Развитие творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………...........5

1. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей в процессе игровой деятельности

Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 7-9 лет как психолого-педагогическая проблема…………9
1. Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности…………………………………………………...17

2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей в процессе игровой деятельности

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы. Диагностика уровня развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности...……………………………………………………………………...35

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по изучению влияния комплексной программы дидактических игр-«РТВ» на развитие творческих способностей детей 7-9 лет……………………….......................48

Заключение……………………………………………………………….....59

Список использованной литературы……………..………..……………62

ВВЕДЕНИЕ

Преобразования, произошедшие в казахстанском обществе, приведшие к переориентации на гуманистические, личностно-ориентированные технологии изменили отношение к учащимся. Личность оценивается с позиции человеческого капитала, характеризующего вклад интеллектуального и творческого потенциала в развитие страны и общества.

У общества, состоящего из творческих личностей, несомненно, имеются наилучшие шансы быстро найти эффективные ответы. Для этого представляется необходимым, среди прочего, уделять большое внимание креативности в системе образования. В этом контексте проблема развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности приобретает особое значение.

Парадигма современной казахстанской школы провозгласила одним из приоритетов творчество, Приоритет «Творчество» предполагает, что в содержании образования будет взят курс на постепенный переход от овладения учащимися знаниями, умениями, навыками к развитию их способностей.

«Развить заложенные в человеке способности, не дать им погибнуть - это значит укрепить духовные силы человека, помочь ему найти самого себя. В настоящее время в казахстанском обществе существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Дальнейший прогресс общества невозможен без специалистов высокого класса, сочетающих профессиональную компетентность активным творческим потенциалом.

Поэтому развитие у детей 7-9 лет творческих способностей одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Актуальность исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. Все послания президента РК Н.А. Назарбаева к народу, свидетельствуют о ярком желании главы государства и правительства сделать Республику Казахстан политически совершенной, процветающей, духовно богатой.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа».

В практике работы с детьми 7-9 лет учителя часто не знают, как развивать творческие способности ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и не застрахованы от ошибки, что является проблемой школьного образования. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие креативности.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги – Г. Гилфорд, К. Торранс, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, Г.Л. Рошаль, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание».

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

- между уровнем реально функционирующей в обществе творческой активности и практической потребностью в таком его уровне, который способствовал бы дальнейшему прогрессу науки и культуры;

- между реально функционирующим уровнем развития творческих качеств личности человека, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления, с другой;

- между стремлением индивида проявить себя как свободная, творческая личность и недостаточным уровнем условий для развития креативных качеств человека.

- между необходимостью развивать творческие способности и недостаточной разработаностью данной проблемы в педагогике начальной школы. Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности».

Цель: определить психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

Объект: деятельность детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, направленная на развитие творческих способностей.

Предмет: психолого-педагогические условия, как средство развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Гипотеза: Если создать психолого-педагогические условия: предметно-развивающую среду, руководство детской игрой, дифференцированный подход для развития творческих способностей у детей 7-9 лет в игровой деятельности то можно:

- повысить уровень творческих способностей детей;

- воспитать личность новой фармации, способную творчески и креативно подходить к решению проблем.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и научную литературу по проблеме развитие творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности;

2. Провести экспериментальную работу по определению условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности;

3. Разработать и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей детей 7-9 лет;

4. Составить комплекс игр и упражнений, базирующихся на психолого-педагогических условиях развития творческих способностей.

Методологической основой дипломного исследования явились положения:

Дошкольное детство – первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению казахстанских педагогов и психологов Буктугутова З.С., Досумова А.С., Сыдыгалиева Л.С. основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать заключение, что изучению творческих способностей детей посвящено значительное количество работ. Изучение креативности, роль игры в развитии креативности у дошкольников, школьников рассматривались в работах Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина др. Среди них казахстанские ученые Бенцион Я.С., Бесенбаева А.А. Мендигалиева Г.К.

С.Л. Рубинштейн, К. Дункер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров исследовали методологические основы психологии творческих способностей, креативности, и ее основные закономерности и механизмы.

Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева–Томина, А.Н. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Б. Олмо, Я.А. Пономарева, Н.В. Рождественская, Е. Торренс рассматривали креативность, как комплекс психических свойств, проявляющихся в определенной продуктивной или профессиональной деятельности.

В.В Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкин, В.В. Руьцов, Д.И Фельдштейн изучали психологические особенности творческих способностей в обучении и воспитании и механизмы творчества деятельности в педагогической психологий.

В трудах психологов творчество выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, И.В.Серебровой, Л.Ф. Тихомировой, В.С. Шубинского, Л.М. Фридмана и др. Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Подьяков, Я.А. Пономарев и др.). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой и др.

Исследованиями по развитию и разработки диагностике развития творческих способностей занимались следующие зарубежные исследователи Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Е.П. Торронс, Х. Трик, М. Уолдах, Д. Халпер и др.

Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития творческих способностей ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев и др.). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р.И. Жуковского, Д.В. Менджерицкого, С.Л. Новоселого и др.

База исследования: Исследование проводилась в ГУ «Приреченская средняя школа» с. Приречное, Карабалыкский район, Костанайская область

Методы исследования: анализ литературы; синтез; дедукция; индукция. Эмпирические: эксперимент; обобщение передового периодического опыта; наблюдение; беседа; анкетирование.

Практическая значимость исследования: Состоит в том, что выделены психолого-педагогические условия могут быть использованы в воспитательном и образовательном процессе, рекомендации педагогам по развитию творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, разработан и подобран комплекс игр, направленных на развитие креативности.

Теоретическая значимость дипломного исследования: Уточнены понятия креативность, творческие способности, воображения, игровая деятельность. Определенны основные психолого-педагогические условия развития креативности.

Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 7-9 лет как психолого-педагогическая проблема

Сегодня разработано множество подходов к определению природы творческих способностей (креативности). Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворяло бы всех исследователей. В связи с этим мы посчитали необходимым определиться в отношении разных взглядов ученых на понятие творческие способности.

В педагогическом словаре Коджаспировой Г.М. под креативностью понимается (от английского слова «creativity») — уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности [1].

В словаре практического психолога Харвестовой С.Ю. креативность выступает как — творческие способности индивида — способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [2].

Мещерякова Б.Г. рассматривает креативность как творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [3].

Креативность (от лат. Creation - созидание) – интегральное свойство личности, творческий потенциал, творческие возможности человека, которые проявляются в инновационных преобразованиях во всех сферах жизни – мышлении, чувствах, общении, познании отдельных видах деятельности [4; с.122].

Характеристики творчества связаны с комплексом психических свойств, проявляющихся в определенной продуктивной или профессиональной деятельности. Дж. Гилфорд, Е.Б. Ермолаева – Томина, Н.В. Рождественская, Е.П. Торронес выделяют различные способности в качестве элементов креативности. Основная способность, по их мнению, выражается в возможности проецирования и генерирования идеи [5].

Ч. Спирмен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Р. Арнгейм утверждал, что «о творчестве уже нельзя судить по тому объекту, который он производит… Творчество – это полное развертывание знаний действий и желаний».

У. Симпсон определял творчество как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». По мнению Е. Торренса, творчество - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Творчество — это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. Детское творчество – это естественное поведение ребенка на фоне отсутствия стереотипов. Свежий взгляд ребенка на мир – от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: «все действительно может быть» [6; 29].

Американский психолог Э. Фромм предложил такое определения понятия творчества: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Под творчеством (креативностью) понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связано с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Пономарев Я.А, Шмелев А.Г.) [7].

Таким образом, термин творчество в психологических исследованиях обозначается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.

Следовательно, в современных исследованиях подчеркивается тенденция рассмотрения креативности как процесса и комплекса интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих каждой личности. Это аргументирует разные подходы к проблеме творчества: она исследуется не только как креативный результат, к которому, естественно, приходит не каждая личность, но и как личностно значимое новое качество на основе рефлексии и субъективной самооценки.

Проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что во многих исследованиях творческий акцент падает на выявление психологических креативных механизмов и творческого потенциала, имеющихся у каждой личности, однако, в разных количествах и качествах. При этом возникает проблема лишь в различии их по уровню и степени развития и проявления. А так же что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать творчество с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.

Опираясь на исследования Л.С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом творческих способностей у детей 7-9 лет является его способность к воображению. Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения.

Основой становления новой, уникальной и неповторимой, творческой, креативной личности в современной науке признаны воображение и фантазия, так считали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев их последователи [5].

В связи с этим мы рассмотрим воображения с различных сторон. В философском словаре под воображением понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

В психологическом словаре под воображение рассматривается - способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте.

Воображение — способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая, память.

На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение - это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.

Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности. Например, когда ребенок рассказывает о том, что он видел в зоопарке страуса с длинной шеей и короткими крыльями, и это действительно происходило в выходной, конечно же, это образ памяти. А если ребенок рассказывает, что он видел в зоопарке Змея Горыныча, то это образ воображения.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим заключается в создании образов объектов, ранее не воспринимавшихся, в соответствии с их описанием или изображением. Рассмотрим более подробнее творческое воображения, так оно в большей степени влияет на развитие креативности. Творческое воображения состоит в том, что самостоятельно создает новые образы, воплощая их в оригинальные продукты научной, технической и художественной деятельности. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Существует несколько приемов творческого воображения одним из наиболее известных приемов является агглютинация (от греч. «склеивание»). С помощью этого приема созданы сказочные и мифологические персонажи русалки (голова и тело девушки, хвост рыбы, а волосы - зеленые водоросли), кентавра (торс мужчины, ноги животного), избушки на курьих ножках и т. п. Другой прием творческого воображения – акцентирование - это выделение, подчеркивание какой-то части предмета, образа, что делает его непропорциональным. Акцентирование позволяет выделить самое существенное в данном конкретном образе [8].

Дети, конечно же, не знают названий приемов творческого воображения, но активно используют их, придумывая персонажей для своих рисунков, сказок, стишков. Учатся они этим приемам из художественных произведений, с которыми их знакомят взрослые. Уловив суть создания сказочных образов, старшие дошкольники начинают их использовать и в собственных творениях.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин) [7].

Л.С. Выготский считал воображение центральным психическим новообразованием дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению В.Т. Кудрявцева, развитие воображения – главнейший залог формирования у ребенка полноценной психологической готовности к школе.

Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения»;

Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности;

Третья форма характеризует связь с эмоциями;

Четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. «Воображение становится действительностью» [9].

Рассмотрим, какие средства необходимы для развития воображения, и что способствует развитию воображению.

Развитию воображения способствуют:

ситуации незавершенности;
разрешение и даже поощрение множества вопросов;
стимулирование независимости, самостоятельных разработок;
билингвистический опыт;
позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Развитию воображения препятствуют:

конформность;
неодобрение воображения;
жесткие полоролевые стереотипы;
разделение игры и обучения;
готовность к изменению точки зрения;
преклонение перед авторитетами.

Средствами развития воображения детей являются специфически «школьные» виды деятельности – игра, изодеятельность, конструирование, восприятие и сочинительство сказок, стихов, и так как темой нашей дипломной работы является психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, для нас важно рассмотреть более подробно такое средство развития воображения, как игра.

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствие проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре школьника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где игра – основной источник развития воображения детей:

1. Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности.

В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности;

2. Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В старшем дошкольном возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование [5].

Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [9].

Отсюда автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…». Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов; от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [10].

Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств [11].

В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [9].

Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности.

Многие исследователи обращались к определению критериев, структурных компонентов, способностей и содержания креативности и связывают их с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной, игровой.

Дж. Гилфорд выделил как отдельные факторы такие способности:

Беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы);
Спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса на другой)
Адаптационная гибкость (оригинальность);
Аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания).

О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов:

флуенция (количество правильных ответов);
флексибильность(количество различных категорий ответов);
оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа).

Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

Джон Гауэн выделяет следующие критерий творческих способностей и связывает их с проблемой одаренности детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок:

чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей);
часто делает все по-своему (независим, некомфортен);
изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей;
часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации;
способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость);
способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат;
он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [12].

Для Е.П. Торренса творчество – это способность обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях недостающих элементов, дисгармонии и т.д. И предлагает модель творчества, которая включает три фактора:

- беглость (продуктивность);

- гибкость;

- оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики процессы, активизирующие, творческую продуктивность [13].

А.П. Шадриков в рамках творчества выделяет оригинальность, или способность давать необычные ответы, семантическую гибкость, то есть умение обнаруживать различные способы использования предметов, образную гибкость, то есть способность видеть новые свойство объекта, семантическую спонтанность, то есть легкость возникновения.

По исследованиям Ю. Дери, И.М. Розет все подходы к разработке критериев оценки творчества разделяются на две группы:

1) креативность рассматривается как творческий продукт, качество которого впоследствии и подвергаются оценке (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор и др.);

2) творчество выступает как процесс, черты которого становятся объектом оценки (Р. Арнхейм) [14].

По многочисленным исследованиям психологов и педагогов основными показателями творческих способностей являются беглость, и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность, смелость.

Конкретизируем:

Беглость мысли – количество идей возникающих в единицу времени;
Гибкость мысли – способность быстро и без внутренних усилий переключаются с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость обеспечивает умение легко переходить, от одного класса изучаемого явления к другому, преодолевать однообразие методов решения;
Оригинальность - способность к генерации парадоксальных и неожиданных идей, отличающих от общепринятых, - связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе;
Любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому;
Точность – способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту;
Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться «странных» выводов и доводить дело до конца, даже рискую личным успехом.

А.Н. Лук, А.М. Матюшкин к структурным компонентам творчества относят:

- интерес к парадоксам;

- склонность к сомнению;

- чувство новизны;

- остроту мысли;

- творческое воображение;

- интуицию;

- эстетическое чувство красоты;

- остроумие;

- способность открывать аналогии;

- смелость и независимость суждений;

- самокритичность;

- логическую строгость [15].

Таким образом рассмотрев основные критерии, структурные компоненты, содержания творчества можно сказать, что структура творчесих способностей детей представляет функциональное единство когнитивно-креативного, эмоционального, мотивационно-личностного и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели: креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая активность, настойчивость и смелость, находящиеся во взаимодействии, а критериями наиболее чаще рассматриваемые педагогами и психологами являются: гибкость, оригинальность, беглость, поэтому в своей экспериментальной работе мы будем использовать эти критерии. А так же проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом творчества детей являются их способности к воображению.

В последние годы термин творческие способности вытеснил термин креативность и получил в психологии и педагогике широкое распространение. Так как понятие креативность и творческие способности синонимичны мы в своей работе будем использовать их в значении тождества.

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы развития творческих способностей детей 7-9 лет. Вместе с тем, для проводимого исследования важно не только остановиться на характеристике самого понятия творческие способности, но также рассмотреть, как развиваются творческие способности на этапе детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.

1.2 Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Целью данного раздела дипломной работы является выявления роли педагога в развитии творческих способностей, и роль психоло-педагогических особенностей развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

По данным психологов сензитивный период для развития креативности, приходится с дошкольного возраста (3-5 лет) и до 9 лет младшего школьного возраста. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность. К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого.

Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку Э. Торренс считал, что креативность обнаружеваеться после 5 лет. Возраст 7-9 лет благоприятен для формирования творческих способностей еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить творческие способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Для этого необходимо дать характеристику игры; показать, чем игра отличается от других видов деятельности; выяснить причины, позволяющие судить об игре как творческой деятельности, а также проследить взаимосвязь игры и развития креативности у дошкольников. Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Н.К. Крупская рассматривает игру как средство всестороннего развития ребенка: игра – способ познания окружающего и в тоже время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. А так же она выдвигает принципиально новое положения о детской игре как деятельности творческой, целенаправленной, сознательной. «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры» - так писала об игре Н.К. Крупская [17; с.12].

Как писал Л.С. Выгодский, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросом и влечениям самого ребенка», рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Л.С. Выгодский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ принадлежащий ему самому.

Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающих их, он же декоратор – рисует картины и ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки, природный и так называемый бросовый материал, он и техник-изобретатель – создает в игре новые конструкций машин, мостов, домов, новые модели платьев, изготовляет мебель [18].

«В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляется и через нее формируется все стороны психической жизни личности» - говорил С.Л. Рубенштейн. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характером, отношения к товарищам и взрослым [19].

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания. Й. Гейзинга, автор классического произведения «Гомо-людекс» («Человек, который играет»), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы. Уже в мире животных она рушит границы физического существования. «Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра - занятие очень умное». С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надменность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент [20].

В исследованиях С.Л. Новоселовой, Н.П. Сакуалиной, Н.Н. Поддъякова, Л.А Венгира, В.С. Мухиной указывают, что такой вид деятельность, как игра, прежде всего, способствует формированию таких психических свойств и способностей, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции [21].

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации, как писал Л.С. Выгодский [22].

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;
способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;
те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

Таким образом, можно сказать, что игра это ведущая деятельность детей, способствующая их развитию: психическому, физическому, нравственному, эстетическому. Происходит развитие всех сторон личности – умственных способностей, моральных качеств, творчество. В процессе игры все перечисленные качества формируются в единстве и взаимодействие.

Рассмотрим классификацию игр. Какие же игры мы будем использовать в своей экспериментальной работе? Вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются сами детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами [23].

Творческие игры различаются по содержанию (отражения быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывания сказок и рассказов, строительные). В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словами [17].

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие «хорошей» игры.

Критериями такой игры можно назвать следующие:

- наличие нравственно и умственно развивающего содержания;

- развитие воображения и творчества;

- дружелюбие во взаимоотношениях;

- радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.) у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка [24].

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.

позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;

наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;

недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы – подвижные и дидактические. Игры с правилами дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но, в конечном счете, она направлена также на решение основных воспитательных задач [23].

Между играми с правилами и творческими много общего наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила, дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета. Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнения замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное – решение задачи, выполнение правил.

Рассмотрев, классификацию игр предложенной Н.К. Крупской выявили, что игры с правилами и творческие игры влияют на развитие творческих способностей, что равняется развитию креативности у детей старшего дошкольного возраста, но в большей степени по проведенному анализу литературных источников на формирования креативности влияет творческая игра. И поэтому в своей экспериментальной работе в формирующем этапе мы будем использовать творческие игры для развития креативности.

Как было указано раннее творческие игры подразделяются на: сюжетно-ролевые, игры-драматизаций, строительные, на каждом из этих видов остановимся более подробнее, и рассмотрим влияния этих видов творческих игр на развитие креативности, творческих способностей, а именно воображения, как структурного компонента креативности [24].

Театрализованные игры или игры-драматизации дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности. Ребенок передает свое отношение к изображению, свои мысли и чувства.

В классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых (Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкой, Л.П. Стрелкова) определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевой игры со своими особенностями . По мнению Д.В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок, и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н.С. Карпинская поясняет, что драматизировать – это значит представить, разыграть в лицах какое – либо литературное произведение, сохранения последовательности эпизодов [25].

Другие ученые (Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Л.С. Фурмина) относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л.С. Фурминой игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгрывается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств как интонация, мимика, поза и походка воссоздают конкретные образы [26].

Игра-драматизация является средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста. Она обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, развивает интерес к литературе и театру. Игра-драматизация способствует развитию психических процессов и различных качеств личности – самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображению; развивает творчество детей (речевое, выразительное, художественное, поэтическое, музыкальное, образное видение действительности).

Значение театрализованной деятельности для развития творческого воображения дошкольников заключается в том, что эта деятельность позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание создать новый образ, сделать это самостоятельно. Спецификой детского художественного творчества является то, что ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое в себе.

Настоящая игра-драматизазия представляет собой богатейшее поле для творчества детей: текст произведения для детей – только канва, в которую они вплетают новые сюжетны линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д.

Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.

Как писал Л.С. Выготский, игра ребенка ни есть простое воспоминание о пережитом, но и творческое переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка, то есть, рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая действительность воображения. Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому [27].

Процесс игры-драматизации возможен, если ребенок:

имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;
имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);
включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок – «режиссер», ребенок – «актер», ребенок - «зритель», ребенок – «оформитель» - «декоратор» спектакля).

Сюжетно-ролевая игра — согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.), ведущая деятельность дошкольного возраста. Структура Сюжетно-ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый — это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй — игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий — игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый — реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [28].

Сюжетно-ролевая игра в развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Игровая роль позволяет соединить аффективно-мотивационную и операционально-техническую стороны деятельности. Содержанием сюжетно-ролевой игры являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и расширения его кругозора. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и его используют в соответствии с новым значением.

В сюжетно-ролевой игре развиваются все психические процессы: мышления, память, восприятие, внимание, и особенно в ролевой игре имеет решающее значение для развития, такого психического процесса, как воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в, качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих, персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует, тому, что дети приобретают способность к творческому воображению, это означает, что происходит развитие креативности дошкольника [29].

Чтобы дети могли проявлять творчество в различных видах сюжетно-ролевых игр; чтобы они были интересны и привлекательны, необходимо соблюдать следующие условия и компоненты:

Игра - ограничена в пространстве, т.е. имеется игровая территория - стол, ковер, комната, здание, двор, поляна, лес.
Игра - ограничена во времени, т.е. имеет момент начала и момент окончания.
Игра - имеет добровольно принятые играющими правила, абсолютно обязательные для всех участников.
Игра - создает напряжение играющих, чаще всего оно возникает из неуверенности в результате.
Игра - имеет непредсказуемое развитие и еще более непредсказуемый финал, как для участника так и для создателя игры.
Игра - имеет цель деятельности заключенную в ней самой.
Игра - это деятельность, происходящая в вымышленном мире (даже если отыгрывается повседневность или история) и участники понимают это.
Игра - делает играющих другими, не самими собой, снимает ответственность за поступки персонажа.
Игра - доставляет играющему удовольствие и радость [30].

Для воспитателя ориентиром развития сюжетно-ролевой игры на протяжении детства являются выделенные Д.Б. Элькониным четыре ее уровня.

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.

Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений, даже когда в качестве заместителей используются предметы, имеющие четко фиксированную функцию.

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

Строительная игра – это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях. Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один источник – окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается и в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными. Различие между этими играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре, прежде всего, отображаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием. Педагогу важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызывается ею. Она как бы задаёт цель строительной игре. Например, дети задумали играть в моряков – у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки и т.д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на её основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.

Они развивают у детей способность творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике, конструктивное мышление, художественный вкус, формируют дружеские отношения, развивают воображении, фантазию.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, выделяются два вида игр:

1) творческие игры

2) игры с правилами.

Нами было определенно, что творческие игры в наибольшей степени влияют на развитие творческих способностей, то есть креативности. Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие креативности у дошкольников. Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развития креативности, а ее организация для развития креативности – как необходимое условие креативности дошкольника.

Определим психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

А.П. Бочкарева, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин говорит о том, что развитие креативности у детей в творческой игре возможно, если создаются следующие условия:

- эмоциально-благополучная атмосфера;

- развитие инициативы детей в игре;

-предоставление свободы и самостоятельности;

- проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре.

Важным условием развития креативности по мнению Фелдхаузен и Треффингер (1980) является обстановка. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля за происходящим в аудитории, преподаватель дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Психолого-педагогические исследования, а также практика начальной школы доказывает, что начало развития творческих способностей детей, падает на возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности школьника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между воображением и действиями ребенка [21].

Современные исследования показывают, что игра детей, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.

Выявив то, что творческая игра способствует развитию творческих способностей, можно сказать, что основная роль педагога в развитии творческих способностей будет выступать в том, что необходимо руководство детской игрой. А так же роль руководства педагогом игры будет выступать, как непосредственное условие развития творческих способностей.

Следует отметить, что, по мнению ученых В.И. Тютюника, Д.Б. Эльконина еще одним психолого-педагогическим условием развития творческих способностей является ориентировка на самого ребенка, его особенности:

- психофизиологические особенности (ведущие репрезентативные системы);

- врожденные особенности личности как условия развития способностей и, в частности, креативности;

- возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности.

Таким образом, мы видим, что выделяются три важнейших условия развития креативности детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности:

предметно-развивающая среда
руководство детской игрой.
ориентировка на самого ребенка, его особенности.

Рассмотрим эти психолого-педагогические условия более подробно.

Руководство детской игрой всегда вызывала у педагога затруднения. Взрослому нелегко вернутся на уровень дошкольной непосредственности. При всем богатстве опыта и развитой фантазии преподаватель не всегда может быстро, оперативно реагировать на изменяющуюся линию игры, подхватить и развивать затухающий сюжет.

Зарубежный исследователь Джон Гауэн, считает, что для развития креативности необходимы некоторые условия руководства творческой игры.

В настоящее время существуют три основных метода руководство играми детей.

Первый метод руководство творческими играми детей разработан Д.В. Менджеринцкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитание детей в игре – влияние на ее содержание, то есть на выбор темы, развитие сюжета, распределению ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы детям показать новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод- метод формирование игры как деятельности, которое способствует развитие креативности принадлежит Н.Я Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вмести с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнерство», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Сформированные выше принципы организации творческой игры направлены на формирования у детей игровых способностей, умений, которые позволяют им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организация самостоятельной творческой игры получил название метода комплексного руководство игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой. Он включает в себя:

Педагогическая поддержка самостоятельных игр и обеспечение педагогических условий развития игры:

Обогащения детей знаниями и опытом деятельности
Передача игровой культуры ребенку (обучающие, досуговые и народные игры).
Развивающая предметно – игровая среда.
Активизация проблемного общения взрослого с детьми.

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, во время организованной учебной деятельности (далее ОУД), на прогулке во время чтения книг, просмотра передач ребенок усваивает назначения предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения его содержания.

Для перевода реального опыта в игровой условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действительности в игре используются обучающие игры. Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей.

Для закрепления самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направленно на формирование прогрессивных способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а так же игровой среды.

Все компоненты комплексного руководство формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Рассмотрев подходы к руководству игры детей 7-9 лет, необходимо сделать следующие выводы:

- игра должно быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематике и регламентации действий.

- ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры – общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализаций его собственных замыслов.

- игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;

способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;

знание преподавателя явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;

умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;

моделирование возможных результатов игры.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях [36].

Воспитатель должен заменить ребенку недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры – общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Преподаватель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Ребенок в такой ситуации будет чувствовать себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущать себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый [29].

Игра в начальной школе должна организовываться:

Во-первых, как совместная игра преподавателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами.

Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-развивающей среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.

1) Обогащение детей знаниями, впечатлениями. Формирование представлений: наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми творческих профессий; чтение художественной литературы; рассказ воспитателя; беседа-рассказ; составление детьми рассказов на определённые темы; индивидуальные беседы с детьми; инсценировки литературных произведений (по литературному сюжету, с изменением начала или конца произведения); игра-фантазия; этическая беседа

2) Методы, способствующие становлению и развитию творческой деятельности: предложение; напоминание; совет; подбор игрового материала; беседа-разговор по поводу замысла игры; поручения; вопросы; разъяснения; использование иллюстрированного материала; изготовление элементов костюма; совместное выполнение с детьми; участие воспитателя в игре (игра с одним ребёнком, выполнение ведущей или второстепенной роли);

3) Обучение конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек: рассматривание образца; показ приёмов конструирования; использование схем, рисунков, фотографий, таблиц, моделей; использование тематических заданий; подбор материала для обыгрывания построек; обучение умению делать игрушки из бумаги, картона, природного и дополнительного материала.

Для развития творческих способностей детей 7-9 лет в игровой деятельности требуется, что бы дети:

1) Имели разнообразные знания об окружающей их современной жизни;

2) Обладали необходимыми конструктивными навыками (сделать игрушку, соорудить необычную постройку)

3) У них должны быть сформированы устойчивые игровые интересы.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

1) Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность);

2) Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

3) Поощрение высказывания оригинальных идей;

4) Использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

5) Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям;

6) Предоставление детям возможности активно задавать вопросы [33].

Развивающая предметно-пространственная среда – это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами; это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса.

В такой среде ребенок активно включается в познавательную творческую деятельность, развивается его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное происходит развитие личности.

Предметная среда детства обеспечивает разные виды деятельности ребенка и становится основой для его самостоятельной активности [38].

Во-первых, она необходима для удовлетворения потребностей ребенка в определенный момент своего развития. Во-вторых, деятельность в условиях обогащенной предметной среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому осмыслению познанного. Необходимо также учитывать, что размеры и организация этого пространства связаны с возрастными особенностями ребенка. Развивающая среда строиться с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности и является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка до школы, а также служит непосредственным организатором деятельности детей, и влияет на воспитательный процесс.

Преподаватель должен помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ребенку органично присуще. Поэтому педагог, для обучения и саморазвития личности ребенка, его способностей, самостоятельности и инициативности творчества, ставит перед собой следующие задачи:

конструировать и наполнять предметно-развивающую среду соответствующим содержанием;
обеспечить продуктивность использования предметно-развивающей среды [30].

Третье условие ориентировка на самого ребенка, его особенности, как было описано ранние, выделяется три направления. Раскроем их более подробно.

1. Известно, что люди различаются по способностям:

- зрительного;

- слухового восприятия;

- по психомоторным характеристикам. Эти различия проявляются в детстве, трудно поддаются изменению, даже при специальной педагогической работе.

2. Неповторимость индивидуального опыта каждого человека предопределяет своеобразие его восприятия мира. Это объясняется значительными различиями в восприятии информации, в способе мышления, поведении. Следовательно, для повышения эффективности педагогического процесса необходимо учитывать эти различия на практике, преподавать в наиболее доступном для воспитанников виде, то есть, используя именно ту модальность, на основе которой дети осуществляет репрезентацию мира [30].

Логично предположить, что именно полимодальный подход будет воздействовать не только на повышение уровня успеваемости, но и на развитие креативности как общей способности к творчеству.

В педагогической работе важно учитывать, что врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.

Наряду с индивидуальными, не мене важны и возрастные особенности в развитии различных видов креативности. Поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в дошкольном возрасте во многом основывается на образном плане. В целом, известная синтетичность детского восприятия, легкость сцепления чувственных данных разных модальностей, обусловливает присущую ребенку свободу образных и понятийных ассоциаций (Н.С. Лейтес).

Потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с пяти лет. С возрастом креативность приобретает специфические черты и характерную предметную направленность [31].

Итак, в становлении личности исследователи выделяют сензитивные периоды - как свойственное определенному возрасту оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что основная роль педагога в развитие творческих способностей заключается в том, что необходимо руководство детской игрой. А так же психолого-педагогическими условиями будут являться:

- грамотное и профессиональное руководство игрою преподавателем при использовании специальных методов и приемов;

- организация и правильное построение предметно-развивающей среды;

- ориентировка на самого ребенка его индивидуальные особенности.

2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы. Диагностика уровня развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

В первой теоретической главе мы рассмотрели вопросы психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности. И пришли к мнению, что развитие творческих способностей» детей в процессе игровой деятельности происходит через создание среды, руководство взрослыми процессом игровой деятельности.

Применение традиционных методов и форм не позволяет полностью решить поставленные задачи развития творческих способностей, поэтому возникает необходимость внедрения инновационных технологий, направленных на развитие творческих способностей.

Одной из таких технологий, на наш взгляд, является технология Н.В. Ключ «Курс игр РТВ», направленной на развитие творческого воображения. «Курс игр РТВ» является попыткой создания условий для творческого развития личности ученика.

Цель: Курса игр «РТВ» - развитие творческих способностей детей. Курс игр «РТВ» позволяет решать проблемные задачи создания творческих заданий детей, а именно загадки, сказки, пословицы рассказы, поделки, рисунки и т.д.

Курс игр «РТВ» ориентирован на развитие творческого мышления у детей от5 до 9 лет, формирование умений решать изобретательские задачи, воспитание интереса к собственному творчеству, к поиску рациональных решений. Особенность курса в том, что обучение детей основывается на приемах и методах ТРИЗ.

Отличие от известного проблемного обучения заключается в использовании приемов, алгоритмов, таблиц, творческих и открытых задач, а также в стремлении к идеальности, т.е. максимальном использовании возможностей, знаний, интересов самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшение затрат в процессе образования.

При составлении курса игр «РТВ» соблюдались следующие принципы:

1) принцип системности и комплектности;

2) принцип творческого подхода к обучению и творчеству;

3) принцип преемственности и учета возрастных способностей;

4) принцип единого понятийного аппарата (вводимые понятия должны проходить через весь курс «РТВ» и использоваться на других учебных предметах.

5) принцип деятельности и идеальности;

6) принцип обратной связи (результаты работы контролируются с помощью тестов);

7) принцип продуктивного выхода (любая творческая работа заканчивается получением нового продукта).

Формы организации деятельности учащихся на занятиях:

индивидуальная;
групповая;
коллективная;
работа в парах.

Особенности данного курса игр:

свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;
педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя;
применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия;
игровые методики;
мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

В соответствии с задачами курса игр «РТВ» мы разработали следующую структуру занятий:

1. Разминка (включает различные творческие задания, «открытые» задачи, игры «Да-нетка», «Что в мешочке угадай» и другие);

2. Развитие психических процессов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (память, мышление, воображение и т.д.);

3. Основной этап (программный материал);

4. Рефлексия.

Цель уроков: открыть что-то новое на инструментальном уровне и использовать это при создании нового, введение изобретательских задач, позволяющих подвести учащихся к развитию творческих способностей.

Форма проведения занятий: уроки-путешествия, уроки–сказки, деловые игры, тренинги, уроки-театры.

Распределение времени:

«РТВ» –устный предмет. Работа в тетради занимает 1/3 времени на уроке, остальное время – устная работа [31].

Оценивание:

Курс игр «РТВ» в школе безоценочный.

Возможно оценивать по двухбалльной системе (4 и 5) или по особой системе поощрений.

Основным стимулирующим началом для учащихся является их заинтересованность в процессе творчества, как на занятиях, так и в необязательных творческих домашних заданиях, предполагающих свободу самовыражения ребёнка и возможности применения полученных знаний на практике.

Следует отметить, что при проведении игр «РТВ» очень трудно держать дисциплину. Поэтому мы строили работу исходя из:

1. Авторитарная дисциплина, дисциплина давления, на уроках «РТВ» просто невозможна, в этих условиях урок потеряет смысл;

2. Сразу ввели «правила игры» и строго придерживались их;

3. Следили за динамикой урока, чередуя виды работ, например, переключая внимание детей, используя соответствующие игры;

Больше всего приходилось уделять внимание инертным детям, не принимавшим участия в уроке. Большинство из них просто поначалу испытывали страх перед открытыми проблемными задачами. Но, позже они сами включались в работу, при условии, если оказывать им внимание, поддерживая малейший успех. Полезно, включать задания, рассчитанные на работу каждого, например, игры-эстафеты, предполагающие высказывания всех детей по очереди или в каком-то определенном порядке. Помогает также групповая работа и индивидуальная - письменная или «предметная» деятельность.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

- творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы;

- и разминки развивающего характера, призванных актуализировать навыки учебной деятельности, создать ситуацию успеха и т.д.

Предлагаемые разминки в большей степени на уроках на то, что не всегда удается реализовать на традиционном уроке, а именно:

1) мышление (сравнение, анализ, обобщение, выделение существенного);

2) творческое воображение.

Важно отметить, что вышеперечисленное затрагивается в процессе обучения, по большому счету косвенно, опосредованно, специально на традиционном уроке внимание этому не уделяется.

Разминки – это задания в виде игр и упражнений, выводящие детей на основное понятие, которое будет рассматриваться на данном занятии.

Цель разминки: Снятие вектора психологической инерции мышления, интеллектуальная, эмоциональная, творческая подготовка детей к занятию.

Необходимость данной части занятия подтверждает Викентьев И.Л., который считает, что не в одном театре мира пьеса не начинается с кульминации - главной мысли автора. Почему? Потому что зрители не воспримут этой мысли, так как не успеют настроиться на содержание. Поэтому в различных видах искусства существуют увертюра, пролог, вступление.

По мнению Выготского Л.Н., при обучении творчеству дело обстоит еще сложнее. Он утверждает, что до того, как поднимать интеллектуальный и духовный уровень учащихся, нужно «расчистить место» для этого – как минимум, скорректировать прежние доминанты, стереотипы сознания и поведения детей. Это трудно, поскольку сознание детей и взрослых формируют одинаковые учебные программы, средства массовой информации и даже внешняя среда, начиная с игрушек и кончая архитектурой новостроек [7].

На данном этапе занятия педагог ничему не учит – идет только отстройка от прошлых стереотипов, мешающих творчеству. И, может быть, один из секретов педагогики творчества не в том, «чему и как учить», а как вначале раскрыть, расковать мышление ребенка.

В процессе выполнения разминок у детей идет развитие познавательного процесса:

- воображения,

- формируется стремление к размышлению к творчеству.

Детям предлагаются задания неучебного характера, поэтому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что очень привлекательно именно для младшего школьника. В основе построения лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач. При этом основными выступают два аспекта разнообразия - по содержанию и по сложности задач.

Разминки, построенные на таком разнообразном неучебном материале, создают благоприятные возможности для развития важных сторон личности ребенка. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях. На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

После самостоятельной работы проводится коллективная проверка решения задач, поэтому возникают условия для нормализации у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо понимают, но плохо усваивают учебный материал в классе, а также некоторого снижения самооценки у детей, отличающихся учебными успехами за счет прилежания и старательности. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Учитель, может вносить необходимые изменения в то или иное задание, исключать какие-либо задания, исходя из возможностей класса и своих, оценивать эффективность занятия и степень помощи, которую следует оказать тому или иному ребенку.

Остановимся подробнее на заданиях, включенных в разминки.

В процессе выполнения каждого из них идет развитие почти всех познавательных процессов, но каждый раз акцент делается на каком-то одном из них. В нашем случае это развитие творческого мышления.

На уроке разминочные упражнения можно подавать следующим образом:

1. «Мозговая гимнастика» (1–2 минуты).

Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия. Исследования ученых убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности;

2. Разминка (3 минуты).

Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому вопросы, которые включены в разминку, достаточно легкие, способны вызвать интерес, и рассчитаны на развитие творческого воображения. Но они, же и подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности.

В сборник разминок вошли общеизвестные упражнения, авторов, предлагающих свои развивающие программы и авторские, оригинальные упражнения. Каждая разминка предполагает некоторое количество повторений, по необходимости приоритет можно отдавать тем или иным упражнениям, в зависимости от потребностей детей. Занятия логически выстроены по двум направлениям:

1. От простого к сложному:

2. По актуальности задач в определенный период.

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними.

Приведем примеры нескольких игр «РТВ»

Свободное фантазирование. Придумайте фантастическое растение.

- На одном растении одновременно растут все известные фрукты:

яблоки, груши, апельсины, авокадо, ананасы, манго, кокосы

- На одном растении растут все известные овощи:

помидоры и картофель, из листьев можно сделать табак, получить болеутоляющее лекарство и «средство красоты». Удивительный арбуз: внутри мармелад, а вместо семечек - леденцы.

- На одном дереве растут объекты живой и неживой природы.

Цветок сделан из шоколада и никогда не отцветает, сколько его не ешь.

2. Метод Л. Н. Толстого. Пишут, что Л.Н. Толстой регулярно, каждое утро в качестве утренней гимнастики ума пользовался следующим методом. Взять самый обычный предмет: стул, стол, подушку, книгу. Описать этот предмет словами человека, который никогда его раньше не видел и не знает, что это такое и зачем. Например, что бы сказал о часах австралийский абориген?

Задание. Составьте несколько описаний предметов для аборигена.

3. Хорошие и плохие поступки. Понятия: жадность, воровство, ябедничество, драчливость, вежливость, доброта и т.п. Представить, что все плохие поступки, совершаемые человеком, изменяли бы его внешность, например: обжора становился бы очень толстым, у драчуна вырастали бы такие огромные кулаки, что он не мог бы их поднять, и т.п.

Изобразить:

1) труса;

2) жадину;

3) драчуна;

4) ябеду;

5) обжору;

6) обманщика;

7) грязнулю;

8) непослушного ребенка;

9) предателя;

10) глупого мальчика;

11) злого мальчика;

12) хитреца.

4. Ситуации, в которых требуется определить причины их возникновения:

Утром Дима проснулся раньше обычного;
Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно;
Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

5. Подумай, что может произойти, если «... дождь будет идти, не переставая»; «...люди научатся летать, как птицы»; «...собаки начнут разговаривать человеческим голосом»; «… оживут все сказочные герои» «…из водопроводного крана польется апельсиновый сок».

6. Вещи из волшебной страны:

Вы очутились в волшебной стране, где много незнакомых, самых разнообразных и фантастических предметов - одежда, еда, инструменты, да и сами жители тоже волшебные. Представьте, эти вещи, животных, жителей по их названиям и постараться описать словами, какие они, как выглядят, как используются и т. д.[31].

7. Нарисовать воображаемое:

- волшебные животные: галун, челап, рипкис, сельбон, зупарака;

- волшебные предметы: букиза, крипс, молинг, ополо, варунка;

- волшебная еда: мурник, кропач, вертихонг, старз, мутушка;

- волшебная одежда: иратуп, шупан, маланкор, пуляска, корсушки;

- волшебные инструменты: ратоп, жанувка, толомак, жумс, лопорун;

- жители волшебной страны: глокая куздра, хливкий шорёк, лахутый кардизон, перкулий-мюмзик, физайский курлан.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям, которые используются на этапах урока:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей учащихся [31].

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий. Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции.

Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – «Познание»:

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

- изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

- рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

- моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание":

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

- получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

- переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование":

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

- моделировать изменения внутреннего строения систем; учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве":

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастическое применение реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения;

- получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 2.1.1 тематическими сериями.

Таблица 2.1.1

Тематические серии групп творческих заданий и возможности интеграции с другими предметами

Тематические серии	Содержание творческих заданий	Типы заданий	Возможности учебных предметов
«Рукотворный мир»	Изучение и создание различных объектов	Познание Создание Преобразова ние	Познание мира Труд ОБЖ
«Природный мир»	Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе,	Познание. Преобразование	Познание мира Литературное чтение, Русский язык
«Головоломки»	Решение и составление задач на внимание, головоломок, шифровок, задач шарад, кроссвордов	Создание Преобразование	Математика Познание мира чтение Русский язык
«Признаки»	Изучение признаков объектов (цвета, формы, размера, материала, назначений, расположения в пространстве.	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Математика Познание мира ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
«Космос»	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: работоспособность в состоянии невесомости	Создание Преобразование. Использование в новом качестве	Обучение грамоте труд Познание мира
«Страна несделанных дел»	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ

Продолжение таблицы 2.1.1

«Фантастичес-кие сюжеты»	Решение проблем героев произведений, составление фантастических сюжетов	Познание Создание Преобразование	Обучение грамоте Литературное чтение
«Да-Нетки»	Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов	Познание	Математика ОМ Литературное чтение Русский язык труд
«Безопасность»	Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ Художественный труд
«Проблемы третьего тысячелетия»	Изучение экологических проблем	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ
«Что такое хорошо?»	Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, честность, трудолюбие, эмпатия	Познание	Математика Познание мира Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык Художественный труд

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий:

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию:

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся;

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: приемы фантазирования

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:

- адаптированный алгоритм решения изобретательских задач;

- приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени;

- типовые приемы разрешения противоречия.

Таблица функции методов творчества 2.1.2

Таблица 2.1.2

Функции методов творчества

Форма, цвет, размер, вещество	Предмет рассматривается с точки зрения описания его по форме, цвету, размеру (в сравнении с другими предметами) и указать, из чего он сделан.
Метод Маленьких Человечков (ММЧ)	Представим себе, что все предметы, вещества, состоят из маленьких-маленьких человечков.

Продолжение 2.1.2.

Игра «Диалог с ЭВМ», или «Да-нетка»	В нашем городе есть большой компьютерный центр. Так вот, электронно-вычислительные машины (ЭВМ) тоже умеют задавать загадки и даже могут ответить на ваши вопросы. Но, в отличие от человека, машина умеет пока говорить только два слова: "да" и "нет
Пять чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.	Наша очередная задача — научить детей использовать свои 5 чувств как ресурсы для решения различных задач.
Сравнение предметов в игре «Город похожестей и непохожестей»	Цель — развить у детей ассоциативное, образное мышление, научить сравнивать предметы и явления.
Игра «Часть – целое»	Цель — познакомить детей с понятием подсистемы (части объекта), научить выделять части
Игра «От частного к общему»	Цель — дать детям представление о надсистемах (об окружении объекта, о том, частью чего он является).
Противоречия в игре «Хорошо–плохо	Противоречие в ТРИЗ — пара противоположных требований, предъявленных к одному объекту (или части его).

Учебная программа начальных классов строится на следующих теоретико-литературных понятиях: эпос, лирика, фольклор, сказка, рассказ.

Творческий характер учебного процесса достигается за счёт такой последовательности действий учителя и учащихся при работе с терминологией:

- знакомство с образцами художественных произведений этих родов, жанров литературы и выделение особенностей каждого в соответствии с определением;

- подбор учащимися ассоциативного ряда к термину;

- составление высказывания на основе слов ассоциативного ряда;

- сценическое представление литературного термина (индивидуальное или групповое).

Это позволяет учащимся:

- закрепить определение основных литературных терминов на уровне понимания, сформулировать своё представление о терминах и понятиях;

- включать учеников в деятельность на всех этапах урока; активизировать мышление за счёт переключения работы левого и правого полушарий.

Например: термин жанр учащиеся ассоциировали с сосудами, различными по форме, объёму и цвету.

Например, «фольклор» - большая деревянная бочка, «сказка»- расписной глиняный кувшин, «рассказ» - хрустальная ваза.

С целью закрепления знаний по теме «Фольклор» предлагаю следующее задание:

- Назовите все ассоциации, возникающие при произнесении понятия «фольклор». Возможные ответы: народ, коллектив, традиция, уста, мудрость, обряды, опыт, народные костюмы, музыка, песни.

- Составьте высказывания, используя этот ассоциативный ряд.

При обобщении знаний о жанровых особенностях рассказа предлагаю учащимся с помощью мимики и пластики изобразить, как выглядит:

- юмористический рассказ;

- рассказы о животных.

Осмысление действительности в произведениях художественной литературы отличается тем, что это мышление образами, а не понятиями. Поскольку слово – это общедоступный материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова, перед его разнообразием и способностью создавать неповторимые художественные образы.

При работе с лирическим текстом организуется деятельность в такой последовательности:

- создание своей партитуры чтения, отражающей собственное «видение» образа в данном лирическом произведении (конкурс чтецов);

- выделение ключевых слов художественного образа на основе лирических произведений (викторина как форма контроля знаний. Может составляться учителем и учащимися);

- достраивание художественного образа лирических произведений на основе деформированного текста;

-создание собственных произведений (стихи, проза) [24].

На сегодняшний день применение методов «РТВ» в педагогике включается три основных направления разработок:

1) дополнение и изменение традиционных дисциплин;

2) создание новых технологий обучения на основе игр-«РТВ»;

3) разработки в области теории творческого мышления.

Такой подход дает возможность добиваться глубокого понимания изучаемых понятий, процессов, явлений. При этом необходимо отслеживать эффективность такого обучения, ориентируясь на стандарты образования по изучаемым дисциплинам. Как правило, применение методов игр-«РТВ» значительно повышает эффективность обучения, но есть опасность пропустить какие-либо информационные блоки, конкретный фактический материал

Типы творческих заданий и их функции на уроках в начальной школе мы представили в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3.

Функции творческих заданий

Типы творческих заданий

Адаптированные методы

Функция использования метода

Продолжение работы 2.1.3

Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу	Дихотомия. ДА-НЕТ	Формирование у школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку
	Системный подход	С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы.
	Диалектический подход	Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия.
«Космос»	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: работоспособность в состоянии невесомости	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Обучение грамоте труд Познание мира
«Страна несделанных дел»	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ
«Фантастичес-кие сюжеты»	Решение проблем героев произведений, составление фантастических сюжетов	Познание Создание Преобразование	Обучение грамоте Литературное чтение
«Да-Нетки»	Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов	Познание	Математика ОМ Литературное чтение Русский язык труд
«Безопасность»	Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ Художественный труд

Еще один немаловажный аспект применения методов «РТВ» для изменения и дополнения традиционных дисциплин – это использование технологии ведения исследовательской работы, разработанные в этой методике. Технология ведения картотек, принципы постановки проблем, системный анализ изучаемых объектов, процессов, явлений, выявление закономерностей в развитии систем, функциональный подход в решении возникающих задач – эти принципы исследовательской работы и их инструментальная разработка делают исследовательскую работу доступной детям достаточно раннего возраста.

Кроме того, такой подход дает возможность успешно обучать методам исследовательской работы, проводить такую работу, как при изучении отдельных дисциплин, так и на междисциплинарном уровне.

«Школа учит тому, что было вчера, а ее выпускники будут жить и работать завтра» – это утверждение заставляет задуматься об изменениях, необходимых в школьной системе.

Основная идея заключается в том, что окружающий нас мир системен, а все системы: технические, биологические, социальные возникают, развиваются и подчиняются определенным законам.

Применение игр-«РТВ» учит анализировать, видеть проблему, решать противоречие, искать красивые, нестандартные способы их разрешения.

Введение отдельных элементов игр-«РТВ» в урок влияет на формирование культуры сильного мышления и стратегию активизации творческой личности.

Применение системного подхода дает возможность понять, что любая система динамична, находится в развитии, всегда состоит из элементов, (то есть у нее есть своя подсистема и одновременно она является частью какой-либо надсистемы). Это помогает увидеть изучаемый объект или задачу во взаимодействии с другими элементами, отследить все системные связи, найти у объекта ресурсы, не очевидные с первого взгляда.

Методы игр-«РТВ» не просто делают занятия более разнообразными, не только стимулируют интерес к изучаемому предмету. На основе игр-«РТВ» можно формировать единую научную, системную, диалектически развивающуюся картину мира. В играх-«РТВ» выявлены законы развития систем, эти законы преимущественно являются универсальными законами развития. Часто применение методов игр-«РТВ» делает необходимым пересмотр содержания, изменение последовательности изучения отдельных тем или разделов с целью выявления общих правил, принципов, закономерностей, по которым развиваются изучаемые системы.

С целью изучения психолого-педагогических условий развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности нами был организован эксперимент на базе ГУ «Приреченская средняя школа» с. Приречное, Карабалыкского района.

В эксперименте участвовали школьники 1-х классов: 1 - «В» (экспериментальный класс) и 1 - «А» (контрольный класс).

Работа проводилась в три этапа:

1 этап констатирующий – изучение документации, подбор методик, организация первичного исследования, продолжительность 2 дня;

2 этап формирующий – реализация программы игр-«РТВ» развития творческих способностей детей 7-9 лет, продолжительность 3 учебных четверти;

3 этап контрольный – повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов по методикам Торренса.

Цель эксперимента показать возможности игр-«РТВ» в учебном процессе для формирования творческих способностей, в числе которых мы выделяем творческое мышление, а также условия, способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности у учащихся 1 «В» класса.

Задачи:

- провести предварительную диагностику творческих способностей в 1 «А» и 1 «В» классах;

- выявить, способствует ли система и условия творческих заданий развитию творческого мышления школьников;

-создать «банк» творческих приемов, тренингов, игр, систематизированных по этапам творческого урока;

- ввести курс «РТВ» на основе ТРИЗ в 1 «В» классе.

- провести итоговую диагностику творческих способностей учащихся первых классов.

Алгоритм проведения эксперимента заключался в следующем:

- на констатирующем этапе эксперимента: проведение предварительной диагностики по тестам Торренса в контрольном 1 «А» и экспериментальном 1 «В» классах;

- на формирующем этапе: введение системы работы по развитию творческого мышления в экспериментальном классе (внедрение специального курса «РТВ», творческих разминок на уроках, использование элементов и методов ТРИЗ на уроках обязательного цикла);

- на контрольном этапе: проведение итоговой диагностики в тех же классах, обработка результатов, их интерпретация, формулирование выводов.

Количество испытуемых в 1 «А» классе – 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек; в 1 «В» классе – 20 человек, из них 14 мальчиков и 6 девочек.

Констатирующий этап эксперимента

На первом этапе психолого–педагогического эксперимента в двух классах был проведен предварительный диагностический минимум на выявление творческого мышления у детей 7-9 лет по тестам Торренса, а именно были выявлены показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности на начальном этапе для того, чтобы проверить сформулированную нами гипотезу.

Краткая характеристика тестов Е.П. Торренса «Незаконченный рисунок».

Тесты Торренса предназначены для использования в следующих целях: исследование развития одаренности учащихся; индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях; разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, имеющих проблемы с обучением; оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения; поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.

Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом.

Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффективность и ценность диагностики. Для каждой формы разработаны подробные руководства по проведению тестирования и количественной обработке данных.

Специальное внимание при создании тестов было уделено тому, чтобы сделать их интересными и притягательными для детей всех возрастов. Поэтому для обеспечения надежных результатов важное значение имеет обстановка во время тестирования, которая ни в коем случае не должна быть напряженной и нервозной. Необходимо обеспечить полный контакт экспериментатора с детьми, климат доверия и безопасности, поощрения воображения и творческой свободы. При этом нельзя давать прямые указания: что правильно и что неправильно, но очень важно достичь полного понимания инструкций.

Показатели креативности:

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи.

Этот показатель полезен, прежде всего, тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности.

Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей.

Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний. Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

Показатель разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется.

Индивидуальные особенности учащихся могут быть оценены при сравнении данных вербальных и фигурных тестов. Дети с низкими баллами по вербальной шкале и высокими - по фигурной часто испытывают трудности при выполнении тестов на интеллект и в школьном обучении, хотя некоторые учителя интуитивно относят их к одаренным.

Среди более образованных и успевающих в школе детей, часто встречаются противоположные случаи: высоких показателей творчества в вербальной сфере и низких — в наглядно-образной.

Тестирование было коллективным. Проводила тестирование школьный психолог в двух классах. Каждому ребенку предлагалось 10 карточек, на которых изображены различные контурные фигуры (простой геометрической формы - круг, треугольник, квадрат; или сложной - силуэт ствола с одной веткой, облака, капли и т.д.).

Психолог говорит: «Дети. Перед вами 10 листочков. На каждом нарисована какая-нибудь фигурка. Вы можете, как волшебники, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуйте к фигурке все, что захотите, но так, чтобы получилась красивая картинка». Время выполнения задания не фиксировалось.

Для оценивания результатов задания использовались критерии:

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Оригинальность. Оценка велась согласно «Частотной таблицы рисунков»

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Общая оценка креативности определялась согласно показателям:

Низкий уровень: 0-15 баллов;

Средний уровень: 16-29 баллов;

Высокий уровень: 30-40 баллов.

После диагностики все работы детей из двух классов были проверены и результаты сведены в 2 таблицы.

В таблице 2.2.4 результаты предварительного тестирования 1 «А» класса, а в таблице 2.2.5 результаты тестирования 1 «В» класса.

Таблица 2.2.4

Результаты исследования уровня развития творческих способностей

на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном 1-«А» классе

№	Фамилия, имя	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность	Общий показатель креативности
1	Карина	9	4	6	3	22
2	Руслан	10	4	5	3	22
3	Света	10	5	7,5	3	25,5
4	Марина	10	4	5	3	22
5	Виталий	10	5	7	4	26
6	Камила	7	3	5	3	18
7	Катя	8	5	6	3	22
8	Аня	10	6	8	6	30
9	Раушан	10	6	7	4	27
10	Николай	10	5	6	5	26
11	Наташа	10	5	9	5	29

Продолжение таблицы 2.2.4

12	Олег	8	3	4	3	18
13	Саламат	8	3	4,5	4	19,5
14	Витя	9	3	4.5	2	18,5
15	Алеша	10	6	9	6	31
16	Леня	7	4	6,5	5	22,5
17	Арман	7	4	6	3	20
18	Саша	8	5	6	4	23
19	Гена	6	3	5	2	16
20	Паша	10	5	6	4	25

Таблица 2.2.5

Результаты исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента в контрольном 1-«В»классе

№	Имя	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность	Общий показатель креативности
1	Артем	9	4	6	3	22
2	Айслу	6	3	5	3	17
3	Андрей	7	4	5,5	6	22,5
4	Надя	6	3	6	2	17
5	Серик	5	3	5	3	16
6	Айнур	10	5	6	4	25
7	Нурлан	6	7	6	7	26
8	Дмитрий	10	4	5	3	22
9	Никита	4	4	9	5	22
10	Ваня	10	7	8	5	30
11	Серик	7	4	7	5	23
12	Надина	9	6	9	5	31
13	Денис	8	3	4	3	18
14	Нелля	10	6	8	7	31
15	Артур	9	7	5	2	23
16	Сергей	9	3	5	2,5	19,5
17	Тамерлан	8	4	4	3	19
18	Умекен	4	4	5	3	16
19	Азамат	10	4	6	2	22
20	Слава	10	5	5	5	25

В таблице 2.2.6 приведены сравнительные результаты исследования

Таблица 2.2.6

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	2 ч.	10%	5 ч.	25 %	13	65 %
1-А (контр.)	3 ч.	14 %	4.ч.	19 %	14	66 %

Из проведенного тестирования было видно, что результаты диагностики в двух классах практически одинаковые. В 1 «А» классе 3 ребенка с высоко развитыми творческими способностями. 4 ребенка со средним уровнем развития творческих способностей. То есть 14 % детей в 1 «А» классе имеют высокий уровень развития творческих способностей. В 1 «В» классе 2 ребенка с высоким уровнем развития творческих способностей и 4 ребенка со средним уровнем творческих способностей. Только 10% детей в 1 «В» классе имеют высокий уровень творческих способностей.

Формирующий этап эксперимента

Ожидаемые результаты:

- оригинальное решение проблем и задач, умение легко преодолевать возникающие трудности;

- развитие навыков сильного мышления и творческого воображения с помощью специальных упражнений и методов с использованием в учебной деятельности элементов ТРИЗ и зарубежных методов нахождения новых идей: мозгового штурма, морфологического анализа, и т.д.;

- развитие поисковой активности учащихся и умения решать нестандартные задачи: изобретательские, исследовательские;

- развитие гибкости, критичности мышления;

- формирование позитивной самооценки, уверенности в собственных силах.

Изучение данной программы требует специально отведенных для неё часов (1 час в неделю). В зависимости от наличия отведенного времени на изучение данного курса, в программу могут быть внесены изменения, как по содержанию, так и по форме. Структурной основой обучения является урок, которому соответствует своя учебная тема. Приступая к составлению данной программы, мы использовали опыт преподавания данного курса в начальной школе педагогов России и Казахстана, учителя – новатора лицея № 9 города Астаны Некрашевич Анны Васильевны, учителя-новатора гимназии № 2 города Рудного Гриценко Галины Васильевны. Программа представлена в таблице 2.2.7

Таблица 2.2.7

Программа игр-«РТВ» в 1 классе (32 часа)

№	Сюжет	Тема	№
1	Введение в школьную жизнь	1.1 Мы – это кто? Зачем и чему учиться? 1.2 Кто где и как учится? 1.3 Самооценка. Игра «Согласен -Не согласен».	1-4
2	Знакомство с Вообразилией. Царство волшебника Дели–Давай.	Деление объекта на части. Связь между частями. Объединение отдельных объектов в новое целое.	5-6
3	Владения мага Отставай – Забегай.	События предшествующие последующие. Далекое и близкое прошлое и будущее.	7-8
4	«Ветер споров».	Оценка объектов и ситуаций. Введение игры «Хорошо – плохо».	9-12
5	Знакомство с Маленькими Человечками.	Моделирование объектов и явлений.	13-14
6	Океан 5 чувств.	Знакомство с 5 чувствами человека.	15
7	Открытый остров Город Цветной, Поселок Форм, Ст. Размерная и волшебник Великан – Кроха.	Признаки, воспринимаемые зрительно: цвет; форма; размер.	16-18
8	Полуостров Слух Город Звуков: шоссе Громкости; Высотная аллея; река Длительности	Признаки, воспринимаемые на слух: характер звучания, громкость, высота звука, зависимость от размеров источника, длительность	21-22
9	Залив Вкусов.	Вкусовые свойства	23
10	Побережье Запахов Пахучий город. Парк Загадок. Игровой компьютер	запахи	24
11	Остров Осязания и Ощущения Щупальный район: деревня Весы, пустыня Рельеф.	Признаки, воспринимаемые на ощупь: масса, рельеф, форма поверхности, температура	25-26

Продолжение таблицы 2.2.7

12	Отдых на опушке Сравнений	Признаки предметов. Похожести и Непохожести.	27-28
13	Парк Загадок. Игровой компьютер.	Загадки по признакам: цвет – форма – размер – состав; игра «Да – нетка».	29-30
14	Озеро Фантазий	Приемы фантазирования	31-32
15	Страна Милосказия	Фабрика сочинения сказок. Театрализация.	33
16	Прощание с Вообразилией.	Загадки и задачи на каналы восприятия. Творческие работы.	34

Нами были разработаны конспекты уроков с использованием игр-«РТВ». Созданы рабочие листы–разминки, развивающие творческие способности, которые использовались ежедневно, а также был разработан и введен курс «РТВ».

В контрольном классе уроки по вышеуказанным предметам проводились в традиционной форме.

Учащиеся 1 «В» классе с удовольствием работали в рабочих тетрадях. С каждым днем творческий потенциал у детей повышался. На выполнение творческих заданий в конце 3 четверти дети уделяли все меньше и меньше времени. С первых дней занятий уроки русской грамоты проводились с помощью рабочих листов. В рабочих листах были включены задания по программному материалу, а также задания с играми-«РТВ». Детям нравилось выполнять домашнее задание в рабочих листах.

Сильно повышали мотивацию на уроках обязательного цикла рабочие листы с творческими разминками. На урок спешили не только «сильные» ученики, но и те, кому учеба давалась нелегко.

Учащиеся с удовольствием посещали занятия курса «РТВ».

Они каждое занятие соревновались, кто из них займет больше орденов внимания. Очень увлекательным было раскрашивание карты «Страны вообразили». Путешествуя по стране «Вообразили», они знакомились с «Маленькими Человечками», находили их в разных веществах. С большим интересом плавали по «Океану 5 чувств». Там они познакомились с «Открытым островом», полуостровом Звуков, заливом Вкусов, и т.д. А также узнали 5 самых главных чувств и органов чувств человека. Научились рисовать сказочного клоуна, разных гномов, друзей Белоснежки. Дети с удовольствием сочиняли загадки в Стране Загадок. Учились спорить: что хорошо? и что плохо? У каждого из ребят есть собственные копилки, куда они складывали все творческие задания.

В конце 3 четверти по итогам занятий было проведено тестирование.

Тестирование проводилось в двух классах в контрольном 1 «А» и экспериментальном 1 «В» классе.

Результаты диагностики представлены в таблицах 2.2.8, 2.2.9.

Таблица 2.2.8.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	12 ч.	60%	7 ч.	35 %	1ч.	5 %
1-А (контр.)	7 ч.	33%	10.ч.	48 %	4ч.	19 %

Таблица 2.2.6

Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-В (экспер.)	10%	60%	25 %	35 %	65 %	5 %
1-А (контр.)	14 %	33%	19 %	48 %	66 %	19 %

Наглядно это можно увидеть на диаграмме 1.

Рисунок 1. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей у детей 7-9 лет на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В тестировании участвовали все дети из двух классов. Поэтому, можно было с уверенностью подводить итоги нашего тестирования. Диагностика проводилась по 3 методикам П. Торренса, которые были на первом этапе эксперимента.

Ребятам была дана одна и та же инструкция, время на выполнение заданий тоже было одинаковым. По итогам занятий на контрольном этапе была проведена итоговая психолого-педагогическая диагностика.

Из диагностики видно, что 12 детей, а это 60% (от всего класса) в 1 «В» классе имеют высокий уровень творческих способностей. По сравнению с началом эксперимента это на 50% больше. Такая статистика указывает на рост развития творческих способностей детей 7-9 лет, на эффективность используемой игровой «РТВ» - методики .

В 1 «А» классе, где не применялся курс игр-«РТВ», количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей возросло на 19 % - с 3-х до 7 школьников.

Анализ результатов исследования уровня развития творческих способностей показывает, что эффективность формирования креативности в экспериментальном классе значительно выше, чем в контрольном; при этом если в экспериментальном 1-«В» классе количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей возросло на 50 %, то в контрольном всего лишь на 19 %, т.е. на 31 % меньше по сравнению с экспериментальным классом.

Кроме того, дети в 1 «В» классе раскованнее, увереннее в себе , чем дети в 1 «А» классе. На итоговом тестировании они не волновались, вели себя свободно. Когда им предложили выполнить данное тестирование, они с удовольствием и интересом приступили к его выполнению.

Дети 1 «А» класса дольше думали над заданием. Задания вызвали затруднение.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно повысились показатели уровней развития творческих способностей детей 7-9 лет. Полученные результаты доказывают позитивное влияние и высокую эффективность специальной системы использования дидактических игр-«РТВ» - развития творческих способностей детей 7-9 лет.

Таким образом, гипотеза, поставленная перед данной дипломной работой, полностью подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из актуальных проблем казахстанского общества является формирование конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. В связи с этим на первый план выходят определенные требования к такой личности - творчество, активность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация познавательной деятельности.

Современное общество все больше нуждается в творчески мыслящих людях, но подготовка творчески мыслящих людей является чрезвычайно трудной задачей. Можно ли научить творчеству? И если можно, то как? Исследования, проведённые в нашем дипломном проекте, позволили нам дать утвердительный ответ на этот вопрос: да, учить творчеству можно и нужно; при этом эффективным средством развития творческих способностей ребёнка является инструментарий игр-«РТВ».

Известно, что учитель – ключевая фигура учебного процесса. Именно он может развивать у учащихся качества творческой личности. При этом, очевидно, что способность учителя творчески мыслить – решающий фактор изменения образовательного процесса, ибо только творческая личность может воспитать творческую личность в своих учениках.

Возраст детей от 7 до 9 лет, так называемый младший школьный возраст является сензитивным (наиболее благоприятным, «чувствительным») этапом развития творчества ребенка, его самореализации и роста его личностного достоинства.

Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению влияния специальной комплексной программы дидактических игр-«РТВ» на эффективность развития творческих способностей детей 7-9 лет подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Мы пришли к выводу, что успешному формированию и развитию творческих способностей детей 7-9 лет способствуют следующие педагогические условия:

- педагогизация окружающей среды: создание среды, психологически, материально благоприятной для проявления и развития детского творчества;

- личный пример взрослых: творчество учителя, творческая увлечённость интересным делом взрослых, родителей;

- объединение усилий всех субъектов педагогического процесса с целью создания условий для личностного развития творческих способностей детей 7-9 лет: координация воспитательных воздействий, единство требований, слова и дела;

- использование инструментария игр-«РТВ» (развития творческого воображения), создающих ситуации выбора, направленных на развитие творческих способностей;

- организация сотворчества в детском коллективе с целью проявления и развития творческих способностей каждого;

- повышение у учащихся мотивации к самостоятельному поиску знаний, исследованию проблем;

- систематическое осуществление диагностики и её анализ.

При отборе содержания методической деятельности по реализации поставленной цели особое внимание было уделено созданию творческой обстановки на уроке в начальной школе; проведению специальных уроков творческой деятельности «РТВ», разработке технологии уроков с целью развития творческих способностей детей.

Методическая деятельность включала и работу по совершенствованию творческой деятельности самого учителя: в процессе психологических тренингов отрабатывались приемы вербального и невербального поведения в общении, проблемы творческого развития учащихся, методы и пути корректировки процесса обучения с учетом поставленных задач. Например, влияние оценочной деятельности учителя на позицию школьника и развитие его индивидуальности, оценка результатов диагностики творческих способностей детей, участие семьи в развитии детского творчества, обсуждение данных анкетирования родителей.

Значительное место занимала теоретическая подготовка учителя по проблеме развития творческих способностей детей 7-9 лет.

Что касается выбора тем для творческих заданий, то опыт нашей работы показывает, что на первых порах они должны предлагаться руководителем. Учащимся первое время лучше находиться на положении ведомых. Затем, по мере свертывания навыков решения и наработки мыслительных операций учащимся можно постепенно предоставлять все большую и большую самостоятельность.

Анализ педагогических, методических источников, собственный опыт работы по использованию игр-«РТВ» позволяют нам сделать вывод, что данная технология обеспечивает высокую педагогическую эффективность в развитии творческих способностей детей. Она обеспечивает логику воспитательно-образовательного процесса, дает инструменты и операторы мышления, вооружает приемами активизации творческого процесса и способами разрешения различных противоречий.

Использование игр-«РТВ» формирует диалектическое, системное мышление, вырабатывает стратегию творческой личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу людям, планете, цивилизации.

Организация учебного процесса с использованием инструментария игр-«РТВ» направлена на удовлетворение потребности общества в образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самоактуализации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

Результаты контрольного исследования доказали рост уровня творческих способностей по всем показателям: продуктивность, беглость, оригинальность. Контрольные показатели свидетельствуют о том, что постижение знания через творчество способствует повышению самореализации творческих способностей в ходе учебной деятельности школьников как субъектов деятельности.

В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: развитие творческих способностей учащихся будет успешным при условии организации специальных дидактических игр-«РТВ», направленных на развитие творческого воображения, продуктивности и оригинальности мышления младших школьников .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. под web ред.: Мандрик Р.А. (Краткие словари [http://slovo.yaxy.ru/])
Словарь практического психолога. М. : АСТ, Харвест. С.Ю. Головин. - 1998.
Большой психологический словарь. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.
Креативный ребенок диагностика и развитие творческих способностей – Ростов – На – Дану Феникс 2004г.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников М: Просвещение 1996.
Кубрявцев В. Феномен детской креативности, вопросы теории // Дошкольное воспитание. – 2008. - №5.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1998.
Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. 1983.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,2001.
Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №10.
Зденек М. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы Вашего воображения. - М.: Попурри, 2004. - 352 с.
Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 2001.
Нельке М. Креативная педагогика и психология/ Нельке М. пер. с нем. М.Э. Реш – М: Омега – Л 2005. – 136 с.
Психология креативности: учебное пособие пер. с фр. / Любарт Т., Муширу К., Тарджнан С., Зенасисиф – М.: Ногито – центр 2009.
Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.
Бос Э. Как развивать креативность? / Бос Э.; [пер. с нем. Петросян К.А.].Ростов - На – Дону: Феникс 2008.
Е.А. Флерена Игра и игрушки: пособие для воспитателей детского сада / под ред. Д.В. Менджерицкой – М. прсвешение. 1973. – 110с., ил.
Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998. - С.432-433.
Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада Под ред.Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2002. - 128 с., ил.
Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии. -1960. №3.- С.4-9.
Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1995. - №10.
Дошкольная педагогика под ред. В.И. Ядэшко.
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М.,2003.
Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 2001. - №10.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. // Семья и школа, 1990, №9. – С.31.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1998.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 2003. - №4. - С.18-23.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979 – 99 с.
Ключ Н.В. Курс «РТВ». Программа годичных курсов.
Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1996.
Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.
Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1996. - №5.
В. Г. Нечаева, Е. И. Корзакова. «Строительные игры в детском саду» Издательство «Просвещение», М., 1966 г.
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Сост.Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. –М.: Просвещение, 2004. – 112 с.
Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1999.
Абраменкова, В. Во что играют наши дети? : Игрушка и АнтиИгрушка / В. Абраменкова. – М.: 2006. – 640 с. : ил. – ( В помощь родителям )
Урунтаева, Г. А. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте / Г. А. Урунтаева // Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология. – М., 1999. – С. 64-85.
Игры и игрушки в жизни детей : пособие для педагогов ДОУ /Под ред. Т. И. Оверчук; сост. Р. А. Горб – М. : ГНОМ и Д, 2006. – 240 с.
Артаманова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4
Новоселова С.Л. Развивающаяся предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4
Банзалюк Е.Н. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6 – 9 лет / Банзалюк Е.Н. // Вопросы психологии 2008 №3 с 55 – 60.
Морозов А.В. креативная педагогика и психология: учебное пособие / Морозов А.В. М., 2006.
Досумова А.С. Креативность как элемент инновационного образования / Досумова А.С.// Каз УУ Хабармысы
Сындыгалиева Л.С. Методологические основы исследования мотивных аспектов креативности/ Сындыгалиева Л.С.// Вестник Академия педагогических наук Казахстана – 2008 № 1 с 38 – 41.
Рождественская Н.В. креативность: пути развития и тренинги / Рождественская Н.В., Толимин А.В. – спб: Речь 2006 г. 360 с.
Андреева Ю.И. Растим гения. Развиваем нестандартное мышление и воображения, улучшаем память, речь. / Андреева Ю.И. – Санкт-Петербург: вектор, 2009 214с.
Артюшина Л.И, Лойко В.А Моделирование сюжетно ролевой игры / Методические рекомендации / г. Костанай 2010 г.
Программа воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста «Біз мектепке барамыз» Астана 2010
Послание Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Новое десятилетия, Новый экономический подъем, Новое совершенствования» Астана, 29 января 2010
Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971 – 415 с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1991.

Развитие творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности