростков связывалось с недочетами работы общеобразовательной школы и учителей)и психофизиологической(«трудность» разъяснялась с позиций биогенеза). В двадцатые годы эксперты выделяют 2 типа тяжелых деток(людей): социогенный(личика с недочетами обучения), и органогенный(личика с патоло-гической потомственной отягощенностью). Желая, как выделяет СМ. Шебалин, не может существовать незапятнанных типов социогенного(1-ая группа)и биогенного(2-ая группа)трудновоспитуемого юношества. Такому точному делению поддаются не категории деток, а причины, определяющие формирование человека. П. П. Блонский считал, что тяжелый адепт - это таковой, сообразно отношению к которому служба учителя как оказалось малопроизводительной и с которым учителю тяжело, трудно учиться [9]. Тут ясно выражен нравоучительный подъезд. [10].

Еще в истоке 20-го века отличия в поведении деток и подростков числились врождёнными. Формирование сообщества потребовало новейшего подхода к теории и практике исследования отклонений в развитии и поведении деток. Это удачно получилось изготовить выдающемуся психологу Л. С. Выготскому(1896—1934). Им были выявлены и сформулированы главные законы психического развития малыша, преподавание о первичности и вторичности недостатка, о общественной природе вторичного недостатка. Он считал, что симптом - не причина аномального развития малыша, а итог, последствие своеобразия его развития, за ним утаиваются, как верховодило, трудные патологические процессы. Им деятельно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального малыша.

Неувязка «трудных», педагогически запущенных отстающих учащихся владеет глубочайшие корешки. Почаще только эти детки из неблагополучных, педагогически несостоятельных семей, в которых не сотворено обычных критерий, не ведется настоящей воспитательной работы с детками. Сообразно формальным признакам - это плохие семьи, в которых недостает 1-го из родителей, семьи с неуравновешенным либо отрицательным психологическим микроклиматом, семьи с чрезвычайно невысоким уровнем педагогической культуры, дозволяющие массу ошибок в воспитательной работе с детками, либо не уделяющие обучению деток нужного интереса, времени, сил, строящие её неправильно, неверно. Тяжело ждать от данных семей настоящего образования, развития и воспитанности деток, соответственных потребностям школы и способности самих деток. Они подабающим образом не обучены, не воспитаны и не развиты, т. е. педагогически запущены.

С веществами домашней педагогической запущенности эти детки прибывают в начальную школу. И ежели с данными детками не ведется коррекционно-воспитательной работы, ежели не ведется нужной педагогической работы с родителями данных деток, то на запустелость семейную наслаивается школьная. Детки прибывают в школу, психологически, как и все другие благоприятные, они рассчитывают на фуррор в учебе, благородное состояние в классе, не плохое отношение к себе со стороны учителя и друзей, желая сообразно беспристрастным показателям к этому не подготовлены. Данная их неохотность быстро находится. Преподаватель, в особенности неискушенный, неотделанный к встрече с таковыми воспитанниками, реагирует на их индивидуальности негативно. Нехорошие оценки, замечания учителя устанавливают данных деток в безвыгодное для их состояние посреди ровесников, порождают сомнения в собственной обеспеченности, способностях обучаться и новости себя удачно, успешно «как все». Пропадает вера на фуррор, на «достойное» состояние в классе. В данных критериях, ежели учителя начальных классов впору не выявляют таковых деток, не наладят с ними персональной работы, не посодействуют им нагнать успевающих друзей в учебе, прилежании, поведении, их запустелость станет нарастать, на семейную и дошкольную запустелость наслоится школьная [11].

В. Н. Мясищев ориентировал, что трудновоспитуемость - итог комплекса соц и био причин, посреди которых выделяются:

1)социально-педагогические(асоциальная либо педагогически неблагополучная среда, создающая социально-отрицательные установки, навыки недисциплинированности, хулиганства и т. п. );

2)нарушения психического здоровья, нервно-психические беспомощности, проявляющиеся в возбуждении, неустойчивости и т. п. ;

3)композиция не очень благоприятных социально-педагогических и мед причин. Сообразно его понятию, трудновоспитуемость - относительное мнение в том значении, что не представляет стойкого неотъемлемого внутреннего его(малыша)свойства, однако является итогом популярной ситуации, определяется и наружными моментами, и собственными чертами ребенка, а эти собственные индивидуальности в любой момент определяются всей историей его прошедшего [12]

Трудновоспитуемость выражается в неверном отношении малыша к общеобразовательной школе, учителям, в отрицательных заинтересованностях, в устойчивом стремлении к неорганизованному досугу, к броским впечатлениям улицы, к пылу, зрелищам и влечении удовлетворить их хоть какими средствами, не покоряясь школьному режиму и всеобщим правилам, с демонстративным нарушением их, в склонности разлагать общую работу, обнаруживать грубость, дерзость, меркантильные выходки. Спектр трудновоспитуемости - от поверхностного, просто устранимого уровня по углубленно устоявшегося, который просит долгого перевоспитания [13, 14].

Популярен разряд оснований классификации трудновоспитуемости:

1)сообразно факторам появления тяжелых деток;

2)сообразно признакам трудновоспитуемости;

3)сообразно характерологическим признакам личности;

4)сообразно типу учреждения, в каком месте находятся трудновоспитуемые.

Пятидесятые годы характеризуются комплексным подходом к изучению трудности трудновоспитуемости с позиций общественной психологии, педагогики, психиатрии, социологии и остальных наук, Трудновоспитуемость рассматривается на фоне развития и углубления отклоняющегося поведения. Этак, У. А. Алемаскин считал, что трудновоспитуемость - 1-ая степень отклоняющегося поведения. При предстоящем развитии педагогической запущенности детям характерны регулярные нарушения дисциплины и норм морали, то имеется проступки(прогулы, схватки, табакокурение, алкоголизация), неизменное изображение ряда отрицательных свойств(дерзость, ленность, фальшивость, нечестность, бессердечие). Обе эти группы воспитываются без изоляции от сообщества. А те из их, какие делают преступления, ставятся на учет в инспекции сообразно делам несовершеннолетних либо направляются на перевоспитание в спецшколы и спецпрофтехучилища. Эти личика относятся к правонарушителям. В конце концов, несовершеннолетние законопреступники - это педагогически запущенные дети и юноши, совершившие правонарушения и подвергнутые уголовному наказанию [15].

Педагогическая запустелость и трудновоспитуемость - различные феномены. Педагогическая запустелость охарактеризовывает личность со стороны деформации её развития и социализации, а трудновоспитуемость - со стороны её дела к обучению, её послушность перевоспитанию. С. А. Значительна выделяет последующие интегративные характеристики педагогической запущенности:

1)деформация структуры соц связей человека, выражающаяся в доминировании воздействия уличной фирмы, криминогенной группы и её подкультуры, которая(уличная группа)затевает ходить как главный ВУЗ социализации;

2)противодействие педагогическим действиям, оказываемым педа-гогами и коллективом класса(общеобразовательной школы)на личность, функциональное непризнание ею коллективных норм и ценностей, антитеза их нормам и ценностям асоциальной группы, когда малыш не элементарно нехорошо обучается, а бравирует сиим, не элементарно курит и употребляет спиртное, а считает это за родное амбиция;
3)негативное известие к учебной деловитости, которое не компенсировано иными полезными занятиями и интересами, индифферентность сферы интересов, неимение интересов, увлечений, характерных данному возрасту - занятий спортом, техническим творчеством и т. д. ;

4)неимение навыков самоконтроля и самокритичного дела к себе, неумение критически расценивать родное поведение и поведение собственных друзей, что ведет к завышению либо занижению самомнения;

5)повреждение эмоционально-волевой сферы, которое может замечаться в эмоциональной невосприимчивости, неимении ощущения эмпатии, в черствости и хладнокровии или в импульсивности, неумении надзирать свои треволнения и родное поведение;

6)моральная дезориентация, неимение точных нравственных принципов, попустительски-терпимое известие к пакетный морали, выгораживающей асоциальное и криминальное поведение(кража, принуждение и т. п. );

7)изучение отвратительных повадок и остальных форм асоциального поведения(табакокурение, пьянство, и т. п. )[16].

Бездна общественной и педагогической запущенности имеет место быть в ступени выраженности асоциальных(девиантных)форм поведения, однако не постоянно совпадает со ступенью тяжести абсолютных проступков и преступлений. Сообразно понятию И. А. Невского, педагогически заброшенный малыш - это обычный здравый малыш, однако не владеющий познаниями и умениями, чтоб совладать с требованиями, предъявляемыми к нему родителями, учителями, ребяческим коллективом [16]. Трудновоспитуемость - та либо другая ступень неспособности, уклонения одолевать педагогические действия и правильно на их отвечать.

Труднообучаемость - та либо другая ступень низкой обучаемости, сплетенная с недоразвитием учебно-познавательной мотивации, умений и навыков учебного труда, невысоким уровнем субъектности и дисгармониями развития, вызванных психолого-педагогическими и социокультурными факторами.

Инновационные создатели разглядывают делему тяжелых деток с позиции социализации. Ю. В. Василькова строчит, что «Тяжелые детки - это детки, социализация которых сообразно тем либо другим факторам затруднена; процессы привыкания(приспособления)и обособления несбалансированны, у ребенка появляются конфликты при содействии с обществом» [17].

В зависимости от обстоятельств, затрудняющих социализацию, большая часть современных создателей выделяют последующие категории тяжелых деток:

1. Педагогически запущенные детки: они физиологически здоровы, однако не воспитаны и не обучены. Они отстают о т собственных ровесников в учебе, этак как у их не развиты память, мышление и фантазия, свобода. Они не обожают заниматься, не имеют все шансы вынудить себя кое-что делать, не имеют все шансы учиться регулярно, совершают лишь то, что любопытно. Тяжелые дети нарушают в школе дисциплину и распорядок, не желают обучаться, конфликтуют с учителями, со ровесниками, с родителями, кидают школу, считают себя неудачниками. Они бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, нарушают законы. Пьянство приводит к воровству и тюрьме. Политработа секса — к подростковой беременности, этак как нередко они раненько они вступают в половые связи. Предпосылки педагогической запущенности имеют наружный нрав, т. е. экзогенные.

2. Трудновоспитуемые детки и дети с трудом поддаются воспитательным действиям; необходимы большие стремления преподавателей, родителей, постоянная тщательная служба в воспитании таковых деток. Предпосылки данных затруднений имеют магматогенный нрав; физической основой - личные индивидуальности нервозной системы, гомозиготность. В. А. Сластёниным проанализированы разные отличия в нраве и поведении трудновоспитуемых деток:

• расторможенность, гиперактивностъ. Двигательная взбодренность может совмещаться с иными отклонениями. Более нередко взбодренность смешивается с психической незрелостью, которую именуют инфантилизмом;

• повышенная эмоциональная возбудимость(аффективность). Аффек-тивное поведение - расположение деток к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Имеет место быть в завышенной обидчивости, необузданности эмоции, хохота и плача, капризах, упрямстве, островыраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений малыша;

• повышенная негативизм имеет место быть в немотивированном противодействии хоть какому воздействию, исходящему от остальных. Негативизм появляется как защитная реакция на действия, какие противоречат нуждам человека. Отказ от исполнения запросы имеется типичный метод выхода из конфликта.

• жестокость, деспотизм, злость выражаются в драках, разру-шительном отношении к вещам, оскорблениях, ругани, влечении терзать слабенького либо животных. Злость может существовать телесная и вербальная, ровная и косвенная;

• бесцельная ложь - когда малыш не знает предпосылки собственной неправди-вости и не связывает её с любым замыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой малыш не может остеречься;

• бесцельное кража - зачаточная выкройка явления, которое специа-листы именуют клептоманией. Малыш может собирать наиболее необыкновенные предметы, и мотивация на 1-ый взор остается мрачной. Преступление, абсолютное ребенком, как оказалось совершенной нежданностью для находящихся вокруг.

• страсть к бродяжничеству может существовать патологическим стремлением психопатических либо истерических личностей, однако может существовать и повадкой при неимении больного предрасположения.

• В. П. Кащенко констатирует, что влечение к бродяжничеству развертывается время от времени в ранешном малолетстве и наступает с такого, что малыш не один раз опосля уроков не ворачивается домой и по ночи где-либо бродит. Равномерно босячество делается повадкой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т. п. [10];

Одним из причин появления тяжелых деток является происхождение трудных педагогических обстановок в семье.

Трудные педагогические ситуации формируются, в главном, педагогически запущенными детками, трудновоспитуемыми. Они вправду оказывают функциональное противодействие воспитательным мерам, что порождает конфликты меж родителем и ребенком. И так как в трудных педагогических обстановках в главном бытуют трудновоспитуемые, постольку, до этого только, нужно найти, кто такие «трудные» детки.

Сообразно определению А. И. Кочетова, мнение «трудный ребенок» дотрагивается тех деток, у которых в следствии ошибок, допущенных зрелыми в процессе обучения, сформировалась повадка негативно отвечать на педагогическое действие.

Одним из немаловажных признаков, описывающих трудновоспитуемых, является их ошибочные представления и неуверенные отнощения с окружающими их людьми. На доброту и ласку трудновоспитуемый глядит с сомнением, а время от времени его реакция может существовать топорной, поведение вызывающим. Ученые выделяют 3 главных признака, присущих трудновоспитуемому:

- неравномерное формирование психики(чрезмерное формирование какой-нибудь её стороны и отставание иной);

- педагогическая запустелость;

- неадекватные отнощения с находящимся вокруг миром.

Э. Г. Костяшкин разделяет тяжелых деток на 3 огромные группы:

- не нормальных в психоневрологическом отношении,

- педагогически запущенных,

- пока суд да дело отстающих в умственном развитии.

Большущее смысл для проведения воспитательно-профилактической работы с трудновоспитуемыми, для разрешения заморочек и конфликтов владеет верное и своевременное расположение деток сообразно единичным группам. И, ежели в работе с одной группой трудновоспитуемых может очутиться достаточным соответственное педагогическое действие, то 2-ая группа тяжелых просит медико-педагогического надзора и действия. Таковым образом, делается нужным основательно и многосторонне учить малыша, как лишь мы назовем его трудновоспитуемым.

Ученые, работающие сообразно дилеммам, связанным с трудновоспитуемыми, подчеркивают то событие, что в особенности осложняется состояние в переходном возрасте. ДДДККК ИСТИНА, «трудные» детки видятся уже в дошкольном возрасте и на начальной ступени школьного обучения, но практика все же свидетельствует, что как с количественной, этак и высококачественной стороны трудности в воспитании более очевидно появляются в переходном возрасте.

Тяжелые детки, как верховодило, нарушают распорядок, нехорошо обучаются(дробь их сочиняют второгодники), бьются, обманывают, нецензурно выражаются, время от времени крадут. Желая есть и исключения, когда трудновоспитуемый обучается хорошо, но в его поведении наблюдаются отличия, а иногда, против, в классе он не преступает распорядка, однако не желает обучаться и угождает в количество академически неуспевающих воспитанников.

Для доли грудных деток свойственна надобность в ярчайших эмоциональных переживаниях острых впечатлениях. Большая часть трудновоспитуемых различается эгоизмом, для их в всяком деле основное - ублажение наличных желаний и интересов.

Формы нарушения норм поведения трудновоспитуемыми девченками и

мальчиками разны. Тяжелые девченки, на 1-ый взор, нередко ничем не различаются от собственных одноклассниц. На уроках они водят себя пристойно, смотрятся аккуратненько. «Трудность» девченок большей ступени дотрагивается их собственной жизни, морали, чем их поведения в школе, а поэтому наиболее укрыта и наименее видна сторонним.

Когда владеешь дело с трудновоспитуемым, как верховодило, открываешь в семье ученика нездоровую атмосферу; нередко семья малыша снаружи смотрится полностью благоприятной и надежной, но при наиболее кропотливом ознакомлении с взаимоотношениями, связывающими членов семьи, стают явными условия, какие порождают либо увеличивают характеристики и свойства нрава, присущие трудновоспитуемым детям. [18, 19, 20, 21, 22]

Некие создатели(Л. С. Алексеева и др. )главный предпосылкой нравственной деформации личности малыша считают неполную семью.

Как понятно, отличия от норм общественного поведения имеют все шансы затеиваться ещё в дошкольном возрасте, когда и закладывается фундамент главных компонентов социально-психологической структуры личности, основа для сотворения как правильных, этак и неуверенных представлений и взаимоотношений с людьми, предметами и явлениями находящегося вокруг решетка.

Л. С. Алексеева выделяет 2 типа неблагополучных семей:

- постоянно конфликтные семьи

- семьи, в каком месте конфликты появляются эпизодически.

В непрерывно конфликтных семьях давние конфликты подготавливают почву для происхождения следующих. Малыш принимает отнощения зрелых, основанные на ругани, драках и обоюдных опасностях, за пределами какой-нибудь критической их оценки и воспринимает их в качестве эталона для личного поведения, потому амуниция, складывающаяся в семье, оказывает типичное действие на создание определенных параметров его личности. Сообразно идеи создателя, опасней только выработка у малыша представлений о том, что типо, формы поведения зрелых, воспринятые им в семье, представляют собой полностью применимые средства разрешения житейских обстановок. На базе учащающихся и развивающихся конфликтов меж родителями у малыша создается понятие, что в споре одолевает тот, кто наиболее агрессивен, непокорен и кто владеет огромным «запасом» конфликтности. В таковых семьях предки так заняты неизменными размолвками друг с ином, что запамятывают о собственных повинностях сообразно отношению к детям, не задумываются о необходимости сотворить для их простый психический удобство. Как последствие, у деток, выросших в схожих семьях, остаются неудовлетворенными потребности в любви, ласке и интересе со стороны родителей, что обязательно доставляет им противные треволнения и потом делается основой формирования их дела к находящимся вокруг людям.

Таковым образом, скопленный в семье резерв злости содействует неадекватному самоутверждению малыша, и потому этот процесс протекает при поддержке драк, стычек и остальных, иногда сомнительных, «героических» поступков. Нередко у таковых деток создается хотение определить дружественные отнощения с группой ровесников либо старших ребят за пределами семьи, что содействует определенной компенсации недостатка интереса и дружественных взаимоотношений, чувствуемого ребенком в семье. Конкретно такие детки вызывают претензии за безоговорочное лидерство посреди сверстников. Неосуществимость ублажения данной претензии в классе, в силу разного рода обстоятельств(нехорошая отвлеченная успеваемость, неорганизованность, неимение престижа у актива класса и педагогов), доводит их по такого, что на улице такие детки преобразуются в собственного рода «вожаков».

Мы еще считаем, что нереально не выкроить интереса такому условию происхождения трудновоспитуемости малыша, как присутствие в семье отца-пьяницы. В таковой семье и мама, и детки непрерывно чувствуют эмоция унижения и нередко подвергаются физиологическому оскорблению и побоям. Тут часто создается «тихий» и «трусливый» тип малыша, в большинстве это проистекает с мальчуганами. Поведение данных деток сведено к абсолютному, однако пассивному следованию потребностям и нормам, подсказываемым ситуацией и течением событий. Такие детки в следующем пополняют контингент ребят, попавших под воздействие уличного «вожака». [23, 24, 25, 26]

В. Г. Сенько выделяет, что уже к моменту заслуги школьного возраста малыш накапливает довольный высоконравственный эксперимент, у него создаются симптомы личного нрава, вырабатываются повадки и навыки поведения, какие, в зависимости от критерий обучения, имеют все шансы существовать как позитивными, этак и отрицательными. Ненужные с педагогической точки зрения условия обучения малыша содействуют скоплению отрицательных взаимоотношений, перерастающих в итоге многократного их возобновления в стойкое известие, в повадку и проявляющихся в поведении малыша в облике разных отклонений

Н. Н. Верцинская исследовала и проанализировала индивидуальности обстановок развития малыша и высоконравственных отношений. Она выделяет 5 более соответствующих обстановок развития.

1-ая группа обстановок характеризуется неупорядоченностью семейных взаимоотношений, невысоким уровнем духовных потребностей родителей, невниманием к заинтересованностям деток, нехорошим отношением к преподавателям и конфликтами с ними, изолированностью малыша от потрясающего коллектива в итоге его отвлеченной неуспеваемости. Эти происшествия инициируют модифицирование поведения, содействуют сосредоточении интереса на отрицательных моментах из собственного эксперимента малыша.

Для 2-ой группы обстановок свойственны завышенные материальные потребности, чрезмерная внимание о ребенке, которая связана с неумением определить в коллективе дела взаимопонимания, с брезгливым отношением к родителям, с неспособностью малыша сделать позитивные контакты с иными детками на равноправной базе.

Ситуации, входящие в третью группу, охарактеризовывают трудные отнощения меж зрелыми членами семьи, моральное оглавление данных взаимоотношений остается для малыша странным, «борьба за ребенка», его втягивание в нее отвлекает учащегося, мешая ему сосредоточить интерес на школьной жизни. Переживая такие ситуации, малыш или озлобляется, или замыкается в сфере нездоровых чувств.

4-ая группа обстановок - это ситуации, в ходе развития которых педагогическая запустелость имеет место быть уже на уровне системы отношений малыша, недостатки которой неприметны для воспитателя. Предпосылки следует находить в педагогической непросвещенности родителей, в их неумении взять в толк личные характеристики и свойства личного малыша. В эту ситуацию детки нередко, совсем нежданно, привносят цельный комплекс аморальных проявлений.

В пятой группе обстановок водящим отношением, вызывающим педагогическую запустелость малыша, имеют все шансы начинать его невезения в учебе, негативно действующие на атмосферу в семье, в таковой ситуации в поведении малыша время от времени проистекает разворот в сторону отрицательных поступков.

Итак, отнощения в семье для малыша являются сферой покупки эксперимента и, в силу этого, высоконравственный вид грядущей личности во многом определяется конкретно семейным обучением.

С такого момента, когда малыш понимает наличие других взаимоотношений, он затевает впитывать культуру чрез посредство родителей(либо людей, исполняющих функции родителей), а позже методом контактов с иными членами его семьи.

В научной литературе выделяют последующие главные условия нравственного развития:

а) наиболее крепким фундаментом обучения нравственной зрелости у малыша является настоящая, всеобъятная и идеальная родительская влюбленность. Ублажение потребности малыша в таковой любви со стороны родителей уверяет его в том, что жизнь и люди «хороши». В таковых критериях у малыша складываются дела, дающие толчок к приближению его к жизни, иным людям.

б) Вторым значимым условием нравственного развития является адекватное понятие о своей личности, создание верной оценки собственного «я» в процессе взаимодействия с иными людьми и жизнью. Соц свита может ввести в рассудок малыша мысль о том, что он прекрасен, лучше всех кругом, либо, против, плох и ничто не стоит. В особенности главны в предоставленном случае взаимосвязи, какие складываются у малыша в ранешном возрасте. Дерзость и неизменное осуждение производит у малыша мысль о том, что он нехороший и не достигнет фуррора в жизни. [27, 28, 29, 30 ]

Выработка верной оценки своей личности - неприменное ограничение нравственного роста, так как индивидум возьмется за исполнение серьезной роли в какой-нибудь ситуации только в том случае, ежели чувствует в себе довольно сил, чтоб привнести собственный вклад в заключение установленной задачки, и соображает, что он обязан изготовить это. Ежели в ранешние годы саммнение очень занижена, у малыша недостает кандидатуры: он обязан запамятовать об ответственности и существовать за счет компенсационных представлений. Ежели предки неоднократно зацепляют эмоция личного плюсы малыша, это может начать лишний конформизм, образовать у малыша мировоззрение, что он ничто из себя не представляет и вполне зависит от остальных. Бессчетные изучения свидетельствуют, что законопреступники, невзирая на наружное хвастовство и удобство собой, в реальности углубленно мучаются в следствии чувства своей бесполезности и тяжко переживают свою никчемность.

Необъективное понятие о себе, будь оно чрезвычайно занижено либо, против, неоправданно завышено, может вызвать за собой введение неправильных взаимосвязей и отношений, духовное обеднение либо выполнение компенсирующих это понятие поступков. Разные эталоны поведения нередко обусловлены одной и той же психической предпосылкой.

Когда перечисленные выше условия не соблюдены, ребенком завладевает глубочайшее эмоция недовольства социумом и у него рождается расположение отвергать общественные ценности, заместо такого, чтоб воспринимать их. Этак он может соединиться с группой подростков, у которой возникает цельный разряд критериев для статуса собственных членов, оберегая запросы группы, малыш может проще достигнуть фуррора.

Различия в окружении подростков имеют все шансы существовать довольно широкими и различными сообразно форме, еще очень обширны и рубежа воспитательного действия - от одной крайности, когда нежеланного, преступного малыша неприкрыто отторгают, и сообразно иной - когда малыш окружен настоящей любовью в единственной и счастливой семье. Еще не совпадают и представления преподавателей и родителей о воспитании. Видятся школы и семьи, в каком месте властвует авторитарный, серьезный манера обучения, и вблизи с ними имеется школы и семьи, в которых царит либеральная воздух. Разны и воспитатели - посреди их имеется проникнутые апатией и цинизмом, однако имеется и носители углубленно высоконравственных представлений.

Семье и существующими меж её членами взаимоотношениям отводится решающая роль в деле формирования грядущей личности. На базе исследования деток и их семей было выделено некоторое количество групп, выявлена ассоциация меж разными типами деток и взаимоотношениями в семье.
1-ый степень нравственного развития сводит 2 типа:

1-ый тип деток - импульсивная неморальная личность, мотивацией её поведения в большей степени служит возмездие или одобрение; эгоистичный тип, остальные люди для него только лекарство для получения чего-либо, не может надзирать свои импульсы, не способен постановить настоящие задачки.

Семья не ввела в рассудок такового малыша никаких принципов, предки беспорядочно употребляли способ наказания.

2-ой тип - уживчивая личность. Проявляет необходимость, интересы остальных учитывает так, как это может существовать ему полезным, удовлетворяет свои интересы за счет остальных, отыскивает легкие пути, не предъявляет к себе особенных требований, в пребывании остальных ведет себя отлично, почтительно относится к желаниям и указам зрелых, так как они имеют все шансы и наказать и выхвалить, достигает определенных фурроров.

Воздух в таковых семьях может существовать разна: или лишний контроль, абсолютная, или вседозволенность, либерализм.

2-ой степень - конформистская личность. Соблюдает критерии, однако не взгляды, делает то, что от него ожидают. Вариацией этого типа может существовать личность, соблюдающая критерии нарочито. Таковой ребенок не соображает, что критерии есть для людей и действуют кроме мотиваций и эмоций.

Семьи авторитарны, предки обожают бичевать, сообразно большей доли в их чувствуется обоюдное сомнение и возмущение друг ином, детки пробуют позитивно касаться к семье.

3-ий степень - правильно альтруистическая личность, чувствительная, миролюбивая, хлопочет о остальных.

Семьи таковых деток крепкие, обожающие, демократичные. В их имеет место быть доверие друг к другу, предки подсобляют детям в принятии решений, но сами остаются «последней инстанцией», оставляя за собой преимущество проверить малыша, т. е. исполняют разумную дисциплину.

Как зрим, на малыша оказывают действие 4 сферы домашней жизни: обоюдное доверие и согласие, крепкость домашнего уклада, демократический контроль со стороны родителей и ступень строгости применяемых ими наказаний.

В зависимости от такого, какие отнощения складываются у деток с родителями, они по-всякому обучаются принимать нравственные явления и критерии нравственного поведения.

Недочеты домашнего обучения, в главном, вызваны тем, что предки либо не знают природу малыша, пути и способы обучения, либо не уделяют довольно времени и энергии занятию обучения собственного малыша. Постоянно, когда стиль заходит о неблагополучности семьи, особенное интерес обращают на неполные и распавшиеся семьи, но следует подметить, что большая часть трудновоспитуемых вырастает в казенно полных, реально обеспеченных семьях. [2, 13, 16, 23, 25]

Разрешено заявить, что постановляющую роль играет не состав семьи, а отнощения, установившиеся меж её членами, их воздействие на малыша; конкретно больные дела в семье, образчик отрицательного поведения родителей и является важной предпосылкой трудновоспитуемости.

Неувязка семейных конфликтов представляет энтузиазм не лишь для изучения семейных отношений, она владеет смысл и для исследования отклонений, наблюдаемых в поведении деток.

При рассмотрении трудности тяжелых деток учеными существенное интерес было уделено и социально- отклоняющемуся от нормы поведению(т. е. девиантному), которое определяется как водящий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, соединенный с нарушением соответственных возрасту соц норм и верховодил поведения, соответствующих для микросоциальных отношений(семейных, школьных)и небольших половозрастных соц групп. Известно, что в социально-отклоняющемся поведении имеют все шансы обнаруживаться отличия корыстной, брутальной ориентации и социально-пассивного типа. Таковым образом, девиации в поведении деток усиливаются, и « трудные» в начальной школе детки переходят в категорию девиантных подростков.

Довольно трудно найти, является ли формирование малыша нормальным либо отклоняющимся от нормы(аномальным). Ввиду невозможности отдать взыскательно научное истолкование мнению человечной нормы в психологии за обычное сознается элементарно среднее и в то же время более нередко встречающееся смысл уровня сформированности психических действий - памяти, мышления, интереса. Это среднее еще не станет сохраниться постоянной величиной, а станет изменяться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, погодных и иных критерий эры.

В социологии для обозначения ситуации нормы употребляется термин «устойчивая адаптация»(синоним - норма, самочувствие). При изменении обычных критерий жизни возникают причины, вносящие дезорганизацию в психическую активность. В этом случае обязан подключиться устройство переадаптации. Под переадаптацией сейчас соображают процесс перехода из состояния устойчивой привыкания в обычных критериях в положение сравнительно устойчивой привыкания в новейших непривычных(модифицированных)критериях существования, или итог этого процесса, имеющий удачное смысл для личности [31].

В педагогике под нормой соображают среднее смысл сформированных познаний, умений, навыков, которыми обязан завладеть ребёнок в процессе собственного развития. Мнение « соц норма» подразумевает достигнутый человеком степень привыкания в сообществе, устанавливающий степень сформированности соц контактов, адекватных поведенческих реакций просоциального нрава(35,с. 26).

Критика хоть какого поведения постоянно предполагает его сопоставление с некий нормой. Есть разные подходы к оценке поведенческой нормы и девиации: нормоцентрический, предполагающий оценку деловитости человека с позиции её соответствия норме - общественной, психологической, этнокультуральной, возрастной, тендерной, проф, феноме-нологической - и нозоцентрический(психиатрический), осматривающий поведение с позиций розыска и обнаружения симптомов заболевания, психопатологии(Ю. А. Александровский, С. А. Беличева).

Обычно рассматривается статистически-адаптационный подъезд к мнению «норма», которая представляет собой: 1)кое-что среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы; 2)что-то более адаптированное к находящейся вокруг среде(М. И. Бобнева).

Совместно с тем статистические нормы психического здоровья подростков и юношей, сообразно большинству психологических тестов, некоторое количество другие, чем для зрелых. Как воздействует это на их поведении, что в нем полагать обычным, а в каких вариантах следует обходиться к психиатру?Во-1-х, вдогон за К. Леонгардом и А. Е. Личко, целенаправлено распознавать, с одной стороны, возрастно-специфические психические расстройства(болезни)и, с иной, соответствующие для этого возраста акцентуации нрава, т. е. последние варианты нормы, при которых отдельные черты нрава чрезвычайно усилены, в итоге что возникает избирательная небезукоризненность к определенным психогенным действиям при неплохой и даже завышенной стойкости к иным.

Во-2-х, следуя за Л. С. Выготским, нужно признать, что норма представляет собой отвлеченное мнение некой средней величины более нередких случаев и на деле не сталкивается в чистом облике, а постоянно с некой примесью ненормальных форм. Потому никаких четких пределов меж обычным и ненормальным поведением не есть. Но уклонения время от времени добиваются таковых количественно впечатляющих размеров, что мы приобретаем преимущество произносить о ненормальном поведении. Все ненормальные формы поведения имеют все шансы существовать разделены на: 1)временные и случайные(обмолвки, описки, подпитие); 2)долгие и стойкие состояния(неврозы, психозы, искренние болезни); 3)неизменные недостатки поведения.

В соц науках «норма» - это перерыв, «оптимальная зона, в пределах которой система не переходит на болезненный уровень»(Е. Э. Смирнова, В. Ф. Курлов, М. Д. Матюшкина). С данной точки зрения неувязка «ненормальности» находится в пограничных состояниях. В целом, соц норма - это общественные явления, какие не представляют настоящей опасности физиологическому и соц выживанию человека.

Виды соц норм:

1. Возрастная; т. е. характеристики интеллектуального и личного развития школьника(психологические новообразования), какие обязаны сформироваться к концу определенного возрастного шага;

2. персональная норма - имеет место быть в личных необыкновенностях развития и саморазвития малыша(А. К. Маркова);

Как найти преподавателю и родителям, является ли поведение малыша отклонением от нормы либо аномалией?Есть некоторое количество признаков, сообразно которым разрешено найти ступень тяжести нарушения:

• стабильность проявлений во времени(повреждение не изменяется и не теряется с возрастом): отклоняющиеся черты у обычного малыша ситуативны, от их он может освободиться, ежели захотит, нездоровой же - недостает;

• тотальность проявлений нарушений(дома, в школе, в гостях), ежели же малыш дома один, а «на людях» иной, то это не аномалия;

• социальная дезадаптация(неизменные жизненные трудности, какие проверяет или сам малыш, или окружающие его люди)[31].

Уже в главном классе убедительно появляются симптомы педагогической запущенности, какие конкретно соединены с обучением в школе: отставание в психическом, эмоционально-волевом развитии, заторможенность в разных видах деловитости и, до этого только, в простой учебной, моральная отсталость, грубость. При этом, к этому периоду ука-занные явления у почти всех педагогически запущенных деток появляются уже не временами, а наиболее непрерывно и начинают сочинять базу грядущих необыкновенностей личности данных деток. Более соответствующими компонентами педагогической запущенности в дошкольном возрасте являются последующие:

1. Неудачность в ролевой забаве и остальных видах деловитости.

Детки не желают с ними играться, полагаться им роль организатора либо фаворита в забаве. Педагогически заброшенный малыш, даже получивший каким-то методом такую роль, практически не ведет забаву, а управляет ею настоящий фаворит. Больше пятидесяти процентов педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль организатора, а наслаждаются обычным исполнением указов и просьб остальных. Детки непреклонные, имеющие организаторские возможности, избалованные, чрезвычайно обожают руководить, без должного уважения касаться к друзьям. Собственным лидерством, ежели они его завоевывают, уничтожают других, не числятся с их соображением, интересами остальных деток. Забавы, в которых они участвуют, не длительны, скоро сменяют друг друга. Имеется детки(их большая часть), какие не врубаются в ролевую забаву, этак как неуклюжи, не могут совершенствовать содержание, скоро отвлекаются от данной роли. Иным детям с ними играться неинтересно. Поэтому педагогически запущенные детки отдают отличие предметным забавам, в которых недочеты не стают так ощутимыми [32].

2. Малоопытность к обучению в школе.

Главнейшей предпосылкой удачного обучения малыша в школе, как одного из критерий предостережения происхождения и развития педагогической запущенности, является изучение програмки обучения и обучения. Наилучших результатов достигают педагогически запущенные детки на упражнениях сообразно музыке, физкультуре, природоведению, меньше они на упражнениях сообразно арифметике, рисованию, лепке. На упражнениях сообразно развитию речи эти детки не достаточно молвят, функциональный резерв слов ограничен, стиль скудна сообразно собственному содержанию и словарному запасу, нередко неграмотны, они не имеют все шансы верно выстроить предписание, практически не употребляют в речи образные выражения. На упражнениях сообразно арифметике такие детки, как верховодило, пассивны, этак как не могут логически раздумывать, скоро утомляются, не имеют все шансы сконцентрироваться. Таковым образом, для педагогически запущенных деток свойственна слабенькая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, рассеянно прослушивают и запамятывают поручения, исполняют их машинально, без учета предъявляемых требований. Поэтому почти все из их отдают отличие труду, продуктивным обликам деловитости, желая огромных фурроров в следствии имеющихся недочетов в их не добиваются.

3. Неумелое, неверное поведение, связанное с недоразвитием высоконравственных свойств.

Большая часть педагогически запущенных деток верно расценивают хорошие и нехорошие поступки деток и зрелых, имеют все шансы просто разъяснить причину недовольства зрелых и ровесников. Иное дело, что у педагогически запущенных деток есть большущий разрыв меж их сознанием и поведением. Малыш перенимает эталоны поведения у зрелых(до этого только у родителей), не осмысленно подражает им, а предлагаемые критерии поведения, запросы к нему принимает казенно. Таковым образом, моральное формирование «трудных» деток подчинено всеобщим возрастным закономерностям, но под воздействием отрицательных причин у их имеют все шансы отслеживаться и противоположные веяния в развитии как позитивных, этак и отрицательных свойств. К примеру, у их имеют все шансы иметься желание к сужению проявлений таковых параметров как бдительность, дееспособность извинять, веселость, чуткость, убежденность, прямота, тогда как у других деток эти позитивные характеристики расширяются. Но несмотря на все вышесказанное педагогически запущенные детки стают все наиболее неработоспособными, пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время, как остальные детки равномерно освобождаются от данных свойств [7].

Для всех неуспевающих школьников свойственна. до этого только. слабенькая самоорганизация в процессе учения: неимение сформированных методик и приемов учебной работы, присутствие устойчивого неверного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не могут обучаться. Они не желают либо не имеют все шансы исполнять логическую отделку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не регулярно, а ежели оказываются перед необходимостью приготовить урок, то или совершают это наспех, не разбирая учебного материала, или прибегают к многократному чтению его с целью заучивания на память, не вникая в суть заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых познаний, не ставят связей новейшего материала со старенькым. Вследствие этого познания неуспевающих имеют анархический, отрывчатый нрав.

Таковой подъезд к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередность ведет к вескому понижению темпов умственного развития данных школьников и ещё более увеличивает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников имеет место быть еще в невысоком уровне овладения таковыми психическими функциями как память, воспринятие, фантазия, а еще в неумении осуществить родное интерес, как верховодило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая тренировочный материал, они не желают восстановить его в облике образов, картин.

Преподавателям массовой школы отлично понятно, что детки, мужественно не усваивающие школьную програмку, имеют отрицательные индивидуальности нрава и нарушения поведения. Многостороннее изучение необыкновенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психический опыт, тщательное биографическое исследование, надзор за поведением на уроках и во внеурочной деловитости, разговоры с родителями и учителями - позволило обнаружить разряд критерий, способствующих формированию искажений в развитии личности деток.

Главным и более принципиальным причиной развитие отрицательных дьявол нрава является уклонение обучаться, антипатия неуспевающего малыша к каждого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, неизменное эмоция неуспеха несомненно приводят к тому, что такие детки избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, скрывают учебники, рыдают в протест на школьные запросы. Они начинают мотать занятия, дома обманывать, лгать, произносить, что"ничего не задано" а в школе - что"забыл книжки дома" и т. д. В данных поступках затевает пробегаться эмоциональное искривление, зачатки отрицательных дьявол нрава уже в 1-ые 6 месяцев, в движение главного года обучения. Такие индивидуальности поведения создаются чрезвычайно скоро и уже ко другому полугодию такие детки чрезвычайно заметны в массовой школе.

К этому времени(то имеется ко другому классу)приобщается последующий причина -конфликтные дела с учителями. На 1-ый взор видится, что эти дела носят нехороший нрав, даже складывается мировоззрение о предвзятом отношении преподавателей к неуспевающим детям. Учителя дерзко к ним обращаются, вопят на их, совершают замечания в обидной форме, пожалуются родителям, дискуссируют друг с ином в раскрытой форме, при остальных школьниках. В также время, разговоры и тщательное надзор разрешают взять в толк, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением действовать с таковыми детками, особенным интересом к ним, минимальными фуррорами в учебе. Тут употребляются все доступные средства. Завышенным тоном, нотациями и морализаторством преподаватели пробуют притянуть интерес слабоуспевающих воспитанников, подключить их в учебную работу, вынудить учиться.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие детки чрез краткое время начинают грубить в протест, дерзить учителю, подчеркнуто ретироваться с уроков, ссаживать тренировочный процесс. У неуспевающих школьников появляются и укрепляются различные отрицательные черты нрава - проблематичность, злобность, аффективная возбудимость.

Подобные трудности появляются у мужественно неуспевающих деток сообразно отношению к родителям. Поведение родителей является ещё наиболее трудным и противоречивым. Почаще только предки неуспевающих воспитанников имеют претензии к школе, винят учителей(\"они нехорошо изучают"), учебную програмку, однако при надзоре в неформальной обстановке четко следовательно, что эти же предки непрерывно корят деток конкретно учебными неуввязками. Усталых деток сажают сходу опосля школьных занятий изучать семейные поручения, посиживают совместно с ними, нанимают репетиторов, нередко используют физиологические наказания, вопят -"бездари. . . лентяи" и т. д. Тем самым предки совсем утрачивают доверие собственных деток, неизменными конфликтами ухудшают семейную обстановку и их неуспевающие детки начинают ретироваться на"улицу". Стают неизменными уходы из дома, возвращение домой поздненько вечерком, детки всякими способами лгут, стараясь выцарапаться из создавшейся ситуации. Это проистекает уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте отлично следовательно, что отрицательные черты нрава, нарушения поведения создаются отставлено во времени, с перерывом полгода опосля проблем обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Несомненно, что опосля конфликтов с учителями и родителями неуспевающие детки сами стают брутальными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и сообразно отношению к ровесникам. Приметно, что в первых классах наиболее развитые и разумные ровесники(видя как к неуспевающим относятся учителя и предки), еще начинают показывать при каждом комфортном случае свою вражда. Это выражается наиболее деликатно, в облике издевок, огорчительных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих воспитанников. Ответные реакции неуспевающих деток появляются некоторое количество отставлено во времени(чрез 6 месяцев - 1 год), однако они чрезвычайно явно и дерзко появляются. Неуспевающие школьники бьются, нецензурно ругаются, крадут, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение данных деток пронизано отрицательными чертами нрава.

Последующие надзора демонстрируют, что к 5-6 классам школьники сообразно некоторое количество месяцев не навещают массовую школу, их перестает тревожить неуспеваемость. Отклонение неуспевающего малыша учителями, родителями, ровесниками приводит к стойкой общественной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту создаются асоциальные формы поведения - кража, дебоширство, босячество, алкоголизация. К 12-14 годам в следствии маленьких преступлений дети завлекают интерес милиции, их устанавливают на учет в ребяческие горницы милиции. Поведение неуспевающих подростков делается так психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров. [33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40]

Индивидуальности личности школьников, перешедших в IV класс, такие, как неорганизованность, безответственность, слабенькая свобода, неимение трудолюбия, отмечаемые как предпосылки неуспеваемости, сочиняют условия и для происхождения отставания. Все эти черты соединены в популярной мерке с возрастными чертами. Недовыполнение самостоятельной работы, отказ ответствовать на вопросцы учителя, отвлечения на уроке имеют все шансы существовать вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к занятию. Слабенькая свобода, неимение трудолюбия вызывают такие составляющие отставания, как рвение избежать проблем, заторможенность при столкновении с ними. Эти же индивидуальности личности школьников имеют все шансы начинать предпосылкой неаккуратного исполнения работы, и в частности такого, что адепт не употребляет популярные ему методы самоконтроля. Этому может содействовать и соответствующая для предоставленного возраста некая переоценка собственных способностей, неумение здорово поставить трудности предпринятой работы. Настроившись на скорое и легкое окончание работы, не предвидя затруднений, адепт сравнимо просто отрешается от усилий, как лишь встречает трудности. Терпения и выдержки ещё мало. Популярная поверхностность, легкомыслие, егозливость характерны подростковому возрасту, и это отображается в той либо другой ступени на удачливости обучения, в особенности таковым учебным предметам, как математика и языки [41].

При эпизодической неуспеваемости и в вариантах отставания типично безразличие к школе. Адепт принимает учебные занятия как неминуемую обязанность, исполняет запросы учителей, участвует в некий ступени в работе и проявляет даже время от времени энергичность, однако все это лишь для такого,- чтоб не обладать проблем, не завлекать к себе интерес зрелых. У такового воспитанника сформировалась достаточно стойкая точка зрения в отношении школы и уроков: он убежден, что все это скучновато, что это необходимо старшим, а ему собственно не необходимо.

Не лишь негативное известие к школе и преподавание сообразно принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Огромным злобном является и преподавание лишь из-за отметки, когда приобретение неплохой либо удовлетворительной отметки(«хотя бы троечку»)делается единой целью и водящим мотивом работы. Это обездвиживает оценочную активность воспитанника, порождает безразличие к содержанию учебной деловитости. Успехи и невезения в учении вызывают эмоции не сами сообразно себе, а лишь в связи с возможностью либо невыполнимостью заполучить желанную отметку. Удовлетворенность знания новейшего, наслаждение от корпоративного труда, ублажение от преодоленных проблем — все заслоняется отметкой. Ущерб наносится не лишь успеваемости, однако и всему высоконравственному обучению школьника. У неких учащихся мишень получения отметки выступает как лекарство самоутверждения, ублажения себялюбия, лекарство для получения обещанной дома заслуги(«заработать пятерками» велик, фотоаппарат, часы). Во всех данных вариантах владеет пространство внеучебная мотивация, и это мешает развитию познавательных интересов, происхождению рвения улучшать свои умения и навыки, усугублять и увеличивать познания, препятствует формированию ценностного дела к образованию.

Вывод: с нашей точки зрения, тяжелые детки — это детки, социализация которых сообразно тем либо другим факторам затруднена; процессы привыкания(приспособления)и обособления несбалансированны, у деток появляются конфликты при содействии с социумом.

Дезадаптивное поведение тяжелых деток имеется итог неуспешного личностно-сценарного построения жизнедеятельности, осматриваемого в контексте времени, основанного на социопатической системе убеждений.

В зависимости от обстоятельств, затрудняющих социализацию деток, большая часть современных создателей выделяют последующие их категории:

1. Педагогически запущенные детки; они физиологически здоровы, однако не воспитаны и не обучены. Они отстают о т собственных ровесников в учебе, этак как у их не развиты память, мышление и фантазия, свобода. Они не обожают заниматься, не имеют все шансы вынудить себя кое-что делать, не имеют все шансы учиться регулярно, совершают лишь то, что любопытно. Предпосылки педагогической запущенности имеют наружный нрав, т. е. экзогенные.

2. Трудновоспитуемые детки с трудом поддаются воспитательным действиям; необходимы большие стремления преподавателей, родителей, постоянная тщательная служба в воспитании таковых деток. Предпосылки данных затруднений имеют магматогенный нрав; физической основой -индивидуальные индивидуальности нервозной системы,наследственность.

При рассмотрении трудности тяжелых деток учеными существенное интерес было уделено и социально - отклоняющемуся от нормы поведению(т. е. девиантному), которое определяется как водящий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, соединенный с нарушением соответственных возрасту соц норм и верховодил поведения, соответствующих для микросоциальных отношений(семейных, школьных)и небольших половозрастных соц групп. Известно, что в социально-отклоняющемся поведении имеют все шансы обнаруживаться отличия корыстной, брутальной ориентации и социально-пассивного типа. Таковым образом, девиации в поведении деток усиливаются, и « трудные» в начальной школе детки переходят в категорию девиантных подростков.

1. Причины и виды социально-педагогической запущенности у трудных детей

Педагогическая запустелость является следствием дезинтегрирующего воздействия на формирование личности в совокупы вcеx причин при доминировании психолого-педагогических. Они появляются до этого только в слабеньком овладении водящими обликами деловитости(ролевая забава, преподавание), и считающими полноценным индивидуально-писхологическое формирование в случае удачной привыкания ребёнка в сообществе.

Педагогическая запустелость сопровождается общественной запущенностью. Соц запустелость - такие последствия недо-статочности соответственных причин, какие приводят к недоразвитию соц свойств, потребностей, ценностных ориентации, мотивов личности, общественной тупости, слабенькой общественной рефлексии, минимизированному соц эксперименту, трудностям в овладении соц ролями. Традиционно такие детки развиваются в особенном соц окружении, плохом сообразно структуре(неимение либо подмена 1-го из родителей, соц отсталость самих родителей и преподавателей, соц депривация и сегрегация малыша и т. д. ). Маленький культурно-образовательный степень родителей, в особенности мамы, слабенькая цивилизация домашнего обучения, а позже - педагогического процесса, недостающая общественная цивилизация находящейся вокруг малыша микросреды, самих преподавателей являются тормозом обычного культурного развития и социализации малыша в ребяческом возрасте. Вследствие этого страдает формирование его культурно-познавательных возможностей, речевой и информационной культуры. Представления об находящемся вокруг мире не подходят реальному возрасту и способностям самого малыша. Следует еще отмстить, что линия био, общественного и культурного развития малыша взаимосвязаны и взаимообусловлены. В базе педагогической и общественной запущенности лежат отличия. [25, 37, 39]

Аномалия случается: 1. Асоциальным, которое имеет место быть в форме школьной дезадаптации - несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса малыша запросы школьного обучения, изучение которыми делается затруднительным либо в последних вариантах неосуществимым. В итоге возникают «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и предрасположенные к конфликтам. Как верховодило, разные поступки и асоциальные проявления у их объясняются не недопониманием либо неприятием общепризнанных нравственных и правовых норм, а ленью, неспособностью замедлять свои аффективные вспышки либо конфронтировать воздействию находящихся вокруг. Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответственной психолого-педагогической помощи имеют все шансы существовать реабилитированы в критериях школьного учебно-воспитательного процесса. Главными причинами реабилитации обязаны начинать доверие, защита на полезные интересы, связанные не столько с учебной деловитостью, насколько с будущими проф планами и намерениями, а еще перестройка на наиболее эмоционально почти горячие дела с учителями и одноклассниками [31].

2. Антисоциальным, проявляющимся в общественной дезадаптации - наиболее высочайшая ступень дезадаптации, характеризующаяся антисоциальными(противообщественными)проявлениями(осмысленные, сознательные брутальные выходки, сквернословие, оскорбления находящихся вокруг табакокурение, смелые выходки)и отчуждением от главных ВУЗов социализации - семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в проф самоопределении, приметно понижает изучение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, дееспособность расценивать себя и остальных с данных позиций, управляться ими в собственном поведении. Такие дети нуждаются в наиболее суровой социально-педагогической и социально-психологической поддержке, которая лучше только может существовать оказана в предназначенных учреждениях(центры социально-педагогической реабилитации и т. п. ).

Отклоняющееся от нормы поведение может существовать дезадаптивным и девиантным. При этом дезадаптация- повреждение действий взаимодействия человека со средой. Распознают школьную дезадаптацию, проявляющуюся в педагогической запущенности, невоспитанности ребёнка, и социальную дезадаптацию - наиболее высшую ступень дезадаптации,характеризующуюся антисоциальными(противообщественными)проявлениями(осмысленные, сознательные брутальные выходки, сквернословие, оскорбления находящихся вокруг табакокурение, смелые выходки)и отчуждением от главных ВУЗов социализации — семьи и школы.

В итоге неэффективных либо несвоевременных профилактических действий или их неимения дезадаптивное поведение укрепляется в разного рода соц отклонениях - девиациях.

Невзирая на обилие подходов к проявлениям девиантного поведения, его очень трудно найти. Нелегкость связана с тем, что девиантность является условной чертой и определяется в согласовании с нормами, какие сами сообразно себе очень размыты и нередко вызывают несогласия.

Девиантное поведение нередко именуют проблемным, отклоняющимся. Психологические трудности, эмоциональные расстройства и нарушения поведения достаточно нередко видятся у большинства деток. Это - неотъемлемая дробь развития. На практике психологи часто сталкиваются не с отклоняющимся, а с непринимаемым, отклоняемым, отклоняемым зрелыми поведением.

Когда, в каком возрасте малыша разрешено полагать педагогически запущенным?Какого малыша полагать педагогически запущенным?Как предостерегать это явление?В. А. Сухомлинский писал: «Долголетняя практика воспитательной работы, изучения умственного труда и духовной жизни деток, все это приводит к убеждению, что предпосылки, в силу которых малыш делаться «трудным» неуспевающим, в подавляющим большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях ранешнего юношества. И ежели малыш стал сложным, ежели всё, что посильно другим людям, ему непосильно, означает в малолетстве он не получил собственного развития от находящихся вокруг людей, такого, что обязан был заполучить. Сложным малыш делается конкретно в этом возрасте - от года по восьми лет. » [18].

Социально-педагогическая запустелость, сообразно понятию Овчаровой Р. В. , имеется положение личности малыша, которое имеет место быть в несформированности у него параметров субъекта деловитости, общения и самосознания и сосредоточенно выражается в нарушенном виде «Я». Это положение обусловлено социально-педагогической обстановкой развития, характеризующейся неадекватной соц энергичностью малыша, с хвалой стороны, и дезинтегрирующим воздействием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности - с иной.

Соц и преподавательский нюансы запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неудачность в деловитости, необстрелянность, невежественность, в том числе невладение познаниями общественного нрава, воздействуют на степень общественного развития малыша, его приспособление в референтных группах.

Наружными факторами социально-педагогической запущенности в ребяческом возрасте являются недостатки домашнего обучения, на какие наслаиваются недочеты и просчеты в воспитательно-образовательной работе в ребяческом саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора к происхождении и развитии запущенности деток имеют все шансы играться личные психофизиологические и личностные индивидуальности малыша: генотип, актуальное положение здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя точка зрения, степень энергичности во содействии с микросоциумом и др. Наружные и внутренние предпосылки обусловливают происхождение и формирование запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития малыша при условии их сочетания меж собой, высочайшей интенсивности, условной стойкости и продолжительности действия на малыша, в особенности в ранешном малолетстве и неимении своевременной профилактической и коррекционной работы. Ситуация развития запущенного малыша как оказалось неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний черт воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ученика, ими обусловливаемой. Устройство происхождения и развития социально-педагогической запущенности деток приводится в перемещение противоречием меж нуждою малыша начинать персоною и возможностью ею начинать, В вариантах социально-педагогической запущенности надобность ребенку в персонализации вступает в возражение с уклонением референтных для негр общностей(поначалу семьи, потом групп ровесников в ребяческом саду и школе)воспринимать проявления его особенности, не надлежащие соц нормам и ожиданиям. При этом в силу специфики возраста таковая точка зрения ровесников, до этого только, обусловлена отношением к. запущенному ребенку зрелых — преподавателей и родителей. [12, 16, 21, 35]

Социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правилосообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков, и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - её симптомокомплексы. Особенное пространство юношества в становлении личности сознается всеми исследователями. Ежели сообразно отношению к развитию познавательных действий ребяческий возраст именуют решающим, то это тем наиболее правильно, в связи с развитием личности. В малолетстве закладывается фундамент личности: создаются главные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. 1-ые относятся к заинтересованностям человека, тем целям и задачкам какие он перед собой становит, к его главным нуждам и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства заслуги соответственных целей, ублажения актуальных потребностей, а стилевые трогают характера, нрава, методик поведения и манер

Возрастные индивидуальности детей-дошкольников и младших школьников, проявляющиеся в большущий эмоциональности, зависимости от зрелого и подражательности, восприимчивости, формируют угроза закрепления и ин-теграции признаков и проявлений социально-педагогической запущенности, обусловливают задержки и непропорциональность развития, неудачность и непродуктивность деловитости, нарушения в действиях самоопределения, реализации личного потенциала, психологическую небезукоризненность малыша. С иной стороны, в силу тех же необыкновенностей детки проще перестраиваются, поддаются воспитательному действию, наиболее сензитивны в плане развития, ежели определяющие действия адекватны способностям и необыкновенностям малыша.

Социально-педагогическая запустелость является одной из самых распространенных видов отклонений развития, нередко перерастающего в преступления и остальные асоциальные формы проявлений личности. Ранешняя диагностика, профилактика и коррекция нужно обусловлены их упреждающим ролью для развития личности, онтогенетическим ролью периода юношества и наиболее высочайшей эффективностью воспитательных действий на малыша в ребяческом возрасте. Непростой нрав социально-педагогической запущенности объясняет специфику подхода к её ранешней диагностике - комплексность и системность.

В исследовании отклоняющегося поведения существенное пространство отводится исследованию его мотивов, обстоятельств и критерий, способствующих его развитию, способностей его предостережения и преодоления. В происхождении отклоняющегося поведения огромную роль играют недостатки правового и высоконравственного сознания, оглавление потребностей личности, индивидуальности характера, эмоционально-волевой сферы. 1-ые проявления отклоняющегося поведения время от времени наблюдаются в ребяческом и подростковом возрасте и объясняются сравнительно невысоким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью развития личности, отрицательным воздействием семьи и наиблежайшего окружения, зависимостью от требований группы и при-нятых в ней ценностных ориентации. У деток и подростков такое поведение часто служит средством самоутверждения, выражает ответ супротив реальной либо кажущейся несправедливости зрелых. Отклоняющееся поведение может совмещаться с довольно неплохим познанием высоконравственных норм. В крайнее время вырастает численность деток группы зарубка. С 1970-х г. численность деток данной группы растёт неприклонно, и в данный момент они сочиняют приблизительно 5% деток начального школьного возраста, и 20% от всеобщего численности подростков.

Посреди обычных обстоятельств дезадаптивного поведения в педагогике и психологии дискуссируются последующие: нарушения в становлении, формировании и развитии личности(А. Е. Личко, B. C. Мухина, А. В. Петровский, Л. Пожар, X. Ремшмидт, Т. П. Шилова), в деятельностной полосы онтогенеза(Д. Б. Эльконин, М. Ю. Кондратьев); воздействие социокультурных необыкновенностей(Л. Б. Филонов), вида жизни семьи и семейных отношений - детско-родительских, детско-детских, родительских; характерологических и личных конфигураций, обусловленных взаимодействием с окружением(А. Бандура, М. И. Буянов, А. И. Захаров, М. И. Лисина, А. Е. Личко, Г. М. Миньковский, В. А. Петровский, Т. Н. Счастная; Ю. Хямяляйнен, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др. С современностью соединено воздействие средств массовой инфы, низкопробной кинопродукции(в особенности западных боевиков), пропаганды сексапильной безнравственности(М. В. Цилуйко); решетка компьютерных игр(О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, М. Лукьяненков); а еще разрушение мнения благородства, распад соседства как избавление от неформального общественного контроля сообразно месту жительства(В. Абрамкин, В. Чеснокова). [1, 2, 4, 5, 6]

Почти все ученые к более часто встречаемым факторам происхождения девиантных явлений относят неблагоприятную социальную ситуацию развития малыша и, комплекс его психологических параметров(индивидуальности характера, нрава, личности), какие предрасполагают к девиациям( М. И. Буянов, А. И. Захаров, А. Е. Личко, Л. Пожар и др. ). Конкретно это хитросплетение в криминальной психологии рассматривается как устройство беззаконного поведения(В. Ф. Пирожков).

Иным механизмом отклоняющегося поведения несовершеннолетних является деформация личности в итоге нарушенных соц отношений с зрелыми и ровесниками. X. Ремшмидт, полагая регулятором поведения человека его личностные свойства, отмечает, что отклоняющееся поведение подростков нередко связано с определенным окружением и типом обстановок.

Конкретные предпосылки отклоняющегося поведения тяжелых деток:

1) стремление заполучить мощные воспоминания;

2) заболевания малыша;

3) повышенная возбудимость, неумение надзирать себя;

4) неблагополучная ситуация в семье;

5) стремление к самостоятельности и независимости;

6) недостаток познаний родителей о том, как управляться с тяжелыми педагогическими ситуациями;

7) отставание в учебе;

8) пренебрежение со стороны ровесников;

9) непонимание зрелыми проблем деток;

10) недостаточная убежденность малыша в себе;

11) отрицательная критика зрелыми возможностей деток;

12) стрессовые жизненные ситуации;

13) напряженная социально-экономическая ситуация в жизни малыша(нехорошая богатство, безработица родителей);

14) примеры давления, безжалостности, безнаказанности, получаемые из СМИ;

15) чрезмерная занятость родителей;

16) конфликты с родителями;

17) обилие запретов со стороны родителей(преподавателей);

18) постоянные прирекания, ругань в семье;

19) слабость интеллектуальной сферы малыша;

20) повышенная коммуникативность деток;

21) низкий степень эмоционально-волевого контроля у деток;

22) одиночество, недопонимание иными;

23) излишний контроль, авторитарность родителей(преподавателей);

24) неспособность деток противиться вредоносным воздействиям;

25) генетическая расположенность;

26) неравномерность психофизического и полового созревания;

27) отсутствие навыков общественного поведения;

28)понижение культуры, интеллектуального уровня;

29)толпа вольного времени;

30)скукотища, «просто так»;

31)хотение направить на себя интерес;

32)неполные семьи;

33) экономическая непостоянность;

34) влияние улицы.

Посреди обстоятельств дезадаптации тяжелых деток почаще только видятся:

• причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами;

• причины общественного и психологического нрава;

• причины, связанные с возрастными кризисами.

В исследовании Н. В. Майсак известно, что личностные индивидуальности тяжелых деток младшего школьного возраста сходны в главных собственных свойствах - в уровне напряженности, повышении экстравертированности, эмоциональной возбудимости, связанных с истоком подросткового кризиса, - однако различаются своеобразием личных дьявол(35, с. 19). В то время как младшему ребенку с нормативным поведением характерны соц неустойчивость, операциональная интенсивность, эмпатия, коммуникабельность, ориентация на общественные нормы и ценности, умственность, а еще положительный образ родителей, свидетельствующий о положительно окрашенных отношениях ребенка в семье, тяжелый ребёнок владеет свои индивидуальности:

• негативную психическую интенсивность;

• психическую негибкость;

• непредсказуемость поведения;

• высокую злость. [21]

Выделенные личностные индивидуальности тяжелых деток формируют необыкновенную интенсивность, которая поддерживает элементы относительного «личностного комплекса». Изображение и закрепление специфичных личных необыкновенностей сложного ребёнка зависит от позиций конфронтации в отношениях с родителями и, в частотности, возобновления отклоняющихся форм поведения.

В био, психологических, социологических и культурологических концепциях объясняются предпосылки происхождения отклоняющегося поведения или с точки зрения природы девиантной личности, или с позиций неимения норм в социуме и девиантности подкультуры. Наверняка, вернее при разборе обстоятельств учесть хитросплетение разных взаимодополняющих причин, обуславливающих отклоняющееся поведение - индивидного, психолого-педагогического, социально-психологического, личного, общественного.

Сообразно понятию большинства психологов и социологов, более продуктивным считается социально-личностный подъезд, основанный на применении принципа дополнительности как взаимодействия ситуативных и трансситуативных(личных)причин, соединяющих био, психологические и общественные предпосылки девиаций. При этом детерминирующими отклоняющееся поведение являются личностные причины, а ситуативные играют роль модулятора, определяя вариативность проявления личных необыкновенностей(С. А. Белокобыльская, В. П. Емельянов, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, С. А. Тарарухин и др. ).

Одним из важных ситуативных причин, инициирующих происхождению девиаций, являются СМИ. В забугорных исследованиях психоаналитического толка принято полагать, что телевидение и - просторнее - СМИ выступают в сообществе в роли супер-отца либо сверх-сознания. В свою очередность созерцатель, читатель занимает позицию малыша, и его ожидания кристаллизуются в виде «хорошей информационной публикации», «идеальной рекламы», «популярной личности в журнале» и т. Д. [42]

В движение ряда лет Л. В. Матвеева изучила эти феномены личного сознания. Созерцатели, читатели ожидают, что сообщество, применяя массовые средства коммуникации, станет их оповещать, учить, совершенствовать в рамках высоконравственных норм и с почтением к плюсу человека. Но действительность информационного потока далека от данных ожиданий. Портрет дня, который формируется новостными публикациями, очевидно перегружен трагедиями, развлекательные материалы апеллируют к самым невысоким вкусам и биологическим инстинктам, а настоящие фотоматериалы видоизменяют картину решетка, а зачастую и схему тела человека. В итоге может нарушиться самоидентификация человека как био вида [5]

В исследовании Ю. А. Курдюковой, Э. В. Лидской, М. О. Мдивани осуществлен количественно-качественный анализ 1198 заглавий видеофильмов предлагаемых пт реализации видеокассет. Итоги демонстрируют, что усмиряющее большая часть(72%)заглавий отображают низшие, имеющие физическую базу потребности человека(физические, в подавляющем большинстве сексапильные, потребности и надобность в самосохранении). Усмиряющее большая часть публикаций в СМИ отображает ту же тенденцию. Анализ приобретенных итогов дозволяет установить, что в крайние годы важная дробь информационной среды стала наиболее брутальной и примитивной. Анализ А. Г. Даниловой информационной продукции как «хорошей» и « плохой» показал, что для аудитории при оценке означаемы последующие нюансы:

а) активность, в том числе когнитивная энергичность;

б) защищенность, возбудимый удобство;

в) социальная нужность.

Таковым образом, в наше время со всей очевидностью встала неувязка охраны здоровья и реабилитации, как человека, этак и самой среды обитания. В особенности актуальна неувязка природной информационной чистоты для социализации несовершеннолетних.

Вывод: социально-педагогическая запустелость берет правило в ранешном малолетстве, приблизительно с 3-х летнего возраста, т. е. совпадает с истоком развития самосознания малыша, его правилосообразного поведения и нормативной деловитости. При неблагоприятной ситуации развития проистекает скопление количественных признаков и проявлений запущенности, какие в силу интеграции психики переходят в высококачественные образования - её симптомокомплексы.

Наружными факторами социально-педагогической запущенности в ребяческом возрасте являются недостатки домашнего обучения, на какие наслаиваются недочеты и просчеты в воспитательно-образовательной работе в ребяческом саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора в происхождении и развитии запущенности деток имеют все шансы играться личные психофизиологические и личностные индивидуальности малыша: генотип, актуальное положение здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя точка зрения, степень энергичности во содействии с микросоциумом и др. Наружные и внутренние предпосылки обусловливают происхождение и формирование запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития малыша при условии их сочетания меж собой, высочайшей интенсивности, условной стойкости и продолжительности действия на малыша, в особенности в ранешном малолетстве и неимении своевременной профилактической и коррекционной работы. Ситуация развития запущенного малыша как оказалось неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний черт воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ученика, ими обусловливаемой.

2 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния коррекционной работы на формирование социально-ориентированного поведения трудных детей

2.1 Условия организации психолого-педагогической коррекции социальной и педагогической запущенности трудных детей

Социально-психологические технологии - это система процедур, в базе которых лежит действие на некие стороны психической действительности человека с помощью особенных способов. В предоставленном случае стиль идет о способах, используемых в маленькой общественной группе и чрез группу. Группы имеют все шансы существовать натуральными(семья, класс, неформальная группа ровесников)и лабораторными, умышленно организуемыми для коррекционно-развивающих целей(тренинговая, коррекционная группа). С поддержкой социально-психологических способов почаще только решаются трудности, связанные с трудностями общения, общественной привыкания, самосознания(саммнение, степень притязаний, полоролевая идентификация, ориентация в социальном пространстве).

Внедрение социально-психологических технологий еще подразумевает диагностику отношений личности с обществом, обнаружение необыкновенностей общественной ситуации развития малыша либо ребенка, формирование и коррекцию до этого только интериндивидных(направленных на остальных)параметров личности чрез её групповую помощь, отображение, эмпатию, идентификацию, результат пребывания и остальные психологические машины.

Посреди заморочек, связанных с интенсификацией учебно-воспитательного процесса в школе, особенное пространство занимает вопросец о возвращении энтузиазма к учению у тяжелых школьников, т. е. у тех учащихся, какие в силу ряда беспристрастных и субъективных обстоятельств(воспитание в не очень благоприятных семьях, грубость ощущения ответственности за тренировочный труд и др. )разорвали контактные связи со своими ровесниками, а отседова потеряли энтузиазм к школе. Как предупредить «смысловой барьер» и возвратить растерянный энтузиазм к учению ?

Врач психологических наук А. Г. Степанченко дает свою методику контактного взаимодействия. При розыске и определении стезей возвращения энтузиазма к учению, он пришел к выводу, что воспитательное действие обязано отыскать представление в той сфере, которая для малыша представляет жизненно принципиальный энтузиазм. Такой разрешено полагать внеучебную активность, охватывающую компанию учащихся в свободное от занятий время. Внеучебная активность многообразна сообразно формам(групповая, персональная, массовая)и сообразно обликам(прочерчивание экспериментов и опытов под управлением учителя, роль малыша в качестве экскурсовода, лектора, тренера, организатора походов, школьных вечеров, праздничков и др. )Способ контактного взаимодействия основывается на более общих закономерностях введение контакта меж людьми вообщем. Важность её состоит в том, что организатору воспитательного процесса просто завести корректирующие поправки во внеучебную активность, беря во внимание специальные условия, проводимой работы, формирование взаимоотношений в затруднительных критериях(23, с. 57).

Необходимость внедрения в общем процессе контактного воздейст-вия содержится в том, что на данных стадиях снимаются «психологические барьеры» меж тяжело воспитуемым и его наставником, учителем. В процессе общения снижается «напряжение», «противостояние» 2-ух сторон - воспитателя и ученика, на базе совпадающих интересов создается базу для сближения и «ускоренного взаимопонимания».

Итоги изучения сообразно введению способа контактного взаимодействия в работе со школьниками проявили, что обязаны соблюдаться условия:

1. Стандартизация отношений малыша с ученическим коллективом.

2. Предложение тяжелых школьников в каких-либо не плохих делах, заслуживающих высшую оценку друзей.

3. Творение способности взять в долг позитивное пространство в отношениях с одноклассниками.

Главными показателями появившегося энтузиазма к учению А. Г. Степанченко считал:

1) отсутствие пропусков уроков без уважительных обстоятельств;

2) улучшение успеваемости;

3) желание исполнить поручение для всей школы;

4) изменение поведения.

Способ контактного взаимодействия А. Г. Степанченко чрезвычайно увлекательна и очень целесообразна. Она завлекает собственной нестандартностью, необходимостью проведения «в новейшей среде». Обширное вступление её в практическую активность обязано привести к высочайшим результатам.

Воспитательная служба с трудновоспитуемым ребенком владеет 2 основных нюанса: анализирующих и подкорректирующих. Анализирующий ориентирован на обнаружение, диагностику уровня развития личности малыша на нисходящей полосы. Коррекция реализуется в процессе внедрения приемов и методик педагогического действия на малыша с целью его перевоспитания. В практической деловитости преподавателя эти 2 вида деяния непрерывно перекликаются. Преподаватель исследует определенные поступки воспитанника и повлияет на него. Получив установленный преподавательский результат он опять употребляет тот либо другой прием действия.

Но менее исследованными остаются вопросцы, дотрагивающиеся изучения обстоятельств неблагополучия в отношениях трудновоспитуемого малыша с окружающими, а еще вопросцы, связанные с разработкой стезей и критерий формирования его положительных отношений со ровесниками и зрелыми.

Понятно, что изолированное состояние малыша в системе собственных взаимоотношений делается суровой преградой на пути развития личности. В то же время появляющиеся позитивные дела педагогически запущенного малыша со ровесниками имеют все шансы удерживать его формирование сообразно нисходящей полосы. «Вступление малыша во многоаспектную систему отношений складывающуюся в том либо другом коллективе - непростой и часто несовместимый процесс, требующий педагогического вмешательства, педагогической корректировки, а конкретно: целенаправленного обучения у школьников культуры личности восприятия друг друга, организации персональной поддержке школьникам в процессе самопознания, само регуляции поведения и самоутверждения в коллективе»(22, с. 41).

Как верховодило, более соответствующими недочетами педагогически запущенных деток являются слабохарактерность, неорганизованность, нескромность, заторможенность, нерешительность, эгоизм, при этом гармоника их проявления высока. Потому нужно преподавателю чрезвычайно кропотливо выбрать личный подъезд к его родителям, начать их на откровение, осуществить их общую работу сообразно предостережению, а еще преодолению педагогической запущенности у малыша. Об этом наиболее тщательно в последующих параграфах.

Ранешняя профилактика педагогической запущенности деток и связанных с ней отношений в их деловитости и поведении обязана проводиться преподавателем на шаге перехода деток из ребяческого сада в школу, в предшкольном классе. Это более подходящее время для истока данной работы, этак как в этом возрасте изображение педагогической запущенности затевает перемещать наиболее выказанный нрав. Разъясняется это тем, что детки приступают к новенькому виду обязательной для их деловитости - учебной, требующей определенной психологической зрелости, проявления соответственных умений и навыков, личных параметров. В данных критериях педагогически запущенные детки начинают опаздывать от ровесников, проявляют бедность в овладении новенькими систематизированными умениями и навыками. Отрицательные проявления начинают четко пробегаться в их поведении, общении со ровесниками и окружающими. Однако эти же условия, игровой и наиболее активный нрав учебных занятий являются более подходящими для преодоления педагогической запущенности, выравнивания деток в учебной деловитости, общении, поведении. На этом шаге преподаватель обязан врубаться в функциональное сотрудничество с наставниками ребяческих садов, водящих работу в старших, предварительных группах, чрез их представляться с чертами деток, коррекционно-воспитательной работы с ними.

Это событие просит организации профилактики педагогической запущенности у деток уже в дошкольном возрасте. Тут появляется разряд вопросцев.

Служба с тяжелыми детками либо детьми непременно подразумевает преподавательский процесс перевоспитания. Что такое перевоспитание? Это процесс предостережения либо преодоление разных отклонений в поведении малыша либо ребенка.

Перевоспитание - это тяжелый процесс и для ученика, и для воспитателя. Ученик обязан заинтересоваться перспективой новейшего пути. Воспитатель обязан уверовать в человека, проверить прошедшее, настоящее и доставить грядущее ученика, не коря его прошедшим.

Мишень общественного преподавателя в работе с тяжелыми детками и детьми состоит в том, чтоб посодействовать им «перешагнуть» чрез появившийся кризис и без помощи других поменять свою жизнь.

Этапы перевоспитания:

1. Определить контакт с чадом и его окружением. Соц преподавателю ещё по встречи необходимо познакомиться с собственными делам ребёнка. Принципиально узнать фактор педагогической запущенности, а в предстоящем пытаться соединить преподавательский процесс обучения и процесс самовоспитания. Соц преподавателю принципиально завладеть приемом направленности ребенка к деловитости самосовершенствования.

2. Служба с персоною. Ведать идеи, рвения, реакции, планы на грядущее. На этом шаге соц преподаватель обязан проявить содействие в самопознании и самоопределении. Работая с тяжелыми детками, соц преподаватель на ученика сочиняет психологическую карту. Беря во внимание, что тяжелые детки почаще только в особенности возбудимы, соц преподавателю принципиально избрать для малыша тот разряд деловитости, который несомненно поможет ему во время конфликта существовать выдержанным и долготерпеливым. Задачка преподавателя состоит в воспитании у ребёнка терпимости, интереса, выдержанности, психологической готовности к изменению собственного поведения.

3. Вложение ребёнка в увлекательную для него активность. На этом шаге проистекает процесс скопления высоконравственно позитивных свойств, поступков учеников. Принципиально, чтоб этот процесс воспитатель контролировал, поощрял малыша, ориентируя его далее к изменению собственного поведения. Принципиально, чтоб на этом шаге ученик сам выучился расценивать свои поступки, их позитивные и отрицательные стороны, их предпосылки и самостоятельна выискать путь предстоящего поведения.
4. Вложение ребенка в процесс самовоспитания, когда ученик обязан вылезти из кризиса; всех данных шагах преподаватель выступает в роли консультанта(60, с. 94).

Следует еще учесть, что в процесс перевоспитания врубается коллектив учеников, в который угождает ребёнок. Тут преподаватель выступает в роли координатора, ориентируя коллектив на перевоспитание собственного приятеля. Соц преподаватель, авралящий с детками, может применять различные способы, к примеру, определить мишень существовать схожим на кумира.

И ещё один путь перевоспитания тяжелых деток - вложение в группу вежливых деток, что существенно труднее остальных способов.

В перевоспитании тяжелых деток разрешено устремиться к эксперименту А. С. Макаренко, его «методу взрыва», когда, оказавшись в критической ситуации, ребёнок соображает свою обреченность, ощущает антипатия к собственной жизни. У него появляется хотение существовать лучше. Однако ученик добьется фуррора, ежели сумеет поменять свои повадки и поступки.

Каковы же главные пути и методы работы с педагогически запущенными детками ?

Учителю нужно ведать личные индивидуальности деток класса и основные взгляды исследования личных необыкновенностей для такого, чтоб осуществить работу с данными детками, основывать личный подъезд к ним.

Индивидуализация учения подразумевает компанию учебной деловитости в согласовании с чертами и способностями, уровнем развития сложного ребёнка. При этом очень принципиально, чтоб у учащихся создавался личный манера работы, индивидуально-своеобразные методы действий. В также время эти приёмы обязаны существовать наиболее либо наименее равноценны сообразно окончательным результатам, усвоенным познаниям, умениям, и навыкам. Обучение обязано формировать наибольшие условия для расцвета особенности воспитанника, чтоб и в взрослые годы труд стал вправду творческим.

На вопросец, как же преподаватель обязан осуществить свою работу с педагогически запущенными детками В. А. Сухомлинский ответил этак: «Основное - не предположить треволнения данными детками собственной «неполноценности», воспрепятствовать появлению у их равнодушного дела к учебному труду, не притупить эмоция чести и достоинства». Данная мишень достигается комплексом приёмов.

Во-1-х, «учить и взращивать таковых деток нужно в массовой общеобразовательной школе: формировать для их какие-то особые учебные заведения недостает нужды». Это нужно не лишь для такого, чтоб мало даровитый ребёнок никогда не ощущал собственной «неполноценности», здесь принципиально, чтоб он распологался в атмосфере настоящей духовной жизни школы»(52, с. 31).

Во-2-х, на уроке детки с пониженной возможностью к обучению обязаны обретать поручения, какие точно обещали бы им фуррор в работе. Для этого учителю следует обнаружить более сильную сторону в умственных возможностях воспитанника и, делая упор на неё, давать надлежащие поручения. Фуррор в исполнении даже 1-го дела закрепляет веру ребёнка в свои силы. В итоге к следующему заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание веселья фуррора - нужное ограничение обычной, продуктивной учебной деловитости.

Индивидуализация учения подразумевает, что для всякого воспитанника имеется своя мерка трудности, нательный ее граница, который любой адепт обязан в силу собственных повышающихся способностей жаждать затмить.

Индивидуализация учения не исключает, а подразумевает корпоративные, фронтальные, групповые формы деловитости, коллективистически мотивационное преподавание, укрепление в обучении связей «ученик-ученик» большущий упор на независимость в познавательной деловитости.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтоб узреть не лишь недочеты подготовки ребёнка к школе, однако и индивидуальности его психофизиологического развития и основывать тренировочный процесс, исходя из данных способностей и необыкновенностей.

Обнаружение и улучшение особенности проистекает в процессе овладения познаниями основ наук. Потому попытка завести индивидуализацию учения средством избавления школьников от учебных предметов, какие им тяжело предоставляются, и укрепление тех, которыми они просто овладевают, не может существовать признана верной с точки зрения развития личности. Задачка содержится в том, чтоб отдать всем школьникам систему познаний как лекарство их развития.

Невозможно признать безошибочным и заключение вопросца об индивидуализации учения посредствам сокращения програмки для одних воспитанников и видоизменения ее для остальных воспитанников. Адаптироваться к уровню развития учащихся - означает смотреть за имеющимися в ребёнке слабенькими гранями, отрешиться от средств их преодоления, свести на недостает систему действия учителя.

Перевоспитание педагогически запущенных деток обязано реализоваться в согласовании со последующими принципиальными положениями: во-1-х, так как деформации в развитии имеется последствие комплекса обстоятельств:

а) отрицательного воздействия не очень благоприятных семейных критерий,

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциального окружения,

то общественная стратегия воспитательного действия обязана обладать в виду и семью, и школу, и ближнее свита. Нужно пытаться, как это может быть, повлиять на родителей, вдохновлять их пересоздать нрав внутренних отношений, более интереса уделять трудному ребёнку, порекомендовать родителям разряд конкретных мер в отношении его, вместе найти линию поведения. Нужна перестройка соц отношений в системе «трудный ребёнок-социум»; необходимо, чтоб и школа поменяла своё известие к трудному воспитаннику, закончила полагать его безнадежным, отыскала пути личного подхода к нему, втянула его в общие дела коллектива. Наиболее такого, ежели разлад в семье зашёл этак далековато, то значительные конфигурации вслед за тем невероятны, школа обязана восполнить недочеты домашнего обучения. В конце концов, следует повлиять и на наиблежайшее свита сложного школьника, попробовать пересоздать направление его фирмы, притянуть ее к общественно полезным делам, а ежели этого не удастся, то отвлечь школьника от фирмы, защитить его от отвратительного воздействия.

Корректировать личность нереально мощами одних только учителей, мощами лишь школы. К данной работе, кроме школы, обязаны существовать привлечены семья, ребяческие организации, внешкольные учреждения, имущество классов, публичные организации. И при всех критериях нужно только базироваться на здравый ребяческий коллектив, делать вместе с ним, чрез него. Лишь общими усилиями при согласье воспитательных действий разрешено постановить указанную задачку.

А. И. Кочетов указывает, как с поддержкой школы для перевоспитания тяжелых учащихся разрешено повлиять на семью, восстановить, устроить семейную обстановку, как вернуть позитивное воздействие семьи на сложного ребёнка, а ежели это не удаётся, как нейтрализовать вредное воздействие родителей либо остальных зрелых членов семьи(27, с. 82).

Преодоление педагогической запущенности деток может быть лишь при союзе усилий, расположение функций и координации воспитательных действий школы и семьи. В современных критериях и преподаватели и предки могут делать отлично и в то же время без помощи других, только включаясь в процесс публичного обучения, сотрудничая и взаимодействуя друг с ином. Однако почаще только такое взаимодействие нереально. Большая часть педагогически запущенных деток растут в неблагополучных семьях, в которых отсутствуют единичные запросы к ребенку, владеет пространство маленький цивилизованный и преподавательский степень родителей. Неблагополучная семья обязана существовать для учителя не лишь объектом исследования, однако и действия.

Но, как изначальное и неприменное звено взаимодействия школы и семьи является исследование необыкновенностей неблагополучных семей.

Разрешено отметить последующие типы неблагополучных семей:

1. Обычно конфликтная семья, в которой сообразно факторам психологического распорядка - неумения либо уклонения людей знаться «по-хорошему», сообразовываться друг с ином, учесть настроения, интересы, вкусы разрушают межличностные отнощения супругов.

2. Педагогически несостоятельная семья, в которой предки употребляют такие методы обучения деток, какие противоречат природному процессу развития личности малыша. «У таковых родителей недостает ни светлой цели, ни програмки воспитания».

3. Аморальная семья, в которой уже не лишь собственные отнощения, однако и целый образ жизни родителей подразумевает рассогласование с нормами и правилами поведения. Это семьи, в которых дебоширство, скандал, аморальность зрелых приобретает безобразные формы, делается имуществом гласности.

В то же время индивидуальности всех неблагополучных семей во многом содействуют неблагоприятному развитию взаимоотношений родителей со школой. Неизменный настрой на внутренние трудности семьи исключают у родителей энтузиазм к школьной жизни деток. Показателями такового состояния во отношениях нагляднее каждого рода мероприятий: собраний, лекций, невнимание к советам, уклонение что-либо о себе докладывать.

Более обычными методами работы учителя с семьями остаются экстренные вызовы родителей в школу, посещение их на дому, особые письма на работу, создание. Родителей устанавливают в популярность о неудовлетворительной учебе и нехорошем поведении учащихся. Вызовы и посещения традиционно сопровождаются дискуссиями о невнимании родителей к предписаниям воспитателей, к его потребностям, об устранении ошибок либо конкретной полосы поведения учащегося. Сиим функции взаимодействия исчерпываются. Воззвание за поддержкой сообразно месту работы родителей либо в публичные организации употребляется в качестве последней меры. Чем же разъясняется настолько маленький результат таковых, казалось бы, испытанных в школьной практике приемов действия преподавателей на родителей ?

Разрешено допустить, что претендуя на разносторонность эти приемы носят довольно абстрактный нрав и не учитывают конкретных, личных необыкновенностей деток и родителей. Они не показывают этак же готовности педагога делать вместе и попутно с родителями «ради» учащегося. И все же основной недочет кроется в том, что использование данных приемов делается без расчета на возбудимый причина, который постоянно описывает взаимодействия меж людьми. Наиболее такого, непрерывно слушая замечания и упреки в собственный адресок, предки проникаются отрицательными чувствами. Наиболее важными для родителей являются доброта, гуманность, отзывчивость, интерес. В процессе работы сообразно преодолению педагогической запущенности деток обязаны существовать устранены предпосылки, её вызывающие и стимулирующие её формирование.

На заключение данной задачки обязаны существовать ориентированы последующие деяния воспитателей и преподавателей:

— Психолого-педагогическая подготовка родителей с учетом недочетов и ошибок домашнего обучения.

— Функциональное вложение родителей в воспитательский процесс методом специальных поручений, рекомендаций, заданий, наметок.

— Контроль за организацией и поддержанием обычного режима труда и отдыха малыша в семье, удаление его безнадзорности.

— Внедрение мер публичного и административного действия на родителей, уклоняющихся от обучения деток(51, с. 37).

Построение отношений, основанных на сотрудничестве, взаимопонимании, может проскочить сообразно заблаговременно намеченному плану, получая представление в ряде состояний: от неопределенности, опасений и тревог по происхождения позитивных чувств и хотения возобновлять сотрудничество, выполнять запросы школы. Способ построения таковых отношений преподавателя с родителями была разработана как вариант «Способа контактного взаимодействия преподавателя с родителями » Л. Б. Филонова.

Введение контакта преподавателя с родителями сообразно принципам данной методики проходит в 6 стадий:

1. Ступени напряжения в общении, удаление сомнения, тревожности и нерешительности родителей в отношении с преподавателем - главная мишень первой начальной стадии. Для этого у родителей умышленно создается понятие о том, что преподаватель способен воспринимать и дорожить их ощущения к ребенку. Из разговоры исключается все, что настораживает, вызывает возмущение, беспокойность, формирует у родителей позитивную установку на расширение общения.

2. На 2-ой стадии наступает ущелье начального рвения к общению. Единственной темой делается энтузиазм уже не к единичным позитивным проявлениям и качествам, мотивам поведения и т. д.

Родителям предоставляется вероятность высказаться о ребенке, чтоб они сами могли лучше узреть его как бы со стороны. Это содействует происхождению у их позитивных чувств сообразно отношению к преподавателю, как к слушателю, который поддерживает и делит их энтузиазм к ребенку.

3. При достаточном ярчайшем проявлении признаков сближения(предки начинают по собственной воле возникать в школе, доброжелательны и искренны)начинается 3-я стадия. В это время преподаватель может приступить оповещать родителей о собственных намерениях увеличивать разборчивость, начинать взыскательнее, выразить более интереса. Он дает соединить стремления и узнает известие родителей к собственным намерениям, какие в этот момент, как верховодило, видятся благосклонно. Предки настраиваются на грядущие взаимодействия.

4. На четвертой стадии достигнутое понимание проверяется на крепкость. Это натуральное рвение сторон к устранению имеющихся недочетов во обоюдных отношениях. О их высказываются как преподаватель, этак и предки. Предметом обсуждения имеют все шансы существовать и отрицательные характеристики учащихся. Тем самым стороны как бы предостерегают друг друга о тех не очень благоприятных причинах, какие в состоянии воспрепятствовать стандартному общению в предстоящем. При этом стороны в первый раз прибывают к одному выводу, что для заслуги фуррора в воспитании нужно обладать беспристрастную характеристику как самого педагогически запущенного учащегося, этак и той обстановки, в которой он проживает и обучается.

5. На пятой стадии совсем конкретизируется мишень и перспектива

дальнейшей воспитательной работы. Родителям сообщаются еще некие сомнения, с ними дискуссируются те трудности, какие имеют все шансы начинать помехой для реализации воспитательных действий на учащихся. Таковая искренность, как верховодило, уже встречает сострадание, рвение пойти навстречу. Утвердившиеся доверительные дела непрерывно перерастают на данной стадии в вероятность функционального содействия учителю.

6. Шестая стадия - стадия конкретного сотрудничества и выработки единых требований. В этот период проистекает расположение ролей и «зон влияния» на учащегося, не считая такого, это и стадия совокупного контроля. Родителям предоставляется вероятность непрерывно дискуссировать с преподавателем отдельные подробности вместе принимаемых решений и такого, как они осуществляются. Совместно анализируются и происходящие конфигурации в поведении и в личности малыша.

В-3-х, главным средством перевоспитания обязана существовать верная организация жизни и деловитости сложного ребёнка. Нужно держать в голове, что поучения, нотации не чрезвычайно действующие средства обучения педагогически запущенного ребёнка, этак как у него издавна уже выработалось недоверие, недоверчивое известие и скептицизм сообразно отношению к словам воспитателя. Это не исключает такого, что искренний беседа в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может доставить огромную выгоду. Нужно наиболее разумное построение воспитательной и образовательной работы с детками в группе, классе в индивидуальности с педагогически запущенными детками.

- Модифицирование дела самого преподавателя к ребенку, способов работы с ним.

- Модифицирование взаимоотношений ровесников в классе(22,с. 53).

Основная же служба сообразно преодолению отставаний, сообразно предостережению отклонений в учебной деловитости и поведении данных деток ложится на учителя начальных классов. Сущность и главная задачка данной работы состоит в последующем:

1) Нужно не отдать ощутить детям высококачественной различия в их подготовленности к учебе в школе, не выделять их слабеньких сторон.

2) Подсоблять отстающим детям не утрачивать веры в свои силы, энтузиазма к учебе, хотения учиться(обмыслить систему личных занятий).

3) Закрепить престиж данных ребят в классе, их товарищеское взаимоотн-ошения. На какое-то время учителю будет необходимо отойти от целостности требований к детям в учебно-воспитательной работе, подступать к оценке их познаний и поведения взыскательно дифференцированно. Бранить, бичевать, становить нехорошие оценки за их отставание в учебе невозможно, напрасно и вредоносно. Отстающего нужно помочь, заявить, что он не ужаснее остальных. С данной целью нужно применять методику сотворения обстановок фуррора, милующей перегрузки, дифференциации требований, личного подхода.

В-четвёртых, перевоспитание невозможно воспринимать лишь как удаление изживание что-то, борьбу с недочетами и пороками. Перевоспитание - это создание и формирование позитивных повадок, дьявол и свойств, тщательное культивирование здоровых высоконравственных веяний.

Особенное смысл в работе с педагогически запущенными школьниками имеют 3 момента:

1) в общении с ними чрезвычайно принципиально тёплое, душевное, доброжелательное известие. Озлобленности, недоверчивости, мнительности ребенка нужно противоположить доброту, искреннюю теплоту и кротость;

2) воспитателю нужно мочь обнаружать то позитивное, что имеется в личности всякого школьника, даже самого сложного, самого педагогически запущенного и пытаться базироваться на это позитивное в работе сообразно его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма(который дозволяет созидать кое-что не плохое у хоть какого отвратительного воспитанника)и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детками умышленно показывает А. И. Кочетов. Позитивное в личности запущенного школьника узреть не этак просто: с одной стороны, оно нередко укрыто, располагаться не на поверхности, а с иной - учителю другой раз и тенденциозно тяжело вынудить себя с данной позиции приглядеться к приносящему ему немало морок воспитаннику. Другим учителям просто не охото созидать кое-что не плохое у отвратительного воспитанника, а некие считают, что имеется воспитанники «вообще плохие», в личности которых не может существовать ничто неплохого. Очевидно, это мировоззрение неверно(22, с. 47).

Обнаружить и применять то позитивное, что имеется в личности хоть какого сложного ребёнка, не постоянно просто, но несмотря на все вышесказанное этот приём обучения очень эффективен и вполне наградит учителя за прожитый труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне. Во-1-х, тяжелый ученик нередко искренне убеждён в том, что он нехороший, что у него ничто неплохого не выйдет. Рассудок собственной неисправимости и неполноценности негативно воздействует на его поведение. Когда же с поддержкой зрелых ребёнок открывает в себе что то позитивное, не плохое, то это рассудок благотворно действует на его поступки. Увидев у себя кое-что не плохое, уже не охото возобновлять делать отвратительное. Во-2-х позитивные стороны личности сложного воспитанника раскрывают вероятность прибавить его к соответственной увлекательной для него деловитости, а это не оставляет у него ни времени, ни хотения учиться предосудительной деловитостью;

3)часто отличные итоги даёт беспрепятственно выражаемое доверие к высоконравственным мощам тяжелых деток. Тяжелые детки чрезвычайно оценивают то, что им верят, невзирая на их нехорошую славу, отвратительную репутацию, верят им, которым еще никто ничто не надеялся!Есть 3 условия, при которых цена на доверие как оказалось оправданной:

- первое ограничение: как уже подмечалось, - доверие обязано существовать натуральным и непринуждённым, а не очевидно искусственным приёмом. ;

- второе ограничение: преподаватель обязан существовать наиболее либо наименее убежден в том, что отвратительные черты у школьника не укоренились так, чтоб совсем перешибить здоровые высоконравственные веяния;

- третье ограничение: преподаватель, оказав доверие воспитаннику, не обязан брать позицию пассивного созерцателя итогов собственного опыта, а долготерпеливо и тактично подсоблять школьнику акклиматизироваться с новейшей значением, непрерывно удерживать такового воспитанника в центре интереса, впору показывать ему содействие и помощь.

Для удачной ресоциализации сложного ребёнка нужно, до этого только, кропотливо жить профилактическую работу, в процессе которой идет усиленное формирование позитивных параметров личности малыша и подтормаживание развития отрицательных. Достигается это последующими способами:

-Вложение малыша в функциональную активность на базе применения его позитивных интересов и склонностей.

— Организация и управление общением малыша со ровесниками на базе его позитивных свойств.

— Дифференцированная служба сообразно высоконравственному обучению.

— Обнаруживание систематической поддержке ребенку в ликвидации пробелов в познаниях об находящемся вокруг мире, в усвоении им програмки начальной школы.

Защита на позитивное исполняется в диалектическом согласье с индивидуализацией обучения.

В-5-х, нужно ввергнуть сложного школьника в процесс самовоспитания, осуществить борьбу его самого с своими недочетами. А. И. Кочетов, открывал систему воспитательных действий на тяжелых школьников, отмечает, что создание личности трудновоспитуемого имеется хитросплетение перевоспитания с обыкновенными мерами обучения и самовоспитания. По другому разговаривая, тяжелый ребёнок не обязан существовать пассивным объектом воспитательных действий, нужна активизация его личности, внедрение ее здоровых высоконравственных сил для борьбы с своими недочетами. Как подчёркивает А. И. Кочетов, нужно представить трудному школьнику настоящую романтику высоконравственного обучения, попробовать образовать у него идеал реального, храброго, волевого человека, который превзошел бы в очах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», отдать воодушевляющий эталон для воспроизведения. Кочетов непосредственно рекомендует, как осуществить самовоспитание тяжелых деток. В частности, оно может начинаться с простых заданий самому себе на маленький срок. Такие поручения сначала обязаны существовать основаны на себялюбии ребёнка, на его хотении отличиться.

Что дотрагивается групп с асоциальной направленностью, какие состоят из тяжелых деток, то вероятны в отношении их две полосы поведения. Разрешено противоположить сиим стихийным небольшим группам интереснейшие дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах, какие владели бы привлекательной силой в отношении подростков. Разрешено, как рекомендует Кочетов, не противополагать организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а притянуть ее полностью к увлекательному, интереснейшему занятию, способному запалить деток, не разрушая установившихся дружественных связей меж ребятами, переключить энергичность и энергию группы также в функциональное, однако общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от нрава и направлению подсознательно сформировавшихся групп, от ее стойкости, закрепившейся системы взаимоотношений и т. д.

Естественно, невозможно полагать на то, что за сравнимо краткое время разрешено вполне исправить личность тяжелых ребят, устранять такие сравнительно устойчивые черты, как дерзость, упорство, ленность, меркантильное известие к нравственным принципам, разболтанность, неорганизованность. Однако ежели схожая служба с тяжелыми школьниками не станет эпизодом, то общественно здоровенная активность равномерно приведёт к тому, что организованность вытеснит разболтанность, упорство - упорство, социальная нравственность вытеснит неправильную нравственность пакетный эгоистической солидарности, неправильная романтика жаргона, топорной физиологической силы, преступлений уступит пространство романтике творчества, спортивной борьбы, товарищеской взаимопомощи.

Невозможно преуменьшать и роли личного шефства как 1-го из способов перевоспитания тяжелых школьников. Условия удачливости работы таковы: начальник обязан существовать знатным человеком для сложного ребенка, образцом для воспроизведения в высоконравственной области, владеть конкретно таковыми свойствами, которых не хватает данному школьнику, существовать отлично информированным о жизни, учении, заинтересованностях, товарищах собственного подопечного, владеть популярными педагогическими свойствами: тактом, чуткостью, пе-дагогическими познаниями и умениями и, в конце концов, обладать время и хотение, чтоб шефство носило нрав регулярных встреч, неизменного общения шефа и подшефного.

Личный подъезд в воспитании. Личный подъезд и воспитание в коллективе, чрез коллектив не противоречат друг другу. А. С. Макаренко, призывая основывать учебно-воспитательную работу с учётом личных необыкновенностей учащихся, заявлял о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем ее личным своеобразием. Совместно с тем он подчёркивал, что личный подъезд - это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Личный подъезд исполняется в коллективе и с поддержкой коллектива и в этом значении согласованно дополняет совместный воспитательский процесс(32, с. 18).

Преподавателю, до этого только, нужно отлично ведать деток, созидать в каждом из их личные, типичные черты. Чем лучше ориентируется воспитатель в личных необыкновенностях школьников, тем вернее он может осуществить учебно-воспитательный процесс, используя воспитательные меры в согласовании с особенностью учеников.

Личный подъезд подразумевает в первую очередность познание и учёт личных, специфичных критерий, какие воздействовали на создание той либо другой черты личности. Это необходимо ведать поэтому, что лишь разумея природу такого либо другого личного проявления, разрешено верно отвечать на него.

Личный подъезд подразумевает и познание побудительных обстоятельств поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, какие обязаны существовать осуществлены в связи с тем либо другим поступком учащегося. Ученик стукнул приятеля. Разрешено ли верно отвечать, не выяснив мотива этого поступка. Естественно, таковой поступок просит осуждения. Однако определить его следует по-всякому, в зависимости от такого, к примеру, стукнул ли адепт дневального сообразно классу за изготовленное примечание, реагировал ли на обида со стороны одноклассника либо, в конце концов, пробовал отстоять благое фамилия девочки-одноклассницы.

Исполняя личный подъезд, следует держать в голове, что на учащихся по-всякому воздействуют одобрения. 1-го воспитанника здорово выхвалить, этак как это закрепляет его веру в свои силы; сообразно отношению к иному от хвалы лучше остеречься, чтоб не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Одинаково и подчёркивание недочетов воспитанника может проиграть отрицательную роль сообразно отношению к неуверенному в себе ребёнку и позитивную, ежели ученик очень самоуверен и несамокритичен.

Личный подъезд выражается и в использовании меры и формы наказания. На одних школьников действует обычное порицание, на остальных такие формы осуждения воспоминания не создают и воспринимаются как снисходительность либо мягкотелость воспитателя. Сообразно отношению к таковым школьникам следует использовать наиболее взыскательные меры взыскания. Однако при этом нужна светлая мотивировка наиболее высочайшей меры взыскания(чтоб у школьников не появилось представления о непоследовательности и несправедливости учителя).

Вывод: коррекция в психолого-педагогическом нюансе может рассматриваться как процесс возобновления психических проявлений и возможностей малыша опосля какого-нибудь нарушения. В итоге формируется определенное равновесие в психике и поведении малыша, отвечающее норме поведения, адекватного и возрасту малыша, и потребностям среды, в которой он проживает. Оно достигается включением и интегрированием поведения индивидума в критериях, соответственных потребностям обычной жизни. В этом плане коррекцию нередко именуют перевоспитанием. Психолого-педагогическая коррекция — это возобновление малыша как субъекта водящей деловитости.

1. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния коррекционной работы на формирование социально-ориентированного поведения трудных детей

С целью исследования воздействия умышленно организованной коррекционной работы на создание социально-ориентированного поведения тяжелых деток нами был проведен опыт на складе 3-х классов Лермонтовской средней школы Алтынсаринского района

Служба проводилась в 3 шага:

1 шаг - констатирующий(сентябрь 2012 г. )– отбор способов, организация первичного обследования, исследование литературы сообразно теме изучения;

2 этап - создающий(октябрь 2012-март 2013г. г. )– осуществление экспериментальной програмки сообразно формированию социально-ориентированного поведения тяжелых деток.

3 шаг - ревизорский(март 2013 г. )– повторная диагностика, переработка и анализ приобретенных итогов.

На констатирующем шаге опыта для диагностики социально-педагогической запущенности нам была выбрана комплексная психолого-педагогическая диагностика МЭДОС — это глубокий и многосторонний анализ личности малыша, командированный на обнаружение присущих ей положи-тельных сторон и недочетов, их обстоятельств, а еще на заключение практических задач: гармонизацию развития личности и поднятие эффективности целостного педагогического процесса. Такое сознание диагностики, во-пер-вых, значит не слияние исследовательских функций преподавателей и психологов, а их активное взаимодействие, во-2-х, обогащает взаимодополнением способов знание о ребенке, его микросоциуме и педагогическом процессе; в-3-х, базируется на позитивное в личности малыша; в-4-х, вскрывает не лишь недочеты, однако и их предпосылки.

Таковым образом, предметом комплексной диагностики является посадка психолого-педагогического диагноза, который обязан засвидетельствовать или дезавуировать присутствие социально-педагогической запущенности, сориентировать на деформации личности малыша, вызванные сиим состоянием, ил предпосылки, пути и методы профилактики и устранения выявленных отклонений и недочетов. При этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», «деформации» придается значение, далековато выходной за рамки психопатологии и дефектологии. В частности, имеются в виду отличия не лишь от нормы, однако и принятого для предоставленного малыша эталона(личного оптимума).

Целью комплексной диагностики является раннее обнаружение признаков и проявлений социально-педагогической запущенности деток. Она исполняет последующие диагностические задачки:

- определение уровня деформации и нрава дисгармоний разных сторон, свойств и параметров личности малыша, вызванных сиим состоянием;

- обнаружение стезей и методик их профилактики и устранения, про-гнозирование предстоящего развития малыша как субъекта общения, деловитости и самосознания;

- исследование эффективности проводимой работы в настоящих конфигурациях личности малыша и ситуации его развития.

Диагностически важные симптомы социально-педагогической запущенности деток:

1) нарушения вида «Я», выраженные в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

2) низкий соц статус, проявляющийся в неприятии ровесниками, отверженными родителями, и обструкции преподавателей;

3) трудности и заторможенность в деловитости(игровая, учебная и др. ), связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

4) неадекватное поведение в соц обстановках;

5) гиперсоциализированность и авторитарность преподавателей и родителей.

Устройство комплексной диагностики состоит в её многоэтапности, последовательности и непрерывности.

Способ МЭДОС(способ экспресс-диагностики состояния запущенности)используется сразу с надзором за детками, которое синхронно водят преподаватели, психологи и предки. Вспомогательными имеют все шансы существовать способы исследования товаров деловитости малыша, исследование «истории его поведения» чрез разговоры с родителями, исследование мед игра в карты малыша. Его превосходствами являются нетрудоёмкость, вероятность отграничения на начальном шаге запущенности от исходных состояний трудновоспитуемых деток и одновременное вложение психолога, преподавателя и родителей в исследование малыша.

Для преподавателя данная служба сочиняет базу психолого-педагогической свойства малыша, дозволяет определить педагогические задачки в работе с ним. Для психолога этот шаг дозволяет отметить группу зарубка «социально-педагогическая запущенность» и обозначить пути углубленной психодиагностики сообразно более принципиальным характеристикам, выделенным в МЭДОСе.

Способ комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности деток(МЭДОС)

Аннотация: пристально прочитайте утверждения всякой шкалы. Ежели указанное предложение идет к характеристике вашего малыша, зачеркните соответственный номер в прилагаемом бланке. Открытость ваших ответов станет содействовать верной оценке ситуации и несомненно поможет вашему ребенку справиться имеющиеся трудности.

Перечень утверждений

Шкала I – СС(субъект самосознания)

1 Желает существовать очень малюсеньким либо огромным.

2. Считает себя неприглядным.

3. Считает себя больным.

4. Считает себя меньше остальных.

5. Не обожает родное фамилия.

6. Не желает существовать девченкой(для девченок), мальчуганом(для мальчиков).

7. Задумывается, что у него не достаточно товарищей.

8. Задумывается, что у его знакомых наиболее дружная семья.

9. Ему видится, что дома он всем мешает

10. Ему видится, что неразумнее остальных.

11. Считает себя не чрезвычайно способным,

12. Считает, что предки им недовольны

13. Считает, что ему нередко не везет.

14. Ему видится, что преподавательница(воспитательница)им ворчлива.

15. Считает, что у него все нехорошо выходит, что он ничто не может.

16. Задумывается, что он нехороший паренек(девченка).

17. Считает, что он никому не нужен, его никто не обожает и нередко произносит об этом.

Такие опросники используются сообразно шкалам:2 –СО(«Субъект общения»)и 3-СД(« Характеристики субъекта деятельности»):

Способ комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности деток(МЭДОС)

Аннотация: пристально прочитайте утверждения каждой шкалы. Ежели указанное предложение идет к характеристике вашего малыша, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Открытость ваших ответов станет содействовать верной оценке ситуации и несомненно поможет вашему ребенку справиться имеющиеся трудности.

Перечень утверждений

Шкала I - СС

1. Желает существовать очень малюсеньким либо огромным.

2. Считает себя неприглядным.

3. Считает себя больным.

4. Считает себя меньше остальных.

5. Не обожает родное фамилия.

6. Не желает существовать девченкой(для девченок), мальчуганом(для мальчиков).

7. Задумывается, что у него не достаточно товарищей.

8. Задумывается, что у его знакомых наиболее дружная семья.

9. Ему видится, что дома он всем мешает

10. Ему видится, что неразумнее остальных.

11. Считает себя не чрезвычайно способным,

12. Считает, что предки им недовольны

13. Считает, что ему нередко не везет.

14. Ему видится, что преподавательница(воспитательница)им

15. недовольна.

16. Считает, что у него все нехорошо выходит, что он

17. ничего не может.

18. Задумывается, что он нехороший паренек(девченка).

19. 17, Считает, что он никому не нужен, его никто не обожает и нередко произносит об этом.

Шкала II - СО

1. Обожает, когда к нему проявляют симпатию.

2. Желает существовать замеченным, однако сам не проявляет активность.

3. Изредка испрашивает кого-либо о поддержке и способствует кому-то сам.

4. У него не достаточно товарищей.

5. Изредка идет к учителю сообразно собственной инициативе.

6. Ребенок-подчинённый(сам соглашается на невыигрышные роли).

7. Владеет лишь 1-го друга в классе(других детей пренебрегает)

8. Нередко пожалуется на деток в классе.

9. Громко ведет себя, когда вблизи недостает учителя.

10 Время от времени, когда ему совершают примечание, играет «героя»

11. Приключается, что притворяется «шутом», паясничает.

12. Препятствует детям в забавах, подсмеивается над ними, обожает страшить.

13. Изредка реагирует на замечания, советы либо не обращает на их интереса.

14. Не соображает, отчего его поступки не нравятся окружающим.

15. Наскучивает детям, пристаёт к ним.

16. Располагаться в нехороших отношениях со ровесниками.

17. Проявляет злость сообразно отношению к окружающим, омрачает вещи, игрушки

18. Подражает разбойническим проделкам

19. Ведет себя в группе как сторонний, изгой, случается козлом отпущения.

20. Отвиливает контактов с учителем.

21. Нередко ведет себя невпопад.

Шкала III - СД

А. Мотивация учения:

1. Ему правится обладать школьные принадлежности и существовать воспитанником.

2. В школу он прогуливается, поэтому что вслед за тем немало деток.

3. Особенной любознательности не проявляет.

4. К учению относится равнодушно, время от времени негативно.

5. Прогуливается в школу без особенного желания.

6. Не обожает обучаться.

7. Опасается нехороших оценок, потому что за их дома бранят либо наказывают,

8. Не обожает обучаться, поэтому что его изредка восхваляют.

9. В школе не нравится, поэтому что вслед за тем не обожают нехороших учеников.

Б. Учебно-познавательная энергичность:

10. Не различается прилежанием к учению.

11. Особенного энтузиазма к определенному предмету не проявляет.

12. На уроках нередко пассивен.

13. Вопросцы задает и жаждет ответствовать изредка.

14 Работает тогда, когда над ним «стоит» преподаватель(предки).

15. Семейные поручения самостоятельно исполняет изредка либо не чрезвычайно отменно.

16. Не достаточно читает

В. Целенаправленность и зрячесть учения:

17. С трудом соображает учебное задание, нередко не знает, как его исполнить.

18. Запамятывает скоро ограничение и вопросец.

19. Почаще исполняет поручение сообразно эталону.

20. Оплошности в собственных деяниях обнаруживает и поправляет с трудом.

21. Не убежден в правильности собственных действий.

22. Недоволен плодами своей учебной деловитости.

Переработка результатов

Шкала I — СС

( характеристики субъекта самосознания)показывает степень самосознания. 1-ые 4 суждения. свидетельствуют о неприятии физиологического «Я», 5 и 6 указывают на неимение идентификации с именованием пола, 7, 8, 9, 12, 14 охарактеризовывают его социальную неприспособленность, другие свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне притязаний. Сплошное численность совпадений ответов сообразно шкале показывает на степень нарушений формирования самосознания запущенного малыша.

Шкала II — СО

( характеристики субъекта общения)определяет степень сформированности параметров субъекта общения 1-ые 2 суждения трогают потребности малыша в признании; утверждения 5, 6, 7, 20 молвят о низкой коммуникативной энергичности малыша и его неудовлетворённой потребности в общении. В 4,8,16,19, держатся указания на маленький соц статус ребёнка и его отклонение окружающими. Позиции 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о общественной неадекватности ребёнка

Шкала III-СД

( характеристики субъекта деловитости). Суждения 1-9 показывают дисгармонию мотивации учения, 10-16- о нарушениях в учебно-познавательной деловитости ребёнка, 17-22-несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психические новообразования младшего школьного возраста.

С поддержкой способа МЭДОС на констатирующем шаге опыта в 3-м А и 3-м Б нами было выявлено 7 деток. Итоги изучения приведены в таблице / Таблица 1 /.

Таблица 1.

Результаты исследования уровня педагогической запущенности учащихся 3-х классов по методике МЭДОС

№	И.Ф.	Свойства субъекта самосознания (из 17)	Свойства субъекта общения (из 21)	Свойства субъекта деятельности (22)
1.	Андрей А.	13	10	14
2.	Азамат В.	11	8	9
3.	Павел М.	10	9	11
4.	Костя Т.	9	11	12
5.	Эдик К.	12	16	17
6.	Миша Л.	10	15	14
7.	Сергей В.	11	16	16
	Средний балл	10,1	12,2	13,2
	% от макс.	59%	58%	61%

Обследованных деток на основании способа МЭДОС относим к педагогически запущенным, т. к. % совпадений сочиняет наиболее 30%. У всех деток маленький степень самосознания-10, 1 балла из17, низкая коммуникативная энергичность, маленький соц статус-12, 2 балла из 21; изучение по шкале 3-СД охарактеризовывает вышеуказанных деток как субъектов с невысоким уровнем познавательной энергичности – 13, 2 балла из 22.

Наглядно результаты представлены на рисунке 1:

Рисунок 1. Результаты исследования уровня педагогической запущенности учащихся 3-х классов по методике МЭДОС

С целью диагностики познавательных интересов мы употребляли методику Фельдштейн Д. М. Способ дозволяет найти степень познавательного энтузиазма, мотивы учения, а еще предметную область познавательного энтузиазма. Для диагностики детям было предложено наполнить таблицу (таблица 2):

Таблица 2.

Диагностика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М.

Уровень познават. интереса	Баллы	отношение	Рус. язык	Каз. язык	Чтение	Матем.	Познание мира	Труд	Изо. искусство	Физ. культ.
0	1	1.На уроках неинтересно

Продолжение таблицы 2.

	1	2.Эти знания в жизни не пригодятся
	1	3.Оценки меня не волнуют
1	2	1.Иногда на уроке бывает интересно
	2	2.Нравится учитель
	2	3.Нравится получать хорошие отметки
2	3	1.родители заставляют
	3	2.Учу, потому что это мой долг
	3	3.предмет полезен для будущей жизни.
3	4	1.Узнаю много нового
	4	2.Заставляет думать.
	4	3.Получаю удовольствие, работая на уроке
4	5	1.Легко даётся
	5	2.с нетерпением жду урока
	5	3.Стремлюсь читать дополнит. литературу

0 уровень- отсутствие познавательного интереса ( 8-10 баллов)

1 уровень- проявляет ситуативный интерес (11-18 баллов)

2 уровень- учит по необходимости ( 19-26 баллов);

3 уровень - интересуется предметом ( 27-34 балла);

4 уровень – проявляет повышенный познавательный интерес

В результате проведённого исследования были получены результаты (таблица 3):

Таблица 3.

Диагностика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М. в экспериментальной группе трудных детей на констатирующем этапе эксперимента

№	Имя, фамилия	Баллы	уровень
	Андрей А.	8	0
	Азамат В.	11	1
	Павел М.	9	0
	Костя Т.	12	1
	Эдик К.	8	0
	Миша Л.	12	1
	Сергей В.	9	1

Анализ указывает, что познавательный энтузиазм у деток чрезвычайно маленький или вообщем отсутствует- из 7 ребят 4 проявляют ситуативный энтузиазм, 3 вообщем не имеют познавательных интересов- поэтому 57 % и 43 %

На формирующем шаге опыта нами была изобретена и апробирована програмка игровой устранения нарушений развития параметров субъекта самосознания, общения и деловитости у социально и педагогически запущенных детей

ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

Мишень: удаление искажений эмоционального peaгирования и штампов поведения, реконструкция полноценных контактов малыша со ровесниками, гармонизация вида «Я» малыша.

Задачки:

1. Создание общественного доверия.

2. Формирование общественной энергичности деток.

3. Формирование соц чувств.

4. Формирование коммуникативных навыков.

5. Создание адекватной самомнения деток.

6. Обучение умению без помощи других улаживать трудности.

Объект устранения: характеристики субъекта самосознания и общения деток младшего школьного возраста.

Средства устранения: ребяческая забава, составляющие психогимнастики, особые приемы неигрового типа, направленные на поднятие сплоченности группы, формирование навыков общения, возможности к эмоциональной децентрации(разотождествлению себя с любым нехорошим состоянием

Этапы устранения:

I. Приблизительный(3—4 занятия).

II. Реконструктивный(6—7 занятий).

III. Закрепляющий(2—3 занятия).

I этап. Стратегия преподавателя менее директивна. Он наблюдает за забавой деток, пытается сотворить теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво способствует ребенку освоится в новейшей обстановке; может рекомендовать детям побренчать в те либо другие забавы, однако не требует на этом. Добровольно поддерживает инициативу деток, никоим образом не ориентирует забаву, не высказывает никаких понятий сообразно поводу забавы, не расценивает деток. Употребляются последующие приемы: невербальные средства общения; одобрение спонтанной энергичности малыша.

II этап. На реконструктивном шаге стратегия меняется, точка зрения преподавателя делается наиболее функциональной. Приемы: интерпретация; отображение; манифестация наиболее адекватных методик поведения; вдохновление; творение обстановок выбора, требующих от малыша определенного метода деяния; внедрение особых игр.

III этап. Это шаг апробирования новейшего эксперимента. Малыш уже выучился управляться с появляющимися перед ним неуввязками. Преподаватель во всем поддерживает малыша, показывает ему родное почтение.

Конструкция коррекционного занятия

Любое рукоделие состоит из ряда этюдов и игр. Они кратки, разнородны, доступны детям сообразно содержанию. Главная мишень занятий - хранение психического здоровья и предостережение эмоциональных расстройств у деток. Главный упор в упражнениях изготовлен на обучение элементам техники выразительных движений, на внедрение выразительных движений в воспитании чувств и высших эмоций и на покупка навыков в саморасслаблении. Занятия строятся сообразно определенной схеме и состоят из шагов.

Любой шаг может улаживать не одну, а некоторое количество совсем самостоятельных задач, со своей точки зрения принципиальных для развития ребяческой психики. Кратковременные свойства зависят от способностей водящего и за-интересованности деток. Оглавление програмки представлено ниже.

ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

Мишень: удаление искажений эмоционального peaгирования и штампов поведения, реконструкция полноценных контактов малыша со ровесниками, гармонизация вида «Я» малыша.

Задачки:

1. Создание общественного доверия.

2. Формирование общественной энергичности деток.

3. Формирование соц чувств.

4. Формирование коммуникативных навыков.

5. Создание адекватной самомнения деток.

6. Обучение умению без помощи других улаживать трудности.

Объект устранения:

свойства субъекта самосознания и общения деток дошкольного и младшего школьного возраста.

Средства устранения:

детская забава, составляющие психогимнастики, особые приемы неигрового типа, направленные на поднятие сплоченности группы, формирование навыков общения, возможности к эмоциональной децентрации(разотождествлению себя с любым нехорошим состоянием

Этапы устранения:

I. Приблизительный(3—4 занятия).

II. Реконструктивный(6—7 занятий).

III. Закрепляющий(2—3 занятия).

Оглавление програмки

I шаг работы — ориентировочный

1-е рукоделие.

Приурочено к знакомству деток друг с ином. Детки садятся амфитеатром на стульчики возле водящего. Всем соучастникам зрелый дает именовать себя хоть каким именованием, которое сберегается за ребенком на все время занятий. Соц преподаватель дает детям избрать для себя хоть какое фамилия либо заглавие животного(что владеет коррекционный и диагностический значение).

Коррекционный значение состоит в том, что малыш может таковым методом как бы вылезти из собственного старенького «Я» и одеть на себя иную маску. Детки нередко избирают имена товарищей, наименования животных, какие посещают углубленно символичными.

В диагностическом значении отбор не собственного имени - знак неприятия себя. Таковым методом у малыша имеет место быть чувство личного неблагополучия. Отбор постороннего имени служит указателем хотимого объекта идентификации. Преподаватель еще именует себя.

На главном занятии не нужно узнавать, отчего малыш именовал себя иначе, этак как это может напугать малыша. Этот вопросец разрешено рассмотреть позже.

Опосля такового знакомства водящий дает детям забаву «Жмурки». Радостная, азартная, она снимает первоначальную сторожкость малыша. В то же время данная забава - неплохой диагностический прием, выявляющий начальный степень самостоятельной энергичности группы и некие групповые роли, появляющиеся групповые дела соподчинения. Ежели детки играют деятельно, т. е. сами избирают водящего, одергивают тех, кто дает подсказку, означает, группа вправду деятельна и зрелый занимает позицию пассивного наблюдающего, чтоб скорее сложилась стихийная групповая конструкция.

Потом преподаватель дает детям забаву «Паровозик» Мишень забавы: творение позитивного эмоционального фона, поднятие убежденности в себе, удаление боязней, объединение группы, укрепление случайного контроля, формирование умения повиноваться потребностям одного

Ход забавы: детки строятся друг за ином, держась за плечи. «Паровозик» везет деток, справляясь е «вагончиками» разные препятствия. Концовка занятия обязана существовать безмятежная и соединяющая. Потому разрешено рекомендовать детям стать в круг(«хоровод»)и брать друг друга за руки. Выбранная выкройка окончания занятий остается постоянной и перевоплотится в обряд.

2-е рукоделие.

В ходе забавы в ребяческом коллективе появляется иерархия, как верховодило, выявляющая силу и бессилие всякого соучастника. Подсознательно сложившаяся иерархия поддерживает остальных и таковым образом содействует укреплению дезадаптивных свойств деток. Она нужна для уточнения психологического диагноза членов группы и для скопления такого группового эксперимента общения, от которого потом нужно станет отталкиваться, показывая его позитивные и отрицательные стороны детям.

Преподаватель располагаться в пакетный горнице, однако никоим образом не ввязывается в ребяческие забавы.

Чрез 3 занятия уже разрешено сообразно надзорам отметить 5 стихийных ролей:
1)фаворит(приветствуемый всеми);

2)товарищ-лидера(прихвостень);

3)неприсоединившийся(фрондер)

4) покорный конформист(овен);

5) козел отпущения»(отверженный).

Это значит, что 1-ый степень I шага пакетный психокоррекции кончается. Завершение этого уровня различают 3 признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, возникновение реакций на пребывание водящего.

2-ой степень I шага — это шаг направленных игр, оглавление осознаваемых навыков и действий, какие задаются водящим. Тем не наименее нужно подключать спонтанные забавы на определенное время в любое занятие. Это именуется «свободное время». Традиционно на него отводится 20 мин в конце занятия.

3-е рукоделие.

1. Забава «Жмурки».

Мишень забавы: творение позитивного эмоционального фона, удаление боязней, поднятие убежденности в себе.

Ход забавы: все детки идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и водят игрока-кота с завязанными очами. Подводят к двери, устанавливают его на порог и приказывают приняться за ручку, а позже все совместно(хором)нараспев начинают напевать:

— Кот, кот Ананас, Ты лови 3 года нас!Ты лови 3 года нас, Не развязывая глаз !

Как лишь пропоют крайние слова, разбегаются в различные стороны. Кот принимается улавливать играющих. Все детки крутятся кругом кота, дразнят его: то дотронутся по него пальцем, то дернут за одежду.

2. Забава «Жучок».

Мишень забавы: обнаружение групповых отношений.

Ход забавы: детки встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с открытой ладонью. Водящий обязан отгадать, кто из деток дотронулся по его руки(сообразно выражению личика, движению)Водящий руководит по тех времен, покуда не угадает верно. Водящего избирают с поддержкой считалки.

3. Свободное время.

Рекомендовать детям сюжетно-ролевые и настольные забавы.

4. «Хоровод».

Ход забавы: детки встают в круг и хватаются за руки, глядят друг другу в глаза, усмехаются. При этом главный упор делается не на сложившиеся роли, а на удаление неравенства и пресечение приемуществ. Имеется определенные симптомы, удостоверяющие на то, что требуемая групповая конструкция сложилась.

Во-1-х, водящие начинают ощущать направленную на их злость, которая отлично видна в таковых забавах, как «Крепость» и «Жучок».

Во-2-х, появляются спонтанные тактильные, нежные интеракции меж членами группы.

В-3-х, возникло суровое, уважительное известие к обряду окончания занятия.

Тогда, когда появилась групповая конструкция, уравнявшая ребяческие особенности, разрешено перебегать к следующему, другому, шагу группового курса, в котором огромное интерес уделяется персональной работе в форме ролевых игр и остальных приемов.

II этан работы — реконструктивный

К истоку II шага преподавателю уже видимы трудности общения всякого малыша, а еще неадекватные компенсаторные методы поведения всякого. Персональная психологическая, коррекция проистекает тогда, когда малыш исполняет новейшие формы поведения и накапливает новейший эксперимент общения. Это делается вероятным только тогда, ежели малыш удовлетворил свои фрустрированные потребности(они нередко служат источниками напряжения и обусловливают неадекватное поведение). Почаще только это надобность в сохранности и принятии-признании. Фрустрация данных потребностей характерна практически всем детям с трудностями привыкания. Как верховодило, надобность в сохранности довольствуется на I шаге устранения, во время направленной забавы.

Ублажение потребности в признании нереально без построения совершенного вида самого себя. Чтоб это воплотить, употребляют таковой методичный прием, как оборотная ассоциация. Любой малыш приобретает обратную ассоциация в умышленно организованных для этого забавах: «Домашний портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Сноровисто организуя обратную ассоциация, водящий способствует детям образовать наиболее результативный образ «Я». Традиционно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи с особым упором на позитивных гранях личности малыша.

Не считая такого, на II шаге употребляются некие забавы, подсобляющие справляться противные для малыша собственный.

6-е рукоделие.

1. Забава «День рождения».

Мишень забавы: для сплочения группы детям дается вероятность выложить обиды, сбросить сожаление.

Ход забавы: выбирается именинник. Все детки даруют ему презенты жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, огорчал ли он кого-либо, и поправить это. Детям предлагается помечтать и выдумать грядущее имениннику.

2. Забава «Путаница»

Мишень забавы: забава поддерживает групповое целостность Ход забавы: выбирается считалкой водящий. Он значит из горницы. Другие детки хватаются за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как может. Когда образовалась неурядица, водящий заходит в горницу и распутывает её, не разнимая рук деток.

3. Калланетика с радостными человечками.

4. Забава «Паренек(девченка)-наоборот».

Мишень забавы: в забаве развертывается случайный контроль за своими деяниями, снимаются двигательная взбодренность, негативизм.

Ход забавы: соучастники встают в круг. Водящий показывает деяния, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот обязан делать не этак, как все.

5. Свободное время(забавы за столом):

а) «Выдуй королек из чашки». В чашечку кладут королек от настольного тенниса. Детям сообразно очереди предлагается изготовить глубочайший вдох, нагнуться над чашечкой и побежать на нее этак шибко, чтоб королек вылетел из чашечки;

б) «Силачи». \'Играющие упираются локтями о стол и объединяют кисти; Любой в паре затевает нажимать на руку приятеля, пытаясь решать се на стол. Одолевает тот, кто, не отрывая локтя от стола, принудит напарника положить руку на стол;

в)разные настольные забавы: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти забавы, нужно блюсти критерии.

6. Хоровод.

Разрешено рекомендовать одновременное легкое раскачивание на право, на лево.

7-е рукоделие.

1. Забава «Крепость».

Мишень забавы, забава дает детям вероятность выразить злость. Увлекательна диагностика — кто с кем захотит существовать в команде.

Ход забавы: группа деток распределяется на две команды(сообразно хотению самих ребят). Любая бригада сооружает из мебели прочность. Одна бригада охраняет прочность, иная — атакует. Главное орудие — надувные шарики, мячи, мягенькие игрушки.

2 Калланетика.

3. Забава «Изваяние предметов»

Мишень забавы: воспитание наблюдательности, воображения, умения созидать иного.

Ход забавы: малыш мимикой, жестами рисует предмет, другие детки его разгадывают. Кто верно именовал — делается водящим.

4. Забава «Щит и меч».

Мишень забавы: вывод злости, эмоционального напряжения. Ход забавы: водящий владеет щит, детки колотят об него мячами.

5. Свободное время.

Рекомендовать детям настольные, сюжетно-ролевые забавы, строительный материал.

6. Хоровод.

8-е рукоделие.

1. Забава «Чунга-Чанга».

Мишень забавы; коррекция эмоциональной сферы малыша, формирование возможности воспринимать эмоциональное положение иного человека и знание правильно проявить свое

Ход забавы: выбирается один водящий, другие детки - зеркала. Водящий выглядит в зеркала, и они отображают все его движения. Преподаватель смотрит за правильностью отображения.

5 Свободное время.

Рекомендовать детям настольные, сюжетно-ролевые игры

6. Хоровод.

Детки встают в круг и хватаются за руки, глядят друг другу в глаза, усмехаются, водят хоровод.

8-е рукоделие.

1. Забава «Чунга-Чанга».

Мишень забавы; коррекция эмоциональной сферы малыша, формирование возможности воспринимать эмоциональное положение иного человека и знание правильно проявить свое

Пришли 2 молодых друга на речку загорать. Один решил плескаться — стал каботажничать и подныривать. Иной посиживает на камушке и глядит на волну, И каботажничать боится: «А внезапно я утону ?»

Отправь зимой 2 друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках !

Иной стоит рассеянный у друга на виду. . . .

«Здесь пространство чрезвычайно скользкое, а внезапно я упаду?!»

Беда дружков застигла единожды на лугу.

Один пробежку сделал — согрелся на бегу

Иной дрожал под кустом, и вот дела плохи

Лежит под одеялами — «Кха-кха!. . Апчхи !»

Детки предоставляют оценку поведению, обоих ребят, распределяют роли Водящий опять читает стихотворение, а детки пантомимически его иллюстрируют.

5. Этюд «Этак станет справедливо».

Мишень этюда: эмоциональное понимание детками отрицательных дьявол собственного нрава, обучение осмысливанию такого,

как оценивается то либо другое поведение.

Ход этюда, водящий дает детям слушать рассказ и поставить поступок братьев: «Мать ушла в магазин. Как лишь за ней закрылась дверь, братья стали шалить. Они то носились кругом стола, то дрались, то бросали друг другу, как будто это мячик, диванную подушечку. Внезапно щелкнул замок — это возвратилась мать. Старшой брат, услышав, что дверь раскрывается, быстро сел на диванчик. А меньший не увидел маминого прихода и продолжал играться с подушечкой. Он подбросил подушку кверху и попал в люстру. Галерка стала раскачиваться. Мать, разгневавшись; поставила провинившегося в угол. Старшой брат поднялся с дивана и встал вблизи с братом.

— Отчего ты встал в угол, я тебя не наказывала?— спросила мать.

— Этак станет верно, — основательно ответил ей старшой отпрыск. —Так как это я выдумал бросаться, подушечкой.

Мать взволнованно улыбнулась и простила обоих братьев».

6. Хоровод.

III шаг —закрепляющий.

Принципиальное пространство в психокоррекционной работе занимает задачка сообразно развитию навыков произвольности поведения. Она решается на Ш шаге.

Новейший эксперимент общения со ровесниками в группе складывается на базе доверительной атмосферы раскрытого общения, в которой обширно используются приемы обратной связи. Формируется вероятность испытать новейший эксперимент взаимоотношений со зрелыми.

Эффекты ребяческой игровой психокоррекции разрешено поделить на специальные и неспецифические.

Неспецифические эффекты появляются до этого только в конфигурациях самомнения, приведении её в соотношение с настоящими способностями, расширении представления о себе, в увеличении запаса средств общения, снятия тревожности. В то же время имеется разряд особых, индиви-дуализированных эффектов. Устранения подвергаются истязающие для самого малыша индивидуальности нрава, боязливость, неспособность обладать своими эмоциями, скупость.

На III заключительном, шаге проводятся 3 крайних занятия, с целью закрепления новейших форм переживаний, эмоций сообразно отношению к ровесникам, к самому себе, к зрелому; укрепляется убежденность в себе, приемы общения со ровесниками.

10. -е рукоделие.

Забава «Разведчики»

Мишень забавы: совершенствовать моторно-слуховую память, сбросить двигательную взбодренность, негативизм.

Ход забавы: в горнице расставлены стулья в случайном распорядке. Один малыш(разведчик)идет чрез комнату, обходя стулья с хоть какой стороны, а иной малыш(командир), запомнив путь,, обязан вести отряд тем же методом. Потом шпионом и командиром отряда стают остальные детки.

2. Гимнастика

Детям демонстрируют рисунки с изображением радостных человечков, их движения нужно подтвердить.

3. «Дружная семья

Мишень забавы: формирование эмоционально-выразительных движений руки, адекватного применения жеста, отображает сложившиеся отнощения в игровой группе

Ход забавы: детки посиживают на стульчиках, расставленных сообразно кружку. Любой занят каким-либо занятием: один лепит из пластилина шарики, иной вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, некто изображает либо вяжет и т. п. Славно глядеть на семью, в которой все этак все вместе работают

Детки обязаны создавать руками манипуляции этак, как будто в руках у их не представляемые предметы, а настоящие. Забава сопровождается музыкой Р. Паулса «Милый клубочек».

4. Свободное время.

Для преодоления эмоционального сближения и взаимодействия деток психолог дает исполнить общую работу: изготовить совместный набросок на огромном листе бумаги, который расстилается на полу. Содержание рисования: «Наш согласный класс».

Мишень рисования: закрепление в рисунке воспоминаний, приобретенных от забавы и общения со ровесниками, обнаружение боязней, аннулирование тревожности.

. 5. Хоровод

11-е з а н я тие.

1. Забава «4 стихии».

Мишень забавы: формирование интереса, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов.

Ход забавы: играющие посиживают сообразно кружку. Водящий договаривается с ними, что ежели он произнесет словечко «земля», все обязаны спустить руки книзу; на словечко «вода» — выудить руки вперед, на словечко «воздух» — приподнять руки кверху, на словечко «огонь» — изготовить вращение руками в локтевых суставах. Кто заблуждается, считается проигравшим.

2. Калланетика.

Детки идут сообразно кружку. Звучит нотка нижнего регистра - детки стают в позу «плакучей ивы»(лапти на ширине плеч, руки чуть-чуть разведены в локтях и висят, башка наклонена к левому плечу).

На звук, присвоенный в верхнем регистре, стают в позу «тополя»: пятки совместно, носки врозь, лапти прямые, руки подняты кверху, башка запрокинута обратно.

3. Этюд «Встреча с другом».

Мишень этюда: совершенствовать дееспособность воспринимать эмоциональное положение иного человека и знание правильно проявить родное, сформировывать выразительные движения.

Ход этюда: преподаватель ведает детям историю: «У мальчугана был друг. Однако вот настало лето, и им довелось распроститься. Паренек остался в городке, а его друг уехал с родителями на юг. Скучновато в городке без друга. Прошел месяц. Единожды идет паренек сообразно улице и внезапно наблюдает, как на приостановке из автобуса значит его приятель. Как же обрадовались они друг другу».

Сообразно хотению детки разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, ухмылка, печаль, чувство веселья.

4. Забава «Кораблик».

Мишень забавы: поднятие самомнения, убежденности в себе.

Ход забавы: двое зрелых(психолог и преподаватель)раскачивают за углы покрывало - это кораблик. При словах: «Тихая, безмятежная беспогодица, освещает солнышко» - все детки рисуют неплохую погоду.

При слове: «Ураган !» - они начинают формировать грохот, кораблик качается все посильнее. Малыш, окружающий в кораблике, обязан заглушить бурю: «Я не опасаюсь бури, я самый-самый мощный матрос !»

Для разъяснения данной забавы в 1-ое плавание разрешено выслать игрушку.

5. Хоровод.

12-е рукоделие.

1. Забава «В лавке зеркал».

Мишень забавы: формирование наблюдательности, интереса, памяти. Творение позитивного эмоционального фона. Упражнение деток в убежденном и покорном поведении.

Ход забавы: в лавке стояло немало огромных зеркал. Туда пошел человек, на плече у него была обезьянка(выбирается заблаговременно). Она увидела себя в зеркалах(зеркала—дети)и поразмыслила, что это остальные обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, псе другие в точности повторяли её движения.

2 Калланетика.

1. Ледышки

2. Ручейки

3. Дождь.

4. Фонтанчик

5. Холод, лёд

6. Жаркое солнце

На протяжении формирующего шага было проведено 14 занятий. Детки деятельно участвовали в упражнениях. Для повышения эффективности формирования подражательного общественного эксперимента на занятия приглашались и остальные детки.

На контрольном шаге опыта было проведено повторное изучение, итоги которого приведены в таблице(матрица 4).

Анализ итогов указывает, что у деток экспериментальной группы сообразно окончании коррекционной работы существенно снизился степень педагогической запущенности.

Педагогическая запустелость сообразно уровню самосознания снизилась с 59% по 47%;, низкая коммуникативная энергичность, маленький соц статус-с 58% по 43 %; изучение сообразно шкале 3-СД, описывающее вышеуказанных деток как субъектов познавательной деловитости, показало понижение педагогической запущенности сообразно данному показателю с 61 % по 35%.

За 6 месяцев экспериментальной работы вполне устранять педагогическую запустелость не получилось, т. к. это чрезвычайно непростой процесс.

Таблица 4.

Результаты диагностики уровня педагогической запущенности в экспериментальной группе учащихся 3-х классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

№	И.Ф.	Свойства субъекта самосознания (из 17)	Свойства субъекта общения (из 21)	Свойства субъекта деятельности (22)
		Конст.этап	Контр.этап	Конст.этап	Контр.этап	Конст.этап	Контр.этап
1.	Андрей А.	13	9	10	7	14	10
2.	Азамат В.	11	8	8	5	9	7
3.	Павел М.	10	8	9	6	11	9
4.	Костя Т.	9	7	11	8	12	10
5.	Эдик К.	12	9	16	13	17	15
6.	Миша Л.	10	8	15	12	14	13
7.	Сергей В.	11	7	16	13	16	13
	Средний балл	10,1	8	12,2	9,1	13,2	11
	% от макс.	59%	47%	58%	43%	61%	35%

Вместе с тем снижение достаточно выраженное, что полностью подтверждает эффективность проведённой коррекционной работы (таблица 5).

Таблица 5.

Сравнительная диагностика средних показателей уровня педагогической запущенности в экспериментальной группе учащихся 3-х классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Свойства	Свойства субъекта самосознания (из 17)	Свойства субъекта общения (из 21)	Свойства субъекта деятельности (из 22)
	Конст этап	Контр.этап	Конст. этап	Контр.этап	Конст. этап	Контр.этап
Средний балл	10,1	8	12,2	9,1	13,2	11

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.Сравнительная динамика средних показателей уровня педагогической запущенности в экспериментальной группе учащихся 3-х классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Также было проведено контрольное исследование по диагностике уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М.

В результате проведённого исследования были получены результаты (таблица 6.):

Таблица 6.

Диагностика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М. в экспериментальной группе трудных детей на констатирующем этапе эксперимента

№	Имя, фамилия	Баллы	Уровень
		Конст.этап	Контр.этап	Конст.этап	Контр.этап
	Андрей А.	8	13	0	1
	Азамат В.	11	15	1	1
	Павел М.	9	17	0	1
	Костя Т.	12	19	1	2
	Эдик К.	8	15	0	1
	Миша Л.	12	19	1	2
	Сергей В.	9	15	1	1

Обобщённые результаты представлены в таблице 7:

Таблица 7. Динамика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М. в экспериментальной группе трудных детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Количество учащихся	0-й Уровень	1-й Уровень	2-й Уровень
Количество учащихся на конст. этапе	3	4	0
Количество учащихся на контр. этапе	0	5	2

Анализ итогов проведённой коррекционной работы указывает позитивную динамику развития познавательных интересов деток. В экспериментальной группе 3 деток, описываемых неимением познавательного энтузиазма, перешли в категорию деток, проявляющих ситуативный энтузиазм; на контрольном шаге опыта таковых деток – 5 чел; у 2-х учащихся сейчас имеет место быть 2-й степень развития познавательных интересов, в то время как на констатирующем шаге ни один из членов экспериментальной группы не имел такового уровня.

Наглядно итоги представлены на рисунке / рисунок 3./:

Рисунок 3. Динамика уровня сформированности познавательных интересов по Фельдштейн Д.М. в экспериментальной группе трудных детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Вывод: таковым образом, итоги проведённого опыта показывает устойчивую тенденцию к понижению педагогической запущенности, увеличению уровня сформированности познавательных интересов.

Экспериментальная програмка игровой устранения нарушений развития параметров субъекта самосознания, общения и деловитости у социально и педагогически запущенных деток содействует устранения общественной дезадаптации тяжелых деток.

Заключение

В настоящее время деформация житейских ценностей привела наше сообщество к суровым последствиям. Направляет на себя интерес и беспокоит факт роста числа правонарушений, влекущих тяжелые телесные повреждения. Такие деяния определяются возросшей посреди подростков злостью.

Истоки проявленных подростковых девиаций лежат в педагогической и общественной запущенности тяжелых деток. Становясь детьми, тяжелые детки пополняют ряды девиантных подростков.

Изучение трудности позволило отметить последующие предпосылки педагогической и общественной запущенности тяжелых деток:

• нарушения в становлении, формировании и развитии личности,(А. Е. Личко, B. C. Мухина, А. В. Петровский, Л. Пожар, X. Ремшмидт, Т. П. Шилова), в деятельностной полосы онтогенеза(Д. Б. Эльконин, М. Ю. Кондратьев);

• влияние социокультурных необыкновенностей(Л. Б. Филонов), вида жизни семьи и семейных отношений;

• характерологических и личных конфигураций, обусловленных взаимодействием с окружением(А. Бандура, А. И. Захаров, А. Е. Личко, и др. );

С нашей точки зрения, девиантное поведение имеется итог неуспешного личностно-сценарного построения жизнедеятельности, осматриваемого в контексте времени, основанного на социопатической системе убеждений.

Заключение данной трудности содержится в ранешней профилактике и устранения педагогической и общественной запущенности деток и связанных с ней отношений в их деловитости и поведении уже в начальной школе. Это более подходящее время для истока данной работы, этак как в этом возрасте изображение педагогической запущенности затевает перемещать наиболее выказанный нрав.

Проведённое изучение позволило обнаружить индивидуальности психоэмоциональной сферы тяжелых деток. Признаками общественной запущенности в ребяческом возрасте являются отсталость социально-коммуникативных свойств и параметров личности малыша, его низкая дееспособность к общественной рефлексии, трудности в овладении соц ролями, непризнание собственного «Я», на что показывает неимение идентификации с именованием и полом; проявлениями педагогической запущенности следует полагать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т. е. фактически педагогическую нелегкость малыша и маленький степень его субъектности в учебно-познавательном процессе.

В ходе экспериментального изучения нами была изобретена и апробирована особая экспериментальная програмка игровой устранения нарушений развития параметров субъекта самосознания, общения и деловитости у социально и педагогически запущенных детей

Мишень изучения была достигнута в итоге тренинговой работы с тяжелыми детками.

Итоги опыта подтвердили выдвинутую догадку: ресоциализация тяжелых деток станет реализоваться наиболее стремительными темпами и наиболее отлично, ежели в организации особой коррекционной работы будут реализованы последующие пути:

Индивидуализация учения;

Личный подъезд в воспитании;

Организация самовоспитания тяжелых деток;

Создание и формирование позитивных повадок, дьявол и свойств;

Верная организация жизни и деловитости сложного ребёнка;

Перестройка соц отношений в системе «трудный ребёнок-социум».

Коррекционная служба с тяжелыми детками обязана существовать построена поочередно и подключать последующие этапы: диагностический, улаживание контактного взаимодействия, персональная коррекционная служба, групповая коррекционная служба и синхронно организация приобщения ребенка к социально признаваемой деловитости.

В коррекционной работе при разработке коррекционной програмки нужно учесть специфику вида дезадаптации школьника, индивидуальности его личного развития.

Вообще говоря изложенные направленности, разрешено заявить, что служба сообразно профилактике и преодолению педагогической и общественной запущенности тяжелых деток обязана существовать ориентирована не лишь на преодоление девиаций, а еще на создание и закрепление новейших устойчивых форм поведения.

Одной из важных заморочек современности является создание личности новейшего человека, носителя гуманистических толерантных идей в системе соц отношений. Значимая роль в решении данной трудности принадлежит психолого-педагогической службе сообщества, организующей психолого-педагогическую коррекцию педагогической и общественной запущенности тяжелых деток.

Список использованных источников

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. – 330 с.
2. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
3. Жутинов Н.В. «Учителю о практике психологической помощи», Москва, 1988, 180 с.
4. Захаров А.И. «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», Москва, 1986,200 с.
5. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.
6. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.
7. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. – 255 с.
8. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.
9. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. – 314 с
10. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1999. – 288 с.
11. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.
12. Мясищев В.Н. Персонология , психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5
13. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.
14. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.
15. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.
16. Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 - Л., 1926. - 111с
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
18. Сухомлинский В.А. «Трудные судьбы», Москва, Знание, 1967, 325 с.
19. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
20. Натансон Э.Ш. «Индивидуальный подход к трудным учащимся», Москва, Просвещение, 1989, 240 с.
21. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением. Автореф. дисс к. психол. н. М., 2001.
22. Мдивани М.О., Курдюкова Ю.А. Исследование современной информационной среды как фактора агрессивного поведения //Учителю об экологии детства. Черноголовка, 1995. С. 218-225.
23. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.
24. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.
25. Фромм А. «Азбука для родителей», Ленинград, Лениздат, 1991, С. 3-4, 37-39, 191
26. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
27. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. – С - П., 2001. - 34 с.
28. Менделевия В.Д. Наркозависимость и коморбитные расстройства поведения (психологические и патопсихологические аспекты). М., 2003.
29. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.
30. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. – 196 с.
31. Шакурова М.В.Методика и технология работы социального педагога.-М.: Изд. Центр « Академия», 2007.-272с.
32. Белкин А.С. «Внимание ребенок!», Свердловск, 1981, 250 с.
33. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.
34. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 2005. – 207 с.
35. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., - 2005.
36. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 252-254.
37. Матвеева Л.В. Быть или не быть? Как телевидение модифицирует наше сознание // Экологическая психология. Тезисы 1-й российской конференции. М., 1996. С. 112-113.
38. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. – Новосибирск., 1994.
39. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.- М.:ТЦ Сфера, 2005. -480с.
40. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
41. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. – 88 с.
42. Данилова А.Г. Специфика восприятия русской аудиторией рекламного продукта, выполненного в культурных традициях разных стран // Экологическая психология. Тезисы 1-й российской конференции. М.,1996. С. 43
43. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих иааимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.
44. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. – 112 с.
45. Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. – 136 с.
46. .
47. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.
48. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.
49. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.
50. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.
51. Макаренко А.С., «О воспитании. Лекции о воспитании», Москва,: 1990, С. 198
52. Орлов Ю.М. «Самопознание и самовоспитание характера», Москва, 1987, 400 с.
53. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. – 312 с.
54. Психология личности в трудах зарубежных психологов/Сост. А.А. Реан. СПб., 2000.
55. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
56. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». – С - П. 1994. - 30 – 54 с.
57. Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.
58. Фрейд 3. Я и Оно. Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоанализ, религия и культура. М., 1992.
59. Хьелл Л., Д. Зиглер. Теории личности. - С – П., 1999.
60. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999. 29 с.
61. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.
62. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

PAGE 74

Социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми