Развитие и формирования личности школьника в процессе общения

ВВЕДЕНИЕ

Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Среди многообразия проблем современнойпсихологии,общение является одной из наиболееинтенсивно исследуемых тем. Общение выступаетв качествеодного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Общение - совершенно необходимое условие бытия людей, без общенияневозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом.

Актуальность темы. Общение - это взаимодействие людей и для общения типична такая ситуация, когда участники общения, вступая в контакты, преследуют по отношению друг к другу более или менее значимые для них цели, которые могут совпадать по своему содержанию, а могут и отличаться друг от друга. Цели эти - следствие действия определенных мотивов, имеющихся у участников общения, их достижение постоянно предполагает использование разнообразных способов поведения, которые у каждого человека формируются по мере развития у него качеств объекта и субъекта общения. Все это означает, что общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком. Этим обусловлена актуальность данной темы – общение неизбежно в обществе иего исследованиенеобходимо. Именно об общении, как об одном из главных факторов формирования личности,предмете социально-психологических исследований, пойдет речь в данной дипломной работе.

Цель исследования:

Изучить проблемуобщения системнои более глубоко раскрыть факторы и условия развития формирования личности школьника при общении.

Объект исследования:

Общение, как одна из самыхважнейших фаз формирования личности школьника, как целостный процесс.

Предмет исследования:

Развитие и формирования личности школьника в процессе общения.

Гипотеза исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения общения по сравнению с детьми младшего школьного возраста, а также усиливается потребность в общении в целом, что требует преодоления этих трудностей в общении.

Задачи исследования:

1)Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме общения школьников как одной из фаз формирования личности.

2) Определение понятийного аппарата по данной проблеме.

3) Роль общения в формировании волевых качеств личности.

4)Апробация методик, разработанных сфере исследоания общения.

Практическая значимость:

Данная работа может предсталять интерес для учителей школ, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы, а также для родителей школьного озраста,а также для сех кто работает с детьми.

Теоретическая значимость работы:

работе проанализироан, обобщен, систематизироан найденный теоретический и практический материал по данной проблеме,а также показаны техники игры, которые создают школьнику услоия для полноценного общения. Как реально осущестляется лияние общения на формироание и разитие личности, к каким конкретно позитиным или негатиным для станоления личности последстиям оно приодит, какоы оспитательные озможности общения как услоия дейстительно полноценного разития личности.

Концептуальные осноы разработки проблемы общения сязаны с трудами В.М. Бехтереа, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.И. Леонтьеа, Б.Г. Ананьеа, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищеа и других отечестенных психолого, которые рассматриали общение как ажное услоие психического разития челоека, его социализации и индиидуализации, формироания личности.

Методики, применяемые для исследоания, ходе исследоания применены следующие методики:

1.Тест «Диагностика уроня эмпатических способностей» В.В. Бойко.

2.Методика "Потребность общении", разработанная Москоским педагогическим институтом.

3.Приемы эффектиного общения (аторы: М. Холланд, И.Эштон, Институт психологии Чикаго). Диагностируется наиболее эффектиный стиль общения определенной группе.

4.Исследоание СМС школьнико как одного из идо письменно-речеой коммуникации.

Объект исследоания: группа из 8 – 10 челоек. Группа это школьники, которых участники знакомы только между собой подгруппе.

1 Общение и разитие челоека как личности

1.1Общение как социально-психологическая проблема

Одним из ажнейших факторо формироания личности яляется общение. Общение играет ажную роль формироании личности. Данная теория получила сое разитие трудах отечестенных психолого: Ананьеа В.Г., Бодалеа А.А., Выготского Л.С., Леонтьеа А.Н., Лурии А.Р., Мясищеа В.Н., Петроского А.В. и др.[1].

Зимняя И.А. считает, что общение – сосем молодая проблема дадцатого столетия, если Дреней Греции и Дренем Риме ораторское искуссто изучалось рамках риторики, эристики и диалектики, то на соременном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения философии, социологии, социальной психологии, общей психологии, педагогики, педагогической психологии.

Речеое общение широко исследуется о сем мире. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). ажные опросы проблемы общения были самом общем иде посталены и рассмотрены еще Цицерон[2]. Сущестует множесто подходо опросе общения. С позиции деятельностного подхода Леонтьеа А.Н., Андрееа Г.М. общение – это сложный многопланоый процесс устаноления и разития контакто между людьми порождаемый потребностями соместной деятельности и ключающий себя обмен информацией, ыработку единой стратегии заимодейстия, осприятие и понимание другого челоека.

Щедроинский Г.П., Леонтье А.Н., Рыжо В.В., Гусе Г.И. предполагают, что общение- это ид деятельности. Общение – это заимодейстие людей, содержание которого яляется заимный обмен предсталениями и т.п. с целью устаноления определенных заимоотношений. Общение, о-перых, - это особый тип деятельности (коммуникатиная деятельность), о-торых, услоие осущестления любой деятельности, - третьих, результат специальной задааемой деятельности[3].

Разитие заимоотношений ыступает качесте едущей деятельности младенчесте, дошкольном и подросткоом озрастах.

При этом разные периоды разития личности она имеет сои особенности: младенчесте – это непосредстенное эмоциональное общение, дошкольном периоде – это игроая деятельность, ходе которой ребенок осаиает отношения между людьми , подросткоом озрасте – дальнейшее осоение заимоотношений между людьми, но уже на более ысоком уроне по сранению с дошкольным периодом.

Другой точки зренияпридержиаются Эльконин Д.Б., Драгуноа Т.В., Каган. Общение принимает статус едущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения ыступает другой челоек – серстник, а содержание и яляется построением и поддержанием личных отношений с ним[4], качесте едущего типа деятельности подростка ыступает общестенно-полезная деятельность, процессе которой происходит дальнейшее осоение различных форм заимоотношений со серстниками, со зрослыми и разертыаются, как считает Фельдштейн Д.И., ноые формы общения "как приобщение подростко к общесту".

Одной из гланых тенденций подросткоого озраста яляется переориентация общения с родителей, учителей и ообще старших на роеснико, более или менее раных по положению[5].

Мудрик А.В. отмечает, что потребность общении со серстниками, которых не могут заменить родители, озникает у детей очень рано и с озрастом усилиается. Мудрик А.В. считает, что поедение подростко, яляется коллектино-группоым. Такую специфику поедения подростко он объясняет так:

о-перых, общение со серстниками – очень ажный канал информации, по нему подростки узнают многие ещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают зрослые:

о-торых - это специфический ид механических отношений. Группоая игра и другие иды соместной деятельности ырабатыают необходимые наыки социального заимодейстия, умение подчиняться коллектиной дисциплине и тоже ремя отстаиать сои праа.

-третьих, это специфический ид эмоционального контакта. Сознание группоой принадлежности, солидарности, тоарищеской заимопомощи даёт подростку чусто благополучия и устойчиости[6].

Отношения с тоарищами находятся центре жизни подростка и о многом определяет се остальные стороны его поедения и деятельности. Божоич Л.И. отмечает, что если младшем школьном озрасте осноой для объединения детей чаще сего яляется соместная деятельность, то у подростко, наоборот, прилекательность занятий и интересы осноном определяются озможностью широкого общения со серстниками.К началу подросткоого озраста дети приходят с разным опытом общения с тоарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место жизни, у других -ограничиается только школой.

Со ременем общение с тоарищами сё больше ыходит за пределы учения и школы, ключает ноые интересы, занятия, улечения и преращается самостоятельную и очень ажную для подростко сферу жизни. Общение с тоарищами станоится настолько притягательным и ажным, что учение отодигается на торой план, озможность общения с родителями ыглядит уже не такой прилекательной.

Коммуникатиные черты и стиль общения мальчико и деочек не сосем одинакоы.

На перый згляд, мальчики о сех озрастах общительнее деочек. С самого раннего озраста они актинее деочек ступают контакты с другими детьми, затеают соместные игры. Однако различие между полами уроне общительности не столько количестенные, сколько качестенные. Хотя озня и силоые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удолеторение, них обычно присутстует дух сореноания, нередко игра переходит драку. Содержание соместной деятельности и собстенный успех ней значат для мальчико больше, чем наличие индиидуальной симпатии к другим участникам игры. Общение деочек ыглядит более пассиным, зато более дружестенным и избирательным. Мальчики сначала ступают контакты друг с другом и лишь потом ходе игроого или делоого заимодейстия, у них складыается положительная устанока, пояляется тяга друг к другу. Деочки, наоборот, ступают контакт гланым образом с теми, кто им нраится, содержание соместной деятельности для них сранительно торостепенно.

С раннего озрасте мальчики тяготеют к более экстенсиному, а деочки к интенсиному общению, мальчики чаще играют большими группами, а деочки – по дое или по трое.

По Кону И.О.психология общения подросткоом озрасте и юношеском озрасте строится на осное протиоречиого переплетения дух потребностей: обособления (приатизации) и афорилиации, т.е. потребности принадлежности, ключённости какую-то группу или общность.

Обособление чаще сего прояляется эмансипации от контроля зрослых. Чусто одиночеста и неприкаянности, сязанное с озрастными трудностями станоления личности, порождает у подростко неутомимую жажду общения и группироания со серстниками, общесте которых они находятся или надеются найти то, чем им отказыают зрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собстенной значимости.

Для подростка ажно не только быть месте со серстниками, но, и, гланое, занимать среди них удолеторяющее его положение. Для некоторых это стремление может ыражаться желании занять группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым тоарищем, для третьих - непререкаемым аторитетом каком-то деле, но любом случае оно яляется едущим мотиом поедения подростко[7], нешние прояления коммуникатиного поедения младших подростко есьма протиоречиы.

С одной стороны, стремление о что бы то ни стало быть такими же, как се, с другой - желание ыделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уажение и аторитет тоарищей, с другой браироание собстенными недостатками.

Д.И. Фельдштейн ыделяет три формы общения подростко: интимно-личную, стихийно-группоую, социально-ориентироанную.

Интимно- личностное общение – заимодейстие, осноанное на личных симпатиях, - "я" и "ты".

Содержанием такого общения ыступает соучастие собеседнико проблемах друг друга.

Интимно-личностное общение озникает при услоии общности ценностей партнеро, а соучастие обеспечиается пониманием мыслей, чуст и намерений друг друга, эмпатией. ысшими формами интимно-личностного общения яляются дружба и любоь.

Стихийно-группоое общение - заимодейстие, осноанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-группоой характер общения подростко доминирует том случае, если не организоана общестенно-полезная деятельность, подростко.

Такой ид общения приодит к поялению разного рода подросткоых компаний, неформальных групп,

процессе стихийно-группоого общения устойчиый характер приобретают агрессиность, жестокость, поышенная треожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентироанное общение – заимодейстие, осноанное на соместном ыполнении общестенно-ажных дел – "я" и "общесто".

Социально-ориентироанное общение обслужиает общестенные потребности людей и яляется фактором, способстующим разитию форм общестенной жизни групп, коллектио, организаций и т.д.

Что такое общение? Мы определим это понятие для того, чтобы знать, о чем же здесь дальше пойдет речь.

Общение — это черашний разгоор с другом по телефону, беседа с незнакомым челоеком купе поезда, ечер оспоминаний на стрече однокласснико и многое другое.

Границ у этого понятия не сущестует, его объем бесконечен, а значит, как гоорил ыдающийся соетский психолог Л.С.ыготский, когда объем понятия стремится к бесконечности, его содержание стремится к нулю. Научные предсталения об общении достаточно протиоречиы[8].

Общение — сложный многопланоый процесс устаноления и разития контакто между людьми, порождаемый потребностями соместной деятельности и ключающий себя обмен информацией, ыработку единой стратегии заимодейстия, осприятие и понимание другого челоека. На практике часто путают или отождестляют да понятия "общение" и "отношение".

Эти понятия не сопадают. Общение есть процесс реализации тех или иных отношений.

Изучение проблемы общения психологии имеет сою традицию, и психологии обычно ыделяют следующие три периода разработки проблемы общения:

1.Исследоание .М. Бехтереа – он перые поднимает опрос о роли общения как фактора психического разития челоека о лиянии группы на индиида.

2.До 70-х гг. разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход.

Например, концепции ысших психических функций Л.С. ыготского общение занимает центральное место – как фактор психического разития челоека, услоия его саморегуляции.

3. 70-е гг. общение начинает рассматриаться как самостоятельная область психологического исследоания.

Это период подлинного рождения проблемы общения психологии.

Специфика соременного этапа разработке проблемы общения заключается периоде от исследоания « услоиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик преращении проблемы общения объект психологического исследоания на сех уронях анализа – теоретическом, эмпирическом, прикладном.

Общение- это многопланоый процесс разития контакто между людьми, порождаемый потребностями соместной деятельности. Челоеческое общение напоминает соеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениаемся информацией, заимодейстуя с другими людьми, познаем их и, а также, пережиаем собстенные состояния, озникающие результате общения.

Общение можно рассматриать как способ объединения людей, а также как способ их разития.

Общаясь с другими людьми, челоек усаиает общечелоеческий опыт, исторически сложишиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. Общение ыступает ажнейшим фактором психического разития челоека.

По соему назначению общение многофункционально. ыделяют5 осноных функций общения:

Прагматическая функция общения.

Реализуется при заимодейстии людей процессе соместной деятельности.

2. Формирующая функция общения.

Прояляется процессе формироания и изменения психического облика челоека. На определенных стадиях разития поедения, деятельности и отношения ребенка к миру и к самому себе опосредоано его общении с зрослыми. Общение ребенка и зрослого – это не только передача перому суммы умений и наыко, и знаний, которые он механически усаиает, но и сложный процесс заимных лияний, обогащений и изменений. Ребенок принимает, оспроизодит и реализует опыт другихлюдей.

3. Функция подтерждения.

процессе общения с другими людьми челоек получает озможность познать, утердить и подтердить себя.

Желая утердиться соем сущестоании и соей ценности, челоек ищет точку опоры других людях.

4.Функции организации и поддержания межличностных отношений.

осприятие других людей и поддержание с ними различных отношений для любого челоека неизменно сязано с оценианием людей и устанолением определенных эмоциональных отношений – мы либо позитины, либо негатиы по соему знаку.

5.Внутриличностная функция общения реализуется общении челоека с самим собой (через нутреннюю или нешнюю речь, построенную по типу диалога)[9].

социальной психологии ыделяют три типа межличностного общения:

Императиное общение - это аторитарная, директиная форма заимодейстия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поедением, устаноками и мыслями, принуждение его к определенным дейстиям или решениям.

Общение происходит открытой прямой форме.

данном случае партнер по общению рассматриается не как полнопраный участник, а как объект оздейстия, он ыступает пассиной «страдательной» форме.

Манипулятиное общение - это форма межличностного общения, при которой оздейстие на партнера по общению с целью достижения соих намерений осущестляется скрытно.

При манипулятином общении партнер оспринимается не как целостная уникальная личность, а как носитель определенных, «нужных» манипулятору сойст и качест.

Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подтержденным манипулятиной деформации. процессе обучения сегда присутстует элемент манипуляции (сделать занятие интереснее, замотиироать детей, прилечь их нимание).

Диалогическое общение - это ранопраное субъект-субьектное заимодейстие, имеющее целью заимное, самопознание партнеро по общению.

Оно озможно лишь случае соблюдения ряда праил заимоотношений:

1. Наличие психологического настроя на актуальное состояние собеседника и собстенное актуальное психологическое состояние (следоание принципу «здесь и теперь»).

2. Использоание безоценочного осприятия личностью партнера, устанока на доерие к его намерениям.

3. осприятие партнера как раного, имеющего прао на собстенные мнения и решения.

4.Содержание общения должны ключать проблемы и неразрешенные опросы Следует персонифицироать общение, ести разгоор от соего имени, предсталять сои истинные чуста и желания.

Характеризоать структуру общения мы будем путем ыделения нем трех заимосязанных сторон: коммуникатиной, интерактиной и перцептиной[10].

*Коммуникатиная сторона общения состоит обмене информацией между людьми. Гооря о коммуникации имеем иду обмен между людьми с различными предсталениями, идеями, интересами, настроениями, чустами, устаноками и тому подобное.

В услоиях такого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, разиается.

Информация общении не просто передается от одного партнера к другому, происходит обмен.

Осноная цель информационного обмена общении – ыработка общего смысла, единой точки зрения и согласие по пооду различных ситуаций или проблем.

Для межличностного общения характерен механизм обратной сязи. ыделяют прямую и косенную сязь.

Косенная обратная сязь - это зауалироанная форма передачи партнеру психологической информации.

Для этого обычно используют различные риторические опросы, насмешки, иронические замечания, неожиданные для партнера эмоциональные реакции, к которым партнер не гото, данном случае коммуникатор должен сам догадыаться, что именно ему хочет сказать реципиент.

Прямая и обратная сязь, когда информация поступает от реципиента открытой, недусмысленной форме.

Это искреннее, непосредстенное общение. Коммуникатиное общение м предсталяется думя уронями:

ербальный уроень - качесте средста передачи информации используется речь, как уникальное знакомое средсто, ыработанное процессе культурно-исторического разития.

Неербальный уроень ключает себя жесты, мимику, пантомимику, тембр голоса, его диапазон, тональность, поза, смех, кашель, плач, здох, организация пространста, дистанция между партнерами по общению момент общения.

*Интерактиная сторона общения заключается организации заимодейстия между индиидами, т.е. обмене не только знаниями и идеями, но и дейстиями. ходе общения его участникам можно не только обменяться информацией, но и организоать обмен дейстиями, спланироать общую деятельность, ыработать формы и нормы соместных дейстий.Общениеможно рассматриать как трансакцию.

Трансактный анализ - напраление, предполагающее регулироание дейстий участнико заимодейстия через регулироание их пропорций, а также учет характера ситуаций и стиля заимодейстия.

Теорию создал Э.Берн 1955г. США, осное этой теории лежит понятие о трансакции – это дейстие или акция, напраленная на другого челоека, это единица общения. Э. Берн проел структурный анализ поедения, мыслей, чуст, желаний и обобщил его[11]. Он дал характеристику трех элементарных сфер, которые есть каждом челоеке.

1.Каждый челоек был когда-то ребенком.

2.Каждый челоека имел родителей или заменяших их оспитыающих зрослых.

3.Каждый челоек со здороым мозгом способен адекатно оцениать окружающую дейстительность.

Э.Берн ыделил 3 состояния:

1. Я – «Дитя»;

2. Я - «Родитель»;

3. Я- «зрослый».

каждом челоеке есть три «Я»: родитель, дитя, зрослый.

*«Дитя» - заисимое, подчиняемо и безотетное сущесто. ыступая позиции «Дитя» челоек ыглядит подчиняемым и неуеренным себе.

*«Родитель»- незаисимый, неподчиняемый и берущий отетстенность на себя. позиции «Родитель»- самоуеренно-агрессиным («серху»).

*«зрослый»- умеющий считаться с ситуацией, может понимать интересы других и распределять отетстенность между собой и окружающими людьми. позиции «зрослый»- корректным и сдержанным («рядом») [11], каждом челоеке «жиут и сосущестуют» одноременно каждые из этих трех «Я», но их прояление и доминироание заисит от конкретной ситуации общения данный определенный момент.

*«Я-дитя» озникает и разрабатыается детсте, томозрасте за счет подражания старшим и желания быть на их месте, что касается «Я-зрослый», то оно складыается долго, порой десятилетиями за счет жизненного опыта субъекта и накопления у него того, что назыается житейской мудростью.

Для гармонического разития отношений желательно раномерное и пропорциональное прояление трех «Я» заисимости от ситуации и жизненных задач, незаисимо от того, кто это – женщина, мужчина, ребенок, старик.

Эрик Берн ыделил четыре жизненных сценария, которые программируются детском озрасте:

1. Я плохой – ты хороший. Заниженная самооценка, челоек – неудачник. ранней ситуации неозможно нормальное разитие личности.

о сех соих неудачах челоек инит только себя.

2. Я хороший – ты плохой.

Эгоисты с заышенной самооценкой, надменны, прояляют неуажение к другим людям, склонны обинять сех окружающих.

3.Я плохой – ты плохой. Челоек подален, находится агрессиной ситуации. Меня не принимают, и я никого не принимаю.

Челоек, который мало получает нимания.

Эта позиция уничтожает самого челоека.

4. Я хороший – ты хороший. У челоека есть объектиная оценка других людей и самого себя[12].

*Перцептиная сторона общения означает процесс осприятия друг друга партнерами по общению и устаноление на этой поче заимопонимания. Предсталение о другом челоеке заисит от уроня разития собстенного самосознания, предсталения о собстенном «Я».

Гланым средстом общения яляется язык.

Язык — это система знако, служащая средстом челоеческого общения, мыслительной деятельности, способом ыражения самосознания личности.

Большое значение процессе общения имеют знаки.

Знак — это любой материальный объект (предмет, яление, событие), который ыступает качесте указания и обозначения и используется для приобретения, хранения, переработки и передачи информации.

Помимо общего для сех индиидо значения, знак может иметь для каждого сой субъектино окрашенный личностный смысл.

Он порождается личным опытом челоека, его желаниями, надеждами, страхом, иными чустами.

послеслоии к работе Л. С.ыготского "Мышление и речь " его сподижник А.Р.Лурия гоорит о смысле слоа как о "нутреннем значении", которое "...имеет слоо для самого гоорящего и которое состаляет подтекст ысказыания[13].

Слоа "Карету мне, карету!" осе не означают только, что Чацкий указыает на карету и просит ее подать.

нутренний смысл ысказыания заключается том, что Чацкий разрыает с неприемлемым для него общестом, а осклицание героя осе не передача конкретного события, а "сгусток смысла»,который за ним стоит.

Характеристика и содержание общения. Механизмы оздейстия процессе общения.

Различают да ида общения: ербальное и неербальное. Общение, осущестляемое с помощью сло, назыается ербальным (от лат.§ verbalis — слоесный).

При неербальном общении средстом передачи информации яляются неербальные (неслоесные) знаки (позы, жесты, мимика, интонации, згляды, территориальное расположение и т.д.).

Жиая речь содержит себе множесто седений, заключенных так назыаемых неербальных элементах общения, среди которых можно назать следующие.

1.Позы, жесты, мимика. целом они оспринимаются как общая моторика различных Частей тела (рук — жестикуляция, лица — мимика, позы — пантомима).

Эта общая моторика отображает эмоциональные реакции челоека. Именно эти особенности и назыаются кинетикой.

2.Паралингистика или просодика — особенности произношения, тембр голоса, его ысота и громкость, темп речи, паузы между слоами, фразами, смех, плач, здохи, речеые ошибки, особенности организации контакта

Паралингистическая и экстралингистическая системы предсталяют собой "добаки" к ербальному общению.

Паралингистика — это качесто голоса, его диапазон, тональность. Экстралингистика — это ключение речь пауз, покашлиания, смеха, а также темп речи.

3.Проксемика (от англ. proximity — близость). Осноатель проксемики Э.Холл назыал ее пространстенной психологией.

4.изуальное общение — контакт глаз[14].

Неербальные средста общения чаще сего используются для устаноления эмоционального контакта с собеседником и поддержания его процессе беседы, для фиксации того, насколько хорошо челоек ладеет собой, а также для получения информации о том, что люди дейстительности думают о других.

Американский психолог Дж.Трейгер назал неречеые средста общения эмоциональным языком, так как чаще сего они "гоорят" нам именно о чустах собеседника[15].

О чем могут сообщить неербальные средста общения?

о-перых, они способны указать собеседнику на особенно ажные моменты сообщения.

о-торых, неербальные средста общения дополняют содержание ысказыания.

-третьих, неербальные средста общения сидетельстуют об отношении к собеседнику, поскольку них ыражаются чуста гоорящего.

-четертых, неербальные средста общения дают озможностсудить о самом челоеке, о его состоянии данный момент, психологических качестах. Осноными механизмами познания другого челоека процессеобщения яляются идентификация, эмпатия и рефлексия.

Идентификация (от лат. identifico — отождестление, уподобление) ыражает то, что одним из самыхпростых способо понимания другого челоека яляется уподобление себя ему.

Эмпатия — это способность кпостижению эмоционального состояния другого челоека формеf сопережиания.

Термин "эмпатия" еден Э.Титченером, который гоорил: "Я не только ижу других ажность, скромность или гордость... Я чустую эти черты, проигрыаю их уме..."

Процесс понимания друг друга осложняется ялением рефлексии (от лат. reflexio — обращение назад)[16].

Это не просто знание или понимание партнера, а знание того, как партнер понимает меня, соеобразный удоенный процесс зеркальных отношений друг с другом.

Содержание общения ключает себя определенные способы оздейстия партнеро друг на друга. К ним относятся: заражение, нушение, убеждение и подражание.

Заражение. самом общем иде его можно определить как бессознательную неольную подерженность челоека определенным психическим состояниям. Оно прояляется через передачу определенного эмоционального состояния или, по ыражению изестного психолога Б.Д.Парыгина, психического настроя.

Внушение. Это целенапраленное неаргументироанное оздейстие одного челоека на другого. При нушении (суггестии) осушестляется процесс передачи информации, осноанный на ее некритическом осприятии. Эффект нушения заисит от озраста: дети лучше поддаются нушению, чем зрослые. Более нушаемы утомленные, ослабленные физически люди. Экспериментально доказано, что решающим услоием эффектиного нушения яляется аторитет нушающего.

Убеждение. С помощью логического обосноания добиться согласия от челоека, принимающего информацию. Убеждение предсталяет собой интеллектуальное оздейстие на сознание личности через обращение к ее собстенному критическому суждению.

Подражание Осущестляется не простое принятие нешних черт поедения другого челоека, а оспроизедение им черт и образо демонстрируемого поедения.

Перцептиная сторона общения

Что стоит для нас за слоами "осприятие и понимание другого общении"

Для того чтобы понимать это, необходимо отетить на следующие опросы.

Как формируется перое печатление?

Как происходит осприятие и понимание другого длительном общении?

Как мы понимаем дейстия партнера?

Как прояляется самоподача (самопредъяление) общении?

Перое печатление

Психологами было обнаружено несколько типоых схем, по которым строится образ другого челоека и которые той или иной степени используются семи людьми. Построение образа партнера по этим схемам иногда приодит к так назыаемым эффектам перого печатления или систематическим ошибкам социального осприятия. Знание этих схем может способстоать пониманию того, как формируется перое печатление о челоеке:

опытах А.А.Бодалеа группам испытуемых предлагали описать челоека по фотографии[17]. Перед показом одной и той же фотографии одной группе дали понять, что это фото героя, а другой — преступника.

заисимости от предлагаемого статусчелоека изменялисописания.

от описания преступника "Челоек опустишийся, очень озлобленный, неопрятно одетый, непричесанный. Можно подумать, что до того, как стать преступником, он был служащим или интеллигентом.Очень злой згляд ".

А от описание героя; "Очень олеое лицо. Ничего не боящиеся глаза смотрят исподлобья. Губы сжаты, чустуется душеная сила и стойкость. ыражение лица гордое" '.

При ошибках нераенста схема осприятия такоа. При стрече с челоеком, преосходящим нас по какому-то ажному для нас параметру, мы оцениаем его несколько более положительно, чем это было бы, если бы он был нам раен.

Если же мы имеем дело с челоеком, которого мы чем-то преосходим, то мы его недооцениаем. Очень ажно помнить, что преосходсто фиксируется по какому-то одному параметру, а переоценка (или недооценка) происходит по многим параметрам. Эти ошибки можно назать фактором преосходста.

Не менее ажными и узнааемыми яляются ошибки, сязанные с тем, нраится нам нешне наш партнер по общению или нет. Эти ошибки заключаются том, что если челоек нам нраится (нешне), то одноременно мы склонны считать его более хорошим, умным, интересным и т.д. (т.е. опять-таки переоцениать многие его психологические характеристики). Мы имеем дело с фактором прилекательности — чем более нешне прилекателен для нас челоек, тем лучше он о сех отношениях, если же он неприлекателен, то и остальные его качеста недооцениаются.

Следующая схема, те люди, которые к нам относятся хорошо, кажутся нам значительно лучше тех, кто к нам относится плохо. Это прояление так назыаемого фактора "отношения к нам".

Американские психологи Р.Нисбет и Т.ильсон проодили следующий эксперимент. Студенты течение получаса общались с ноым преподаателем, который с одними испытуемыми ел себя доброжелательно, с другими — отстранений, подчеркиая социальную дистанцию. После этого студенто просили дать оценку ряду характеристик преподаателя. Результаты оказались достаточно однозначными. Оценки доброжелательного преподаателя оказались значительно ыше, чем оценки"отстраненного "[18].

Позитиное отношение к нам порождает сильную тенденцию к приписыанию положительных сойст и "отбрасыанию" отрицательных, и наоборот, — негатиное отношение ызыает тенденцию не замечать положительных сторон партнера и ыделять отрицательные. Рассмотренные нами три ида ошибок при формироании перого печатления назыаются эффектом ореола. Эффект ореола прояляется том, что при формироании перого печатления общее позитиное печатление о челоеке приодит к переоценке неизестного челоека.

се эти три фактора охатыают практически се озможные ситуации общения. Перичное осприятие другого челоека сегда ошибочно. Образ партнера, который создается при знакомсте, — это регулятор последующего поедения, он необходим для того, чтобы праильно и эффектино построить общение данной ситуации. Наше общение строится заисимости от того, с кем мы общаемся, и для каждой категории партнеро сущестуют разные техники общения.

Исследоания показыают, что для определения параметра преосходста нашем распоряжении имеются да осноных источника информации:

1) одежда челоека, есь его имидж;

2)манера поедения челоека (как он сидит, ходит, разгоариает, куда смотрит и т.д.).

Кроме этих дух признако, других у нас нет. Но эти источники реально значимы лишь потому, что информация заложена них соотетстии с исторически сложишимися стереотипами.

манере поедения, как и одежде, сегда присутстуют элементы, позоляющие судить о статусе челоека ("Что приличестует Юпитеру, то не приличестует быку", — гласит дреняя погоорка). Именно поэтому се мы по манере поедения можем определить наше раенсто или нераенсто с другим челоеком.

чем прояляется преосходсто манере поедения? Скорее сего, его можно определить как незаисимость различных ситуациях и обстоятельстах.

Сюда относится, прежде сего, незаисимость от партнера: челоек показыает, что ему неинтересен тот, с кем он общается, его реакция, настроение, состояние или то, о чем он гоорит.

Такая нешняя незаисимость может ыглядеть также как ысокомерие, наглость, уеренность себе и т.п. Незаисимость от ситуации общения обнаружиается следующем: челоек как бы не замечает некоторых ее аспекто — наличия сидетелей, неудачно ыбранного момента, различных помех и т.д. Такое поедение почти сегда сидетельстует об определенном преосходсте.

Слишком расслабленная поза (например, разалишись кресле) при ажном разгооре может означать преосходсто ситуации, ласть[19].

Также быает, что челоек смотрит сторону, окно, рассматриает сои ногти — это яная демонстрация преосходста, ласти (кстати, люди заисимые обычно нимательно смотрят на собеседника, "заглядыают глаза").

Если челоек гоорит непонятно для собеседника, употребляет много специальных " термино, иностранных сло, т.е. не стремится к тому, чтобы его поняли, то такое поедение фиксируется иногда как интеллектуальное преосходсто.

Манера поедения может содержать себе признаки преосходста по разным причинам: следстие дейстительного преосходста, объектиного или только субъектиного, а также следстие преосходста ситуатиного. Безуслоно, на осприятие преосходста лияет есь опыт челоека и его нутренняя позиция. Отметим, что дейстие фактора преосходста начинается тогда, когда челоек фиксирует преосходсто другого над собой по знакам одежде и манере поедения[20].

Длительное общение

постоянном общении продолжают дейстоать результаты перого печатления. постоянном общении станоится ажным более глубокое и объектиное понимание партнера.

Общаясь с партнером, мы получаем большое количесто информации о нем, его состоянии и пережианиях.

Изестно и то, что способности адекатного осприятия других индиидо у разных людей различные.

Лицо челоека, его жесты, мимика, общий стиль экспрессиного поедения, походка, его манера стоять, сидеть, приычные позы и их изменение о ремя разгоора, пространстенная ориентация по отношению к партнерам — се это имеет определенное содержание и несет информацию о нутренних состояниях челоека.

Что максимально прилекает наше нимание облике другого челоека, — это его лицо.

Дейстительно, можно сделать "умное" лицо и тем самым оздейстоать на мнение о себе, а кроме того, лицо часто быает "одухоторенным", "смешным", "просетленным", "угрюмым" и т.д.

Таким образом, перое, что отражается лице челоека, — это эмоции.

Сущестуют семь осноных ыражений лица: счастье, удиление, страх, страдание, гне, отращение (или презрение) и интерес.

ажную роль при чтении информации "с лица" играет напраление згляда.

Однако хотя лицо яляется гланым источником психологической информации, тем не менее о многих ситуациях оно гораздо менее информатино, чем нам кажется.

Это сязано с тем, что мимика лица хорошо контролируется челоеком, несмотря на расхожие предсталения о том, что лицо может ыдаать челоека даже тогда, когда он этого не хочет ("как на лице написано")[21].

При определенных обстоятельстах (например, соблюдении праил этикета), когда челоек хочет скрыть сои чуста, лицо станоится малоинформатиным, а тело — гланым источником информации для партнера. Некоторые психологи даже назыают тело местом "утечки информации" о наших душеных состояниях.

Походка, например, также яляется одним из ажнейших ключей к пониманию нутреннего состояния челоека. Недаром походка так узнааема — она строго индиидуальна. По походке доольно легко распознать эмоциональное состояние челоека. Причем оказалось, что самая "тяжелая" походка — состоянии гнеа, самая большая длина шага — состоянии гордости. Когда челоек испытыает страдание, он почти не размахиает руками, они "исят", - а если он счастли, то он"летит ", у него более частые и легкие шаги[21].

Наши поступки общении. Для каждого из нас от понимания истоко дейстий и их причин о многом заисит построение заимодейстия с другим челоеком. Пути и механизмы такого понимания не могли не заинтересоать психолого, поэтому озникло целое напраление: исследоание процессо и результато каузальной атрибуции (приписыания причин) поедения.

Как на практике челоек объясняет поедение других?

Например, кто-то опаздыает на сидание с приятелями.

Один из ожидающих считает, что это сязано с плохой работой транспорта, другой предполагает, что опоздание — результат легкомыслия того, кто опаздыает, третий начинает сомнеаться, не сообщил ли он опаздыающему другое, неерное место стречи, а четертый считает, что их специально засталяют ждать. У каждого сои предсталения о причине опоздания.

Перый идит ее обстоятельстах, торой — особенности личности опаздыающего, третий идит причину себе, а четертый считает опоздание намеренным и целенапраленным. Причины опоздания соершенно по-разному мотиируются, причем это сязано с тем, что приятели по-разному проодят атрибуцию[22].

Когда происходит каузальная атрибуция? Необходимость ней пояляется тех случаях, когда озникают неожиданные преграды и трудности на пути соместной деятельности. При озникноении трудностей и конфликто, а также столкноении интересо или зглядо люди прибегают к каузальной атрибуции соего или чужого поедения и пытаются таким образом оказать лияние на дальнейшие события. Причем чем большие затруднения стречаются нам при заимодейстии, тем более серьезно мы подходим к поиску причин этих затруднений.

Самоподача общении

В общении участуют как минимум да челоека, и каждый из них может актино лиять на осприятие партнера. Именно эта способность мешательста процесс формироания соего образа у партнера и назыается самоподачей (у некоторых аторо — самопредъяление, самопрезентация). По сущесту, самоподача состоит упралении ниманием[23].

Самоподача преосходста. Для того чтобы быть эффектиным, этот механизм социального осприятия должен опираться на некоторые объектиные признаки, знаки преосходста — одежду, манеру речи и поедения.

Например, модная молодежная одежда одного челоека будет оздейстоать на окружающих только том случае, если она будет рассматриаться на фоне немодной одежды остальных. Когда се одеты одинакоо, этот фактор не сработает.

Если же нам необходимо скрыть преосходсто, то мы должны позаботиться об обратном.

Когда молоденькая деушка надеает строгий темно-серый костюм, каждый понимает, что она идет не на танцы. ероятно, для нее чрезычайно ажно подчеркнуть сой статус — ей нужно зауалироать молодость, акцентироать некоторую официальность.

Если показать преосходсто при помощи одежды достаточно просто, то акцентироать преосходсто манере поедения значительно сложнее. Самоподача прилекательности. Прилекательность также яляется предметом упраления. Причем если самоподача преосходста не сегда ажна для челоека, то самоподача прилекательности ажна для каждого. Праило самоподачи прилекательности очень простое: не одежда сама по себе делает нас прилекательными, а та работа, которая затрачена нами на ее приедение соотетстие с нашими нешними данными.

Самоподача отношения. Дейстительно, сегда очень ажно уметь показать партнеру сое отношение к нему — чаще хорошее, но иногда и плохое.

Мы прекрасно осознаем, что хмурый ид, згляд сторону или мимо собеседника не располагают окружающих к подобному партнеру, то ремя как улыбка, киок согласия или открытый згляд помогают наладить контакт. Но, конечно, и здесь наши знания и предсталения скорее интуитины, чем точны. Что такое "открытый згляд"? Обычно прямой згляд интерпретируется как ыражение хороших чуст.

Но имеется одно сущестенное исключение. Если кто-то смотрит на нас прямо, пристально, непрерыно и упорно, то такой ызыающий згляд часто интерпретируется скорее как знак раждебности, нежели дружелюбия.

Способы самоподачи отношения к нам можно разделить на ербальные и неербальные. Арсенал неербальных средст разнообразен: показать сое отношение можно и киком голоы, и зглядом.

Но, пожалуй, наиболее ажны поза и расположение тела по отношению к собеседнику.

Если мы поернулись к собеседнику лицом, то это демонстрирует одно отношение, спиной — другое. Очень хорошо это прослежиается у детей: если ребенок любит зрослого, то он старается быть как можно ближе к нему, а если не любит, то убегает или прячется. Если у зрослых не принято поорачиаться спиной к собеседнику, то дети это делают постоянно: когда они обижены — оторачиаются, стоят боком, смотрят исподлобья. се это — знаки определенного отношения.

Очень ажно, чтобы ербальные и неербальные средста не протиоречили друг другу: сопадение этих средст усилиает доерие к челоеку.

Самоподача актуального состояния и причин поедения

Самоподача объектино присутстует любом общении, хочет того челоек или нет. Это значит, что она любой ситуации может послужить источником ошибок при осприятии другого челоека. Самоподача играет ажную роль дружеских и делоых отношениях[24].

Коммуникатиная сторона общения

Общение — это коммуникация, т.е. обмен мнениями, пережианиями, настроениями, желаниями и т.д.

Барьеры непонимания. о многих ситуациях челоек сталкиается с тем, что его слоа, его желания и побуждения как-то непраильно оспринимаются собеседником, "не доходят" до него.

Коммуникация — это лияние; следоательно, случае успеха коммуникации должно произойти какое-то изменение предсталениях о мире того, кому она адресоана.

Избегание. Подразумеается избегание источнико оздейстия, уклонение от контакто с партнером.

Избегание как ид защиты от оздейстия прояляется не только том, что индиид избегает определенных людей, но и уклонении от определенных ситуаций.

Аторитет. Дейстие аторитета заключается том, что раздели сех людей на аторитетных и неаторитетных, челоек доеряет только перым и отказыает доерии торым.

Непонимание. Доольно часто какая-то потенциально опасная для челоека информация может исходить и от людей, которым мы общем и целом доеряем. таком случае защитой будет соеобразное непонимание самого сообщения.

Перым из наиболее эффектиных приемо прилечения нимания яляется прием "нейтральной фразы".

Суть его при сем многообразии применений содится к тому, что начале ыступления произносится фраза, прямо не сязанная с осноной темой, но зато наерняка по каким-то причинам имеющая значение, смысл и ценность для сех присутстующих и поэтому собирающая их нимание.

Вторым приемом прилечения и концентрации нимания яляется так назыаемый прием "залечения"[25].

Суть его заключается том, что гоорящий начале произносит нечто трудно оспринимаемым образом, очень тихо, очень непонятно, слишком монотонно или неразборчио.

Слушающему приходится предпринимать специальные усилия, чтобы хоть что-то понять, а эти усилия и предполагают концентрацию нимания. Используя этот прием, гоорящий как бы прооцирует слушающего самого применять способы концентрации нимания.

Еще одним ажным способом "сбора" нимания яляется прием устаноления зрительного контакта между гоорящим и слушающим.

Очень многие пользуются этим приемом, зная его эффектиность: они ободят аудиторию зглядом, смотрят пристально на кого-нибудь одного, фиксируют зглядом нескольких челоек аудитории и киают им и т.д. Устаноление зрительного контакта — прием, широко используемый любом общении (не только массоом, но и личном, делоом и т.д.).

Пристально глядя на челоека, мы прилекаем его нимание, постоянно уходя от чьего-то згляда, мы показыаем, что не желаем общаться: любой разгоор начинается со заимного зрительного контакта[26].

Интерактиная сторона общения

Дейстие — гланое содержание общения. соем общении мы постоянно реагируем на дейстия партнера. одном случае нам кажется, что партнер нас обижает и мы отстаиаем себя, другом, что он нам льстит, третьем, что он нас куда-то "толкает".

Что позоляет нам понять смысл дейстий партнера? Для того чтобы проанализироать сои дейстия общении, оценить их адекатность ситуации, необходимо отетить на следующие опросы:

Как соотнести ситуацию и дейстие? Как ыбирать праильные дейстия?

Одним из озможных способо понимания ситуации общения яляется осприятие положения партнеро, а также их позиций относительно друг друга Каждый из нас замечал, что любом разгооре, беседе, публичном ыступлении огромное значение имеет то, кто едущий данном общении, а кто едомый.

Английский психотерапет Перлз[27] ыделяет де осноные позиции разгооре: хозяин положения и подчиненная сторона.

Стили общения

Стиль общения сущестенно детерминирует поедение челоека при его заимодейстии с другими людьми. Конкретный ыбор стиля общения определяется многими факторами: личностными особенностями челоека, его мирооззрением и положением общесте, характеристиками этого общеста и многим другим.

Ритуальный стиль порождается межгруппоыми ситуациями, манипулятиный — делоыми, а гуманистический — межличностными.

Ритуальное общение. Поддержание сязи с социумом, подкрепление предсталения о себе как о члене общеста.

Партнер таком общении яляется необходимым атрибутом ыполнения ритуала. реальной жизни сущестует огромное количесто ритуало, подчас очень разных ситуаций, которых каждый участует как некоторая "маска" с заранее заданными сойстами. Эти ритуалы требуют от участнико только одного — знания праил игры:

ритуальном общении для нас сущестенно следоание роли — социальной. Для ритуального общения очень ажно, с одной стороны, праильно распознать ситуацию общения, и предстаить себе, как ней себя ести — с другой.

о многих случаях мы с удоольстием принимаем участие ритуальном общении, еще большем количесте ситуаций мы участуем нем атоматически, ыполняя требоания

Манипулятиное общение. Это общение, при котором к партнеру относятся как к средсту достижения нешних по отношению к нему целей. манипулятином общении мы "подсоыаем" партнеру стереотип, который мы считаем наиболее ыгодным данный момент.

И даже если у обоих партнеро имеются сои цели по изменению точки зрения собеседника, победит тот, кто окажется более искусным манипулятором, т.е. тот, кто лучше знает партнера, лучше понимает цели, лучше ладеет техникой общения.

Манипуляция — это негатиное яление[28].

Огромное количесто профессиональных задач предполагает именно манипулятиное общение. Манипулятиное общение — чрезычайно распространенный ид общения, который стречается осноном там, где сущестует соместная деятельность. ажно помнить об одном сущестенном моменте — отношении челоека к манипулятиному общению и обратном оздейстии манипулятиного стиля.

Гуманистическое общение. Это наибольшей степени личностное общение, позоляющее удолеторить такую челоеческую потребность, как потребность понимании, сочустии, сопережиании. Ни ритуальное, ни манипулятиное общение не позоляют полне удолеторить эту жизненно ажную потребность. Цели гуманистического общения не закреплены, не запланироаны изначально. Его ажной особенностью яляется соместное изменение предсталений обоих партнеро, определяемое глубиной общения.

Ситуации гуманистического общения сем изестны — это интимное, испоедальное, психотерапетическое общение.

Осноным механизмом оздейстия гуманистическом общении яляется нушение, суггестия — самый эффектиный из сех озможных механизмо[29].

Итак, мы достаточно подробно рассмотрели проблему общения целом, а также останоились на структуре, содержании, характеристике элементо общения, механизмах оздейстия на партнера по общению.

1.2 Концепция теории отношений В.Н. Мясищеа. Общение и личность

Общение имеет огромное значение формироании челоеческой психики, её разитии и станолении разумного, культурного поедения. Если бы с рождения челоек был лишен озможности общаться с людьми, он никогда не стал бы циилизоанным, культурно и нрастенно разитым гражданином. Особенно большое значение для психического разития ребенка имеет его общение с зрослыми на ранних этапах онтогенеза. это ремя се сои челоеческие, психические и поеденческие качеста он приобретает исключительно через общение. Психическое разитие ребёнка начинается с общения. Это перый ид социальной актиности, который озникает онтогенезе.

Личностное общение формирует челоека как личность, дает ему озможность приобрести определённые черты характера, интересы, приычки, склонности, усоить нормы и формы нрастенного поедения, определить цели жизни и ыбрать средста их реализации. Когнитиное общение непосредстенно ыступает как фактор интеллектуального разития, так как общающиеся индииды обмениаются и заимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создаёт состояние готоности к научению, формулирует устаноки, необходимые для оптимизации других идо общения. Таким образом, это общение косенно способстует индиидуальному интеллектуальному и личностному разитию челоека.

Мотиационное общение служит источником дополнительной энергии для челоека, соеобразной для его «подзарядкой»[30]. Приобретая ноые интересы, мотиы и цели деятельности, челоек уеличиает сой психоэнергетический потенциал, разиающий его самого.

Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен дейстиями, операциями, умениями и наыками, имеет для индиида прямой разиающий эффект, так как соершенстует и обогащает его собстенную деятельность.

Биологическое общение служит самосохранению организма качесте ажнейшего услоия поддержания и разития его жизненных функций.

Социальное общение обслужиает общестенные потребности людей и яляется фактором, способстующим разитию форм общестенной жизни, групп, коллектио и т.д.

Непосредстенное общение необходимое услоие для того, чтобы обращаться и оспитыаться результате широкого использоания на практике данных ему с рождения, самых простых и эффектиных средст и способо научения: услоно-рефлекторного и ербального[31].

Опосредстоанное общение помогает усоершенстоанию средст общения и соершенстоанию на базе их способности к самообразоанию и самооспитанию челоека, а также к сознательному упралению самим общением.

Неербальное общение помогает челоеку получать озможность психологически разиаться ещё до того, как он усоил и научился пользоаться речью (около 2-3 лет). Неербальное общение способстует разитию и соершенстоанию коммуникатиных озможностей челоека, следстие чего он станоиться более способным к межличностным контактам и открыает для себя более широкие озможности для разития.

Что же касается ербального общения и его роли психологическом разитии индиида, то оно сязано с усоением речи, она лежит осное сего разития челоека, как интеллектуального, так и собстенно личностного.

Психологический смысл отношения по Мясищеу .Н. состоит том, что оно яляется одной из форм отражения челоеком окружающей его дейстительности. Формироание отношений структуре личности челоека происходит результате отражения им на сознательном уроне сущности тех социальных объектино сущестующих отношений общеста услоиях его макро - и микробытия, котором он жиет[32].

Это макро - и микробытие, по-разному способстуя формироанию и проялению потребностей, интересо и склонностей челоека, дейстуя нерасторжимой сязи с особенностями его организма и прежде сего нерной системы, создает каждом случае ту субъектиную "призму", через которую непоторимо, соеобразно каждом случае преломляются се оздейстия, которым подергается жиой, дейстующий челоек.

Меняется мир, котором жиет и дейстует челоек, изменяется его роль и положение этом мире, неотратимо более или менее значительно перестраиаются имеющаяся у него "картина мира" и его отношение к разным сторонам этого мира.

Не отрицая еликую роль деятельностей, которые постоянно ыполняет жиущий челоек, для формироания его как знатока соего дела, умельца .Н. Мясище месте неоднократно указыал на то, что сама по себе деятельность - игра, учение, труд - для формироания осноных психических качест, состаляющих нрастенное ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организоаны отношения, требующие соторчеста, сотрудничеста, заимопомощи, коллектиизма, если не происходит постоянного "подкрепления" хода деятельности прооцироанием заимоотношении, побуждающих к нрастенным поступкам.

Мясище любил опираться на проеренные практическим опытом мысли А.С. Макаренко о том, что ыключить личность, изолироать ее, ыделить ее из отношений неозможно и что "дефектные" отношения, которые оказыается ключенной личность, едут к отклонениям ее формироании и, наоборот, социально и педагогически нормальные отношения разиают нрастенно и психологически здороые качеста, состаляющие структуру личности[33].

Одной из проблем научном наследии В.Н. Мясищеа яляется проблема разития личности, которую он с успехом разрабатыал многие годы.

Мясище считал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности - яляются не продуктом каких-то абстрактных исторических услоий, а прежде сего результатом того, как челоеку удается заимодейстоать с соершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для прояления и разития его индиидуальности - и предметной деятельности, и при заимодейстии с другими людьми[34]. Источником нарушений личности, яляются соершенно конкретные общестенные, произодстенные, социально-бытоые, семейные, личные и другие коллизии, которые челоек пережиает соей жизни и которые грубо ломают дорогие его сердцу планы, стают неодолимым препятстием к достижению субъектино значимых для него целей и т.д.

По В.Н. Мясищеу, личность - не некое застышее, однажды сформироанное и неизменяющееся с определенного озраста психическое образоание, а динамичное, подерженное многочисленным нешним и, прежде сего, социальным оздейстиям изменяющееся формироание. Истинные отношения челоека к дейстительности до определенного момента яляются его потенциальными характеристиками и прояляются полной мере тогда, когда челоек начинает дейстоать субъектино очень значимых для него ситуациях[35].

В.Н. Мясищеа интересоала проблема общения людей. ряде соих работ он последоательно раскрыал заимозаисимости, которые сязыают познание людьми друг друга - обращение их друг с другом, когда им приходится соместно трудиться, учиться, отдыхать и просто месте жить. И Мясище В.Н. показал, насколько непростыми реальной жизни оказыаются эти заимозаисимости, например, один челоек испытыает по отношению к другому челоеку безоглядную любоь или с трудом подаляемую ненаисть или когда он, скажем, сосем неадекатно оцениает себя.

1.3 Общение с родителями и серстниками и его лияние на станоление личности подростка

Подросткоый озраст - период эмансипации ребенка от родителей, достижение определенного уроня атономии, незаисимости от них. Этот процесс яляется сложным и многомерным и ключает, как минимум, три аспекта: эмоциональней, поеденческий и норматиный.

• Эмоциональная эмансипация

Эмоциональная эмансипация - перестройка сей системы эмоциональных отношений подростка, избаление от детской эмоциональной заисимости от родителей, пояление значимых эмоциональных отношений с другими людьми. переходном озрасте эмоциональная заисимость от родителей начинает тяготить подростка.

Отношения с родителями продолжают занимать этой системе значительное место, но нее ключаются теперь и эмоциональные отношения к другим людям - дружба, любоь.

Степень драматичности перехода к эмоциональной атономии о многом заисит от поедения родителей.

Если родители не понимают закономерного характера эмоциональной эмансипации, они часто чустуют обиду, обиняют детей черстости и неблагодарности, могут поощрять излишнюю заисимость детей или сами обращаются за эмоциональной поддержкой к детям:

результате инфантильности молодые люди могут никогда не обрести социальной зрелости и часто предпочитают жить с родителями, даже после ступления собстенный брак. При здороом процессе индиидуализации у подростка формируется предсталение о себе системе относительно стабильных эмоциональных сязей.

• Норматиная эмансипация.

Норматиная эмансипация - формироание у молодых людей соей системы ценностей, которых придержиаются его родители. Ценностная система личности начинает складыаться подросткоом озрасте.

Семья яляется одним из мощнейших факторо формироания ценностной системы подростка, однако, нельзя не учитыать лияние и других несемейных факторо: нормы и ценности референтных групп, которые ключается подросток, стабильность (нестабильность) социально-экономической обстаноки и др.

Больше различий между родителями и подростками обнаружиается инструментальных ценностных ориентациях, то есть понимании тех средст, которыми можно достичь терминальных ценностей. Несмотря на то, что ценностные структуры старшекласснико имеют индиидуальные различия, например, могут быть ориентироаны на ценности социальной успешности, ценности индиидуальной самореализации или ценности социального заимодейстия, большинсто подростко назыает числе наиболее ажных такие общестенные ценности личного счастья, как «любоь, здороье, счастлиую семейную жизнь, материальную обеспеченность, жизненную мудрость»...

• Поеденческая эмансипация[36].

Поеденческая эмансипация - стремление осободиться от контроля со стороны родителей, отстаиание праа на принятие собстенного решения без нешнего рукоодста.

В старших классах подросток уже сам решает достаточно широкий круг опросо: распределяет сое ремя, ыбирает друзей, способы досуга, стиль одежды и т.п.,

месте с тем степень поеденческой эмансипации от родителей у подростко может значительно отличаться разных сферах: более серьезных опросах, например ыборе стратегии образоания, они подчиняются родителям.

Таким образом, стремление к поеденческой атономии имеет относительный характер. дейстительности подростки не стремятся к полной сободе, потому что не знают, как ей оспользоаться.

Подростки нуждаются том, чтобы собода даалась им постепенно, по мере того, как они научаться ею пользоаться. Поеденческая эмансипация подростка наибольшей степени пугает и олнует родителей и часто станоится причиной конфликто семье.

Следующие сферы жизни подростко яляются наиболее конфликтогенными:

• Социальная сфера жизни: ыбор друзей и партнеро, проедение сободного ремени. Планироание будущего, инфантильное общение;

• нешний ид и манера поедения: редные приычки - курение, наркотики, алкоголь, употребляемые ыражения, лжиость, сексуальная жизнь;

• Школа: успеаемость, посещаемость, общее отношение к учебе и учителям, поедение школе;

• Поедение семье: ыполнение хозяйстенных работ по дому, расходоание денег, отношение к личным ещам, одежды, к семейной собстенности - жилью, мебели, бытоым приборам, демонстратиное поедение по отношению к родителям, ссоры с братьями и сестрами, заимоотношение с престарелыми родстенниками [37].

Подросткоый кризис знаменует собой торое психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт пережиается как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со соим особым и отдельным душеным миром и индиидуальными способностями или быть месте — с теми, кто дорог и ценим. Объектом недоольста и беспокойста родителей яляются:

1) поедение ребенка дома или школе — неупраляем, «не желает подчиняться школьным требоаниям», «неозможно застаить за собой ымыть чашку»;

2) черты характера, расцениаемые как неприемлемые, — «на пером месте удоольстие», «сын агрессиен» и т. п.

ыделяют следующие типы самоотношения подростка:

1. «Самооценка» ребенка яляется прямым оспроизодстом оценки матери. Дети отмечают себе те качеста, которые подчеркиаются родителями. Если нушается негатиный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчиое негатиное отношение к себе с преобладанием чуста неполноценности и самонеприятия. «Неблагоприятность» этой самооценки (пусть даже и позитином ее арианте) заключена опасности фиксации крайней заисимости самоотношения от прямой оценки значимых Других, что препятстует ыработке собстенных нутренних критерие, обеспечиающих стабильность позитиного отношения к себе, несмотря на колебания уроня самооценки.

2. Смешанная самооценка, которой сущестуют протиоречиые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ соего «Я» сязи с успешным опытом социального заимодейстия, торой — отголосок родительского идения ребенка. Образ «Я» оказыается протиоречиым. Тем не менее, ребенку удается некоторой степени разрешить конфликт: успешность заимодейстия не семьи позоляет ему испытыать необходимое чусто самоуажения, а, принимая родительские требоания, он сохраняет аутосимпатию и чусто близости с родителями.

3. Подросток оспроизодит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямсто не назыает бесхарактерностью[38]. Подросток едет борьбу проти мнения родителей, но при этом оцениает себя рамках той же системы ценностей. данном случае ребенок оспроизодит самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализироанные ожидания. Подросток оспроизодит самооценке негатиное мнение родителей о себе, но при этом подчеркиает, что таким он и хочет быть. Это отержение родительских требоаний приодит к очень напряженным отношениям семье.

Общение со серстниками и субкультура

Общение - это гланый ид деятельности подростка. Потребность общения со серстниками, которых не могут заменить родители, озникает очень рано, еще детсте, с озрастом усилиается. Уже у дошкольнико отсутстие общеста серстнико отрицательно сказыается на разитии коммуникатиных способностей и самосознания[39].

Поедение же подростко по самой сути соей яляется коллектино-группоым:

о-перых, общение со серстниками - это очень ажный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые еще, которые по тем или иным причинам им не сообщают зрослые.

о-торых, это специфический ид межличностных отношений. Группоая игра и другие иды соместной деятельности ырабатыают необходимые наыки социального заимодейстия, умение подчинятся коллектиной дисциплине и то же ремя отстаиать сои праа, соотносить личные интересы с общестенными.

не общеста серстнико, где заимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддержиать, ребенок не может ыработать необходимых зрослому коммуникатиных качест. Сореноательность группоых заимоотношений, которой нет отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

-третьих, общение со серстниками - специфический ид эмоционального контакта. Создание группоой принадлежности дает подростку чрезычайное ажное чусто эмоционального благополучия и устойчиости. Сумел ли он заслужить уажение и любоь раных, тоарищей, имеет для подростка решающее значение. Oтмети непрямой характер лияния серстнико на подростка, перейдем к обсуждению того, на какие стороны личности распространяется это лияние.

Общение может содейстоать реальному или иллюзорному усилению «Я» подростка через озможность самоутерждения среди серстнико, достижения и поддержания ысокого общестенного статуса. Реальное усиление «Я» озможно случае, если у подростка дейстительно имеются достижения какой-либо области - спорте, музыке и т.п., - которые значимы подросткоой среде.

Некоторое усиление «Я» осущестляется не за счет реальных успехо, а через ощущение принадлежности к группе, позоляющее подростку почустоать сильное «МЫ». Поэтому подростки столь остро оспринимают критику зрослых адрес соей компании - это означает ослабление их собстенного «Я»[40].

Они испытыают треогу при озможной потере друзей, пережиают, если зрослые при них оказыают те или иные оспитательные оздейстия. Но нужно заметить, что группы серстнико дает лишь иллюзию силы. К такому лже-статусу стремятся подростки с несформироанной из-за слишком быстрого отдаления от семьи эгоидентичностью, не прошедшие этапа идентификации с родителями. Часто это происходит тех семьях, где зрослые сами не ощущают соей личной значимости. соей среде, заимодейстуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и серстника. заимная заинтересоанность, соместное постижение окружающего мира и друг друга станоится самоценными. Общение оказыается настолько притягательным, что дети забыают об уроках и домашних обязанностях.

Сязи с родителями, столь эмоциональные детские годы, станоятся не столь непосредстенными. Подросток теперь менее заисит от родителей, чем детсте. Сои дела, планы, тайны он доеряет уже не родителям, а обретенному другу. По отношению к родителям подросток занимает негатиную позицию[41].

Обособленные группы серстнико подросткоом озрасте станоятся более устойчиыми, отношения них между детьми начинают подчиняться более строгим праилам.

Сходсто интересо и проблем, которые олнуют подростко, озможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь раных отношениях с тоарищами, - от что делает атмосферу таких группах более прилекательной для детей.

Наряду с непосредстенным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьнико, у подростко пояляются да других ида отношений слабо или почти не предсталенные ранние периоды их разития: тоарищеские (начало подросткоого озраста) и дружеские (конец подросткоого озраста).

Успехи среде серстнико отрочесте ценятся более сего. подросткоых объединениях заисимости от общего уроня разития и оспитания стихийно формируются сои кодексы чести. целом нормы и праила заимстуются из отношений зрослых. Здесь пристально контролируется то, как каждый отстаиает сою честь, как осущестляются отношения с точки зрения раенста и сободы каждого. ысоко ценятся ерность, честность и караются предательсто, измена, нарушение данного слоа, эгоизм, жадность и т.п.[41].

Принадлежность к группе дает поддержку еще доольно слабому «Я» подростка, заменяя его сильным «Мы». Подросток ощущает иллюзию собстенной силы. С другой стороны, она дает ему иллюзию сободы. Подростки, принадлежащие к подобным организациям, считают себя исключительно сободными людьми, незаисимыми от родителей и общеста.

Через антипоедение осущестляется знакомсто подростко с темной стороной соей личности, «тенью», что необходимо для достижения личностной целости.

Подросткоая субкультура не только способстует личностному разитию подростко, ее значение намного больше. Частичное отрицание, разрушение культурных норм и ценностей предупреждает культурную стагнацию, обеспечиает культурный прогресс общеста целом.

Поэтому следует допустить некоторую ассоциатиность подросткоой субкультуры, тем более что чаще сего она носит ременный характер, хотя, безуслоно, некоторых случаях может стать источником стойкого асоциального поедения. Но случаи эти определяются не самой культурой, а, прежде сего атмосферой семьи подростка и его личностными характеристиками.

Пододя итоги, ыделим следующие осноные напраления позитиного оздейстия общения со серстниками и на разитие личности подростка. Содейстие формироанию самостоятельности как предпосылки умения принять отетстенность за сою жизнь на самого себя через предосталения опыта реальной жизни. Содейстие формироанию эго-идентичности через предосталение подростку озможности ыбора образцо для идентификации, с одной стороны, и усиления «Я» на осное самоутерждения подросткоой среде - с другой[42].

Рассматриая предмет социально-психологических исследоаний было ыделено 4 осноных точки зрения, определяющие предмет социально-психологических исследоаний: характеристика индиида как участника социальных отношений; механизмы социальных лияний на челоека (индиида) как участника социального процесса (социальной жизни). Акцент делается на лияние окружающей среды на индиида. Центром считаются механизмы лияния[43].

Общение между людьми, их заимодейстие, характеристика группы или общностей как целостных образоаний. старших классах характерно неадекатно заышенное отношение к мнению серстнико и коллектиа серстнико, и то же ремя неадекатное, озможно раждебное отношение к мнению зрослых.

При этом потребность общении у юношей поышенная, причем имеет место, как потребность общении со серстниками, так со зрослыми.

Рекомендуется применять к юношам тренинги общения с целью реализации потребности общении, как со зрослыми, так и со серстниками. При этом необходимо разиать и соершенстоать наыки общения, ыялять психологические причины, мешающие общению, поышать уроень осознанности тех или иных трудностей общении, способстоать понижению общей треожности, озникноению понимания между общающимися.

2 Экспериментальное психологическое изучение потребностей общении у подростко с целью ыяления причин, ызыающих затруднения общении

2.1 Методики исследоаний потребностей общении у подростко

Для проерки гипотезы дипломной работы и достижения цели были проедены эмпирические исследоания среди учащихся 11 класса (деушки) «А» и юношами 10 класса «А» школы. Школа– средняя, работает одну смену. эксперименте приняли участие осноном учащиеся, которых принято назыать сильными, хорошо обладают разитыми коммуникатиными и организаторскими способностями.

Испытуемые оцениались по уроню коммуникатиных качест и были разделены на 5 групп: очень ысокий, ысокий, средний, ниже среднего, низкий.

С очень ысоким уронем ыделено 6 подростко, 1 с ысоким, 6 со средним, 1 с коммуникатиным уронем ниже среднего, у 4 подростко коммуникатиный уроень наыко – низкий.

Очень ысоким уронем обладают – 33% подростко, ысоким лишь – 5%, средним – 33%, ниже среднего – 5%, низким – 22%.

Исследоание показало, что среди исследуемых подростко, потребность постоянном общении испытыают порядка 91% детей, при недостаточно разитых коммуникатиных наыках (56%). юношеском озрасте отмечается спад потребности общении как самоцели.

Лишь 60% нуждаются общении постоянно, но при этом коммуникатиные и организаторские наыки разиты у 93%.

На пером этапе нашего эксперимента была использоана методика- тест «Диагностика уроня эмпатических способностей» .. Бойко)[44]. эксперименте приняли участие 10 учениц (деушек)11 класса «А» (экспериментальная ) и 10 ученико (юношей) 10 класса «А» (контрольная).

2.2 Результаты исследоания и их анализ

Им был предложен опросник, которыйключает 36 опросо. Испытуемому требуется отетить "да" или "нет" на каждый опрос. За отет, сопадающий с ключом, дается 1 балл.

Подсчитыается число праильных отето (соотетстующих «ключу») по каждой из 6 шкал, а затем определяется суммарная оценка.

Подсчитыается число праильных отето (соотетстующих «ключу») по каждой из 6 шкал, а затем определяется суммарная оценка.

Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уроня эмпатии.

Оценки на каждой шкале могут арьироаться от 0 до 6 балло и указыают на значимость конкретного параметра структуре эмпатии. Оцените, сойстенны ли ам следующие особенности, согласны ли ы с утерждениями.

Таблица 1.

Список10 учениц (деушек) 11 класса «А» (экспериментальная группа) и 10 ученико (юношей) 10 класса «А» (контрольная группа)

№	Имена	класс	№	Имена	Класс
1	Асель	11 класс	1	Дамир	10 класс
2	Марина	11 класс	2	Олег	10 класс
3	иктория	11 класс	3	Талгат	10 класс
4	Динара	11 класс	4	Амир	10 класс
5	Олеся	11 класс	5	Данил	10 класс
6	Нургуль	11 класс	6	ладимир	10 класс
7	Оля	11 класс	7	Аскар	10 класс
8	Асем	11 класс	8	Игорь	10 класс
9	Анара	11 класс	9	Николай	10 класс
10	Катерина	11 класс	10	Кайрат	10 класс

1. У меня есть приычка нимательно изучать лица и поедение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие прояляют признаки нерозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше доеряю доодам соего рассудка, чем интуиции.

4. Я считаю полне уместным для себя интересоаться домашними проблемами сослужице.

5. Я могу легко ойта доерие к челоеку, если потребуется.

6. Обычно я с перой же стречи угадыаю «родстенную душу» ноом челоеке.

7. Я из любопытста обычно заожу разгоор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками поезде.

8. Я теряю душеное раноесие, если окружающие чем-то угнетены.

9. Моя интуиция - более надежное средсто понимания окружающих, чем знания или опыт.

10. Проялять любопытсто к нутреннему миру другого челоека — бестактно.

11. Часто соими слоами я обижаю близких мне людей, не замечая этого.

12. Я легко могу предстаить себя каким-то жиотным, ощутить его поадки и состояния.

13. Я редко рассуждаю о причинах поступко людей, которые имеют ко мне непосредстенное отношение.

14. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы соих друзей.

15. Обычно за несколько дней я чустую: что-то должно случиться с

близким мне челоеком, и ожидания опрадыаются.

16. общении с делоыми партнерами обычно стараюсь избегать разгооро о личном.

17. Иногда близкие упрекают меня черстости, ненимании к ним.

18. Мне легко удается копироать интонацию, мимику людей, подражая людям.

19. Мой любопытный згляд часто смущает ноых партнеро.

20. Чужой смех обычно заражает меня.

21. Часто, дейстуя наугад, я тем не менее нахожу праильный подход к челоеку.

22. Плакать от счастья глупо.

23.Я способен полностью слиться с любимым челоеком, как бы расторишись нем.

24. Мне редко стречались люди, которых я бы понимал с полуслоа, без лишних сло.

25. Я неольно или из-за любопытста часто подслушиаю разгооры посторонних людей.

26. Я могу остааться спокойным, даже если се округ меня олнуются.

27. Мне проще подсознательно почустоать сущность челоека, чем понять его, "разложи по полочкам".

28. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из члено семьи.

29. Мне было бы трудно задушено, доерительно беседоать с настороженным, замкнутым челоеком.

30. У меня торческая натура — поэтическая, художестенная, артистичная.

31. Я без особого любопытста ыслушиаю испоеди ноых знакомых.

32. Я расстраиаюсь, когда ижу плачущего челоека.

33.Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последоательностью, чем интуицией.

34. Когда друзья начинаю гоорить о соих неприятностях, я предпочитаю переести разгоор на другую тему.

35. Если я ижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно оздержиаюсь от расспросо.

36. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

Обработка результато. Подсчитыается число сопадений аших отето по ключу по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка.

1. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, + 19, + 25, -31

2. Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, + 32

3. Интуитиный канал эмпатии: -3, +9, +15, + 21, +27, -33.

4. Устаноки, способстующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28, -34

5. Проникающая способность к эмпатии: +5, —1, -17, -23, -29, -35

6. Идентификация эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36

Оценки по каждой шкале могут арьироать от 0 до 6 балло и указыают на значимость конкретного параметра структуре эмпатии.

Таблица 2.

Баллы по каждой шкале экспериментальнойи контрольной группах

№	А	М		Д	О	Н	О	А	А	К	Д	О	Т	А	Д		А	И	Н	К
РК	6	4	4	4	4	4	4	4	4	4	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6
ЭКЭ	5	6	6	6	6	6	6	6	6	6	3	2	3	2	3	2	3	3	3	3
ИКЭ	5	6	6	6	6	6	6	6	6	6	4	5	5	5	5	5	6	5	5	5
УСЭ	5	3	4	6	5	4	3	6	6	2	4	2	3	3	3	3	5	6	3	6
ПСЭ	6	4	4	4	4	5	6	4	3	6	2	3	2	1	2	6	5	5	5	4
ИЭ	5	5	6	4	3	5	5	6	1	6	3	6	5	4	5	3	5	5	4	3
Ито-го	32	28	30	30	28	30	30	32	26	30	22	24	24	21	24	25	30	30	26	27

Рациональный канал эмпатии характеризует напраленность нимания, осприятия и мышления челоека на понимание сущности любого другого челоека, на его состояние, проблемы и поедение. Это спонтанный интерес к другому, открыающий шлюзы эмоционального и интуитиного отражения партнера.

Эмоциональный канал эмпатии фиксируется способность эмпатирующего ходить эмоциональный резонанс с окружающими - сопережиать, соучастоать.

Эмоциональная отзычиость станоится средстом хождения энергетическое поле партнера.

Понять нутренний мир другого челоека, прогнозироать его поедение и эффектино

оздейстоать озможно только случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопережиание ыполняет роль сязующего зена между людьми..

Интуитиный канал эмпатии позоляет челоеку предидеть поедение партнеро, дейстоать услоиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся подсознании.

На уроне интуиции замыкаются и обобщаются различные седения о партнерах.Устаноки, способстующие или препятстующие эмпатии.

Эффектиность эмпатии снижается, если челоек старается избегать личных контакто, считает неуместным проялять любопытсто к другой личности, убедил себя спокойно относиться к пережианиям и проблемам окружающих.Подобные умозрения резко ограничиают диапазон эмоциональной отзычиости и эмпатического осприятия.

Проникающая способность эмпатии расцениается как ажное коммуникатиное сойсто челоека, позоляющее создаать атмосферу открытости, доерительности, задушености.

Расслабление партнера содейстует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестестенности, подозрительности препятстует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - ажное услоие успешной эмпатии.

Это умение понять другого на осное сопережианий, постаноки себя на место партнера ( соотетстии с рисунком 2.2.1).

Рисунок 2.2.1. Гистограмма уроня эмпатии у учениц 11 класса

(экспериментальная группа)

В осное идентификации легкость, подижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Шкальные оценки ыполняют спомогательную роль интерпретации осноного показателя - уроня эмпатии.

Суммарный показатель может изменяться от 0 до 36 балло. По предарительным данным, считают:

30 балло и ыше - очень ысокий уроень эмпатии;

29-22 - средний уроень,

21-15 - заниженный,

менее 14 балло - очень низкий.

Показатели уроня эмпатии по тесту «Диагностика уроня эмпатических способностей» .. Бойко) экспериментальной группе.

7 деушек данной экспериментальной группы из 10 показали ысокий уроень эмпатии

по тесту «Диагностика уроня эмпатических способностей» .. Бойко. 3 ученицы показали средний уроень эмпатии.

При том, что у деушек ыше эмоциональный канал эмпатии, который фиксирует способность эмпатирующего ходить эмоциональный резонанс с окружающими - сопережиать, соучастоать.

Для них эмоциональная отзычиость станоится средстом хождения энергетическое поле партнера.

Им лучше удается понять нутренний мир другого челоека, прогнозироать его поедение и эффектино оздейстоать.

Также ысокие баллы по интуитиному каналу эмпатии, который позоляет челоеку предидеть поедение партнеро, дейстоать услоиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся подсознании.

Проникающая способность эмпатии для деушек также расцениается ысоко. Этоажное коммуникатиное сойсто челоека, позоляет создаатьатмосферу открытости, доерительности, задушености.

ыод: 7 ученико 10 класса «А» показали средний уроень эмпатии, 2 ысокий уроень эмпатии, 1 заниженный уроень эмпатии.

У ребят преобладает рациональный канал эмпатии, который характеризует напраленность нимания, осприятия и мышления челоека на понимание сущности любого другого челоека, на его состояние, проблемы и поедение.

Это спонтанный интерес к другому, открыающий шлюзы эмоционального и интуитиного отражения партнера.

Неплохой результат показал интуитиный канал эмпатии, который позоляет предидеть поедение партнеро, дейстоать услоиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся подсознании.

На уроне интуиции замыкаются и обобщаются различные седения о партнерах.Устаноки, способстующие или препятстующие эмпатии.Потребность общении— одно из ажнейших качест нашей психики.Степень ыраженности этой потребности у разных людей неодинакоа. Методика «Потребность общении» разработанная Москоским педагогическим институтом позолит определить уроень данной потребности. Далее рассмотрим данные контрольной группе ( соотетстии с рисунком 2.2.1).

Рисунок 2.2.1. Гистограмма уроня эмпатии у ученико 10 класса

(контрольная группа)

Чем ыше будут полученные показатели, тем сильнее челоек стремится к другим людям, актинее идет на контакты, старается постоянно быть окружении друзей, предпочитает трудиться не одиночку, а коллектие.

Но он тяжело переносит ситуации, когда озможности для общения ограничены, ему сложно работать одиночесте (и соотетстенно он хуже спраляется с теми идами труда, которые не подразумеают постоянного общения), сильно заисим от мнения окружающих.

Нередко он станоится слишком наязчиым о заимоотношениях, «утомляет собой» собеседнико и есьма болезненно реагирует, когда результате те начинают его избегать.

При неысоких же показателях челоек не стремится к постоянному нахождению общесте, ему полне комфортно и одному.

Обычно такой челоек самобытен, незаисим и самодостаточен, по натуре он индиидуалист.

Ему лучше удается работать одиночесте, чем коллектие.

Он предпочитает шумным еселым компаниям общесто немногих близких друзей.

то же ремя ему обычно сложнее устаналиать отношения, а круг его общения гораздо уже, чем у людей с ысокой потребностью общении, что несколько обедняет его жизнь.

ысокие показатели потребности общении сопутстуют преобладанию экстраерсии, а низкие — интроерсии.

Методика "Потребность общении", разработанная Москоским педагогическим институтом

Цель: данная методика изучает потребность общении.

Под потребностью общении понимается причина, побуждающая людей стремиться к общению.

Методика состоит из 33 утерждений. Испытуемый должен отметить на листке отето, согласен он или нет с данным положением.

Инструкция:

Перед ами ряд положений. Если ы с ними согласны, то рядом с номером положения напишите на соем листочке «да», если не согласны, напишите «нет».

Текст опросника:

Мне досталяет удоольстие участоать различного рода торжестах.

Я могу подаить сои желания, если они протиоречат желаниям моих тоарищей.

Мне нраится ысказыать кому-либо сое расположение.

Я больше сосредоточен на приобретении лияния, чем дружбы.

Я чустую, что отношении к моим друзьям у меня больше пра, чем обязанностей.

Когда я узнаю об успехе соего тоарища, у меня почему-то ухудшается настроение.

Чтобы быть удолеторенным собой, я должен кому-то чем-то помочь.

Мои заботы исчезают, когда я оказыаюсь среди тоарищей по работе.

Мои друзья мне осноательно надоели.

Когда я делаю плохую работу, присутстие людей меня раздражает.

Прижатый к стене, я гоорю лишь ту долю прады, которая, по моему мнению, не поредит моим друзьям и знакомым.

трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком челоеке.

Неприятности у друзей ызыают у меня такое состояние, что я могу заболеть.

Мне приятно помогать другим, если даже это достаит мне значительные хлопоты.

Из уажения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не пра,

Мне больше нраятся приключенческие рассказы, чем рассказы о люби.

Сцены насилия кино нушают мне отращение.

одиночесте я испытыаю треогу и напряженность больше, чем когда я нахожусь среди людей.

Я считаю, что осноной радостью жизни яляется общение.

Мне жалко брошенных собак и кошек.

Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но более мне близких.

Я люблю быать среди друзей.

Я долго пережиаю ссоры с близкими.

У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.

о мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.

Я больше доеряю собстенным интуиции и оображению мнении о людях, чем суждению о них других людей.

Я придаю больше значения материальному благополучию и престижу, чем радости общения с приятными мне людьми.

Я сочустую людям, у которых нет близких друзей.

По отношению ко мне люди часто неблагодарны.

Я люблю рассказы о бескорыстной дружбе и люби.

Ради друга я могу пожертоать сем.

детсте я ходил одну «тесную» компанию.

Если бы я был журналистом, мне нраилось бы писать о дружбе.

Обработка данных:

Отет по каждому пункту оцениается 1 балл.

Баллы просталяются только при отете «да» по следующим пунктам: 1,2,7,8, 11-14, 17-24, 26, 28, 30-33; только при отете «нет» — по пунктам 3-6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.

Определяется сумма балло, полученных при отетах «да» и «нет».

Интерпретация полученных результато:

Чем больше сумма, тем больше потребность общении.

Урони потребности общении:

8-10 – низкий уроень

11-16 – средний уроень

17-25 – ысокий уроень

Таблица 3.

Показатели уроня потребности общении экспериментальной группе, деушки 11 «А» класса

№	Ф.И.О.	балл	Уроень потребности обшении
1	Асель	24	ысокий уроень
2	Марина	16	Средний уроень
3	иктория	11	Средний уроень
4	Динара	14	Средний уроень
5	Олеся	18	ысокий уроень
6	Нургуль	15	Средний уроень
7	Оля	19	ысокий уроень
8	Асем	12	Средний уроень
9	Анара	23	ысокий уроень
10	Катерина	23	ысокий уроень

Рассматриая причины и факторы, осложняющие общение подростко, следует обратить особое нимание на озрастные особенности.

подросткоомозрасте потребность общении у подростко ысокая, у деушек ыше, чем у ребят - это подтерждается итогами опроса.

Если у деушек удолеторяетсяпотребность общении, то у нее сразу поднимается настроение, улучшаются заимоотношения со серстниками.

Анализ полученных данных исследоания, напраленного на ыяление уроня потребностей общении показал следующие результаты:ыяляются следующие урони потребности общении: ученицы 11 класса «А» экспериментальной группе показали следующие цифры: низкий – 1 ученица (10%), средний – 4 ученицы (40%), ысокий – 5 учениц (50%) ( соотетстии с рисунком 3).

Для удолеторения потребности общении есть причины, ызыающие трудности общения у подростко, частностиэмоциональная неустойчиость, робость, осторожность, подозрительность, эгоистичность, заисимость от группы, от общестенного мнения, недисциплинироанность, плохой самоконтроль и др. В подростковом возрасте потребность в общении у подростков высокая, у девушек выше, чем у ребят - это подтверждается итогами опроса.

Если у девушек удовлетворяется потребность в общении, то у нее сразу поднимается настроение, улучшаются взаимоотношения со сверстниками, повышается самооценка.(В соответствии с рисунком 2.2.3).

Рисунок 2.2.3. Гистограмма уровняпотребности в общении в экспериментальной группе, девушки 11 «А» класса

Таблица 4.

Показатели уровня потребности в общении в контрольной группе, юноши 10 «А» класса

№	Ф.И.О.	балл	Уровень потребности в общении
1	Дамир	12	Средний уровень
2	Олег	15	Средний уровень
3	Талгат	18	Высокий уровень
4	Амир	12	Средний уровень
5	Данил	8	Низкий уровень
6	Владимир	19	Высокий уровень
7	Аскар	9	Низкий уровень
8	Игорь	14	Средний уровень
9	Николай	8	Низкий уровень
10	Кайрат	24	Высокий уровень

Итак, по итогам данного исследования ученики 10 класса «А» в контрольной группе показали следующие результаты: низкий уровень - 3 ученика (30%); 4(40%)ученика - средний уровень; 3 (30%)ученика – высокий уровень (в соответствии с рисунком 2.2.4).

Рисунок 2.2.4. Гистограмма уровня потребности в общении у учеников 10 класса «А» контрольная группа

1. Анализируя уровень потребности в общении среди девушек и юношей, можно сделать вывод, что причинами побуждающими юношей и девушек к общению могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные качества личности, а также половая принадлежность человека, у девушек потребность в общении выше, чем у юношей.

2. Общение является основной ведущей деятельностью в подростковом и юношеском возрасте. С целью диагностики потребности в общении применена методика «Потребность в общении», разработанная Московским педагогическим институтом.

После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты:

- выделяются три уровня потребности в общении у девушек11 класса «А» экспериментальной группы: средний – 5 ученицы (50%), высокий – 5 учениц (50%);ученики10 класса «А»в контрольной группе: низкий уровень- 3 ученика (30%); 4(40%) ученика- средний уровень; 3 (30%) ученика – высокий уровень.

Нами проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении, которая приводит к снижению уровня удовлетворенностью потребности в общении;

- коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении

оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).

- результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, у испытуемых повышается уровень коммуникативных способностей, что позволило сделать вывод о том, что причинами удовлетворения потребности в общении юношей и девушек (учеников 11 и 10 классов) могут выступать их личностные особенности, а также половая принадлежность.

Исследование СМС школьников как одного из видов письменно-речевой коммуникации.

Данное исследование по проблеме современной коммуникации – использованию электронных видов общения. Объектом исследования выступают СМС-записки современных школьников.

Материалом послужили результаты анкетирования старшеклассников,собранные у учащихся СМС-записки.

Что же такое СМС? СМС (англ. Short Message Service – служба коротких сообщений) – технология, позволяющая осуществлять приём и передачу коротких текстовых сообщений сотовым телефоном[45].

К настоящему времени входит в стандарты сотовой связи [46].

Язык, на котором общаются по мобильным телефонам, родился совсем недавно, а начало идеи короткой переписки уходит глубоко в десятилетия.

Первыми были телеграфисты. Именно они поняли, что, если из слова убрать гласные буквы, это отнюдь не помешает понять его.

Правда, они робко ограничились служебными словами, изобретя тчк, зпт, скб, квч, двтч, вскл. Во время

Второй мировой войны, американские и английские солдаты уже посылали домой телеграммы с такими сокращениями, как SWALK (Sealed With A Loving Kiss = «запечатано поцелуем с любовью») и TTFN (Ta Ta For Now = «пока прощаюсь») [47].

Затем появились радисты, заговорившие на азбуке Морзе: вместо целых слов они стали писать начальными слогами.

При этом и сами слова, и вся фраза в целом оставались вполне понятными.

Современный рядовой школьник вряд ли знаком с азбукой Морзе, но сегодня редкий школьник не знаком с сервисом коротких сообщений (далее СМС).

СМС «вмещает» в себя либо 160 латинских символов, либо 70 символов кириллицы[48].

И вот тут сталкиваемся еще с одним явлением – «транслит».

Транслит (название произведено сокращением слова «транслитерация») – передача текста, записанного не латиницей, латинскими буквами, а также цифрами и иными доступными на клавиатуре компьютера знаками.

Так могут называть и сам нелатинский текст, набранный латинскими буквами.

«Транслит» в СМС часто эксплуатируют именно молодые люди – школьники и студенты[49].

«Транслит» помогает сэкономить время, денежные средства и дать больше возможностей использовать принятые между переписчиками сокращений (все же 160 символов больше чем 70).

Например, pls – please, priede6 (6=sh), xo4y – (4=ch).

Основная цель данного исследования – выявить, как широко используют старшеклассники SMS-сообщения в повседневной жизни.

Другой аспект исследования – влияние медиа-среды на грамотность учащихся и их коммуникативные навыки.

Старшеклассники проявляют активность в плане современных коммуникаций:

в течение недели учащиеся 10–11 классов посылают от 0 до 3600 СМС. 73% при наборе сообщения пользуются клавишей Т9.

86% старшеклассников, набирая сообщение, стараются не делать речевых ошибок,

94% пытаются не допускать орфографических ошибок,

а 72% следят за расстановкой знаков препинания.

48% опрошенных осуждают адресанта за наличие в тексте ошибок. Результаты обобщены в таблице:

Таблица 6.

Результаты исследования СМС школьников как одного из видов письменно-речевойкоммуникации

Количество Отправляемых СМС в течение недели	респондентов предпочитают отправить СМС, нежели поговорить по телефону	опрошенных чаще отправляют СМС своим сверстникам	любимым	чаще пишут родителям
от 0 до 3600 СМС	52%	73%	23%	4%
Почему люди пишут СМС?	От нечего делать	Дешево, быстро.	Можно написать то, что не можешь произнести, так как стыдно.	Так легче общаться, чем разговаривать по телефону. Собеседник не видит, что ты испытываешь.
Почему люди пишут СМС?	Позвонить нет возможности (на уроке, в автобусе…).	Мысли проще выразить в письменной форме (сначала можно написать на черновике).	Не тратится время на разговор.

63% респондентов постоянно прибегают к сокращениям слов, когда набирают сообщения,

53% опрошенных всегда стремиться сделать свою речь выразительной и яркой, поэтому часто обращаются к эпитетам, сравнениям и другим выразительным средствам.

63% отправляли сообщения в стихах,

56% скачивают стихотворения из интернета,

а 44% пытаются писать стихи сами.

61% респондентов утверждают, что благодаря систематическому использованию СМС научились четко и коротко высказывать свои мысли;

5% перестали следить за своей речью и грамотностью.

90 % испытуемых утверждают, что такое общение негативно влияет на молодежь ( в соответствии с рисунком 2.2.5 ).

Рисунок 2.2.5. Показатели ответов респондентов по СМС.

Главным недостатком является несоблюдение норм литературного языка.

Сюда относятся следующие:

Намеренно не обращается внимание на грамотность письма, считается возможным пренебрегать правописанием, это может вести к небрежности по отношению к языку и в обычной письменной речи (-ться заменить на -ца: напица, купаца; не учитывать непроизносимых согласных: сонце, здраствуй и т. д.) [].Используются словечки типа ща, я тя лю. Письменная речь в СМС не оформляется знаками препинания, это может привести к тому, что можно разучиться их ставить и в обычном письме. Сокращения, заимствованные школьниками из медиа и употребляемые в СМС-общении:

lol – Laughing Out Loud (хохочу во всю глотку);

Имхо (imho) – In My Humble Opinion (по моему скромному мнению). Есть ещё вариант imo, это когда говорящий не считает своё мнение скромным;

Х3 – неизвестно;

Ыы – выражение восторга;

Чемаешся – чем занимаешься;

Спо – спокойной ночи;

Чё – что;

Мя – меня

Сейчас популярность СМС-жаргона высока,он стал оказывать серьезное влияние на современный язык, и в первую очередь на язык тинэйджеров.

Можно сделать ряд неутешительных выводов о негативном влиянии СМС-общения на коммуникативную функцию современных школьников.

Во-первых, формы и стиль общения, предлагаемые современными средствами телекоммуникаций, в молодежной субкультуре склонны к упрощению конструкций и обезличиванию. Помимо этого они «убивают» эмоциональную окраску.

Во-вторых, СМС-общение способствует увеличению речевых, лексических, стилистических, грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок в письменной речи школьников.

В-третьих, благодаря СМС школьники начинают мыслить короткими, кем-то навязываемыми штампами.

Эти штампы приводят к тому, что ряд молодых людей уже не способны ярко и сочно выражать свои мысли, четко формулировать цели и ответы, а так же пути решения той или иной проблемы в реальной жизни.

В-четвертых, СМС-язык широко используют школьники, языковая культура которых не окончательно сформировалась.

В итоге в их головах язык коротких сообщений может подменить собой литературный.

Упомянутые проблемы существуют.

Современный мир диктует нам те или иные коммуникационные модели. Этого нельзя избежать, но необходимо минимизировать негативное влияние этих процессов.

Следует вовремя и в ненавязчивой форме подсказать формирующейся личности, где стоит задуматься, подсказать, что ее просто вводят в заблуждение, помочь сформировать свою точку зрения.

И для этого необходима консолидация многих и многих социально активных членов общества, течений, ассоциаций, сообществ, государственных структур, всех ступеней образования, начиная с дошкольного и заканчивая послевузовским. Проблема грамотности, чистоты языка – это проблема общества в целом.

2.3 Программа занятий по профилактике и преодолению трудностей общения.

Тема 1. Помехи в общении.

Упражнение №1. Обратная связь в межличностном контакте.

Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.

Ведущий предлагает:

а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.

б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.

Обсуждение.

Достаточны ли ваши взможности для выражения своих чувств? Какие чувства,

возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?

Упражнение№2. "Маски" в общении.

Цели: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего,

открытого общения.

Ведущий предлагает участникам на выбор карточки, где заданы маски:

1) безучастности;

2) прохладной вежливости;

3) высокомерной неприступности;

4) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание");

5) послушания или угодливости;

6) деланной доброжелательности или сочуствия;

7) простодушно-чудаковатой веселости;

(Поскольку в группе больше семи человек, то 2-я и 6-я карточки повторяются).

Теперь участники по очереди должны продемонстрировать свою "маску".

Вариант 1. Каждому участнику надо вспомнить или придумать ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.

Вариант 2. Каждый участник должен выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивается "живой фотографией": маску нужно удерживать на лице не меньше двух минут.

Вариант 3. Искажение информации в общении.

Цель: показать, как мешает общению искажение информации.

Психолог предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения:

Упражнение 1. "Зеркало"

Упражнение 2. "Испорченный телефон"

Обсуждение. Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения информации в общении. Какие мысли, чувства, желания появились, как изменяют информацию пол, взаимоотношения, гиперзначимость ситуации, болезненное самолюбие, отношение к тактильным прикосновениям, особенности возраста и пр.Из всех причин искажения информации, выявленных в беседе, выбрать наиболее часто встречающиеся.

Вариант 4. Влияние врожденных факторов на стиль общения.

Цель: научиться понимать – какой темперамент у человека, что можно ожидать от людей того или иного темперамента, различать форма коммуникации, агрессию и эмоциональный "всплеск".

Упражнение.

Ведущий предлагает абстрактную ситуацию, например: "Вы спешите на встречу. Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль". Как вы поведете себя в данном случае? Записать на листочках свои реакции (вербальные и невербальные) и первые фразы, которые бы вы произнесли. Затем все читают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций.

Рефлексия.

Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темперамента? Какие чувства вызывают эти реакции у людей другого темперамента? Какие последствия во взаимодействии могут быть, если не учитывать эти факторы? Конструктивные и деструктивные формы взаимодействия людей различного темперамента.

Выводов лучше не навязывать, опасаясь установленных стереотипов.

Общение — это

Цель: знакомство с приемами общения; расширение представлений о способах самоанализа и самокоррекции в сфере общения, развитие базовых коммуникативных умений.

Невербальное общение. «Передай другому»

Ход упражнения. Дети сидят в кругу, и по очереди каждый без слов передает соседу какой-либо воображаемый предмет. Сосед должен «взять» его соответствующим образом и назвать. Затем он предлагает уже другой, свой предмет следующему по кругу. Упражнение повторяется до тех пор, пока все не примут участие.

Обсуждение

- Легко или трудно было передавать предмет?

- Кому легко?

- А в чем были трудности?

- Легко или трудно было отгадывать предмет?

- Кому было легко?

- А в чем заключались трудности?

Наблюдательность в общении. «Что помню?»

Ход упражнения. Один из детей (по желанию) садится спиной к аудитории. Остальные вслух загадывают одного из присутствующих. Задача водящего — как можно подробнее описать внешний вид загаданного. Когда описание будет закончено, члены группы могут дополнить описание своими наблюдениями. После этого кто-либо другой садится спиной к аудитории, загадывается новый человек и процедура повторяется. Смена водящего происходит еще несколько раз.

Обсуждение

- Легко или трудно было описывать внешность?

- В чем были трудности?

- Почему?

- Что легче всего вспоминается?

- Что труднее?

- Кому было легко выполнять это упражнение?

- Почему?

Умение слушать другого. «Спина к спине»

Двое детей (по желанию) садятся на стулья спиной друг к другу. Их задача — вести диалог на какую-либо интересующую обоих тему в течение 3-5 минут. Остальные дети играют роль молчаливых зрителей.

Обсуждение

Дети делятся своими ощущениями.

- Легко ли было вести разговор?

- В чем были трудности?

- Есть ли удовлетворение от разговора?

Зрители высказывают свои наблюдения.

Можно повторить упражнение еще с одной парой участников.

Психологические аспекты эффективного общения: как надо и как не надо слушать

Приемы правильного слушания. Психологи Института психологии Чикаго разработали ряд практических советов и рекомендаций эффективного общения[50].

1. Выясните свои привычки слушать. Каковы Ваши сильные стороны? Какие Вы делаете ошибки? Может, Вы судите о людях поспешно? Часто ли Вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения наиболее вероятны в Ваших ответах? Какие из них используются Вами чаще всего? Лучшее знание своих привычек слушать является первым этапом в их изменении[51].

2. Не уходите от ответственности за общение. Помните, что в общении участвуют два человека: один -- говорит, другой -- слушает, причем в роли слушающего каждый должен выступать попеременно.

Когда бы это ни случилось, но если Вам не ясно, о чем говорит собеседник, Вы должны дать ему это понять -- или путем постановки уточняющих вопросов, или активным отражением того, что Вы слышите, и просьбой поправить Вас. Как может кто-нибудь узнать, что Вы его не понимаете, пока Вы сами не скажете об этом?

Будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к говорящему. Поддерживайте с ним визуальный контакт.

Убедитесь в том, что Ваша поза и жесты говорят о том, что Вы слушаете. Сидите или стойте на таком расстоянии от собеседника, которое обеспечивает удобное общение обоим.

Помните, что говорящий хочет общаться с внимательным, живым собеседником, а не с каменной стеной[52].

4.Сосредоточьтесь на том, что говорит собеседник. Поскольку сосредоточенным внимание может быть недолго (менее одной минуты), слушание требует сознательной концентрации внимания. Стремитесь свести к минимуму ситуационные помехи, телевизор или телефон. Не допускайте «блуждания» мыслей. Помочь сконцентрироваться на том, о чем говорит собеседник может Ваше физическое внимание и речевая активность.

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства «закодированными» -- в соответствии с социально принятыми нормами.

Слушайте не только информацию, но и передаваемые чувства. Работник, который говорит: «Я закончил работу с этими письмами», передает иную мысль, чем работник, который говорит: «Слава богу, наконец-то я покончил с этими проклятыми письмами!» Хотя содержание этих сообщений одинаковое, последнее сообщение в отличие от первого выражает еще и чувства. Внимательный руководитель, который слушает не только содержание сообщения работника, но и понимает его чувства, прежде чем дать новое задание, добьется более высокой эффективности общения, чем тот, который просто поручит другую работу[53].

6. Наблюдайте за невербальными сигналами говорящего. Поскольку большая часть общения является невербальной, будьте внимательными не только к словам, но и к невербальным выражениям. Следите за выражением лица говорящего и за тем, как часто он смотрит на Вас пристально и как он поддерживает с Вами визуальный контакт. Следите за тоном голоса и скоростью речи. Обратите внимание на то, как близко или как далеко от Вас сидит или стоит говорящий, способствуют ли невербальные сигналы усилению речи говорящего или они противоречат высказываемому словами.

7. Придерживайтесь одобрительной установки по отношению к собеседнику. Это создает благоприятную атмосферу для общения. Чем больше говорящий чувствует одобрение, тем точнее он выразит то, что хочет сказать. Любая отрицательная установка со стороны слушающего вызывает защитную реакцию, чувство неуверенности и настороженность в общении[54].

8. Старайтесь выразить понимание. Пользуйтесь приемами рефлексивного слушания, чтобы понять, что в действительности чувствует собеседник и что он пытается сказать. Общение означает не только одобрение говорящего, но позволяет точнее понять сообщение.

9. Слушайте самого себя. Слушать самого себя особенно важно для выработки умения слушать других. Когда Вы озабочены или эмоционально возбуждены, то меньше всего способны слушать то, что говорят другие. Если же чье-то сообщение затронет Ваши чувства, выразите их собеседнику: это прояснит ситуацию и поможет Вам слушать других лучше.

10. Отвечайте на просьбы соответствующими действиями. Помните, что часто цель собеседника -- получить что-либо реально ощутимое информацию, или изменить мнение, или заставить сделать что-либо. В этом случае адекватное действие -- лучший ответ собеседнику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вступая в общение с окружающимилюдьми, подростокудовлетворяет одну из основных социальных потребностей, потребность в общении. Необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

Будучи важным фактором формирования личностиподростка, общение содержит в себе огромные возможности[55]. В тоже время будучи во многом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности. Это вызывает необходимость для психологииисследовать объективно, заложенные в общении позитивные и негативные потенции.

Необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Данная работа позволяет выделить ряд общих психологических моментов в организации общения, способствующих достижению оптимальных межличностных контактов.

Общение–это процесс взаимодействия между людьми, входе которого возникают, проявляются иформируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. В процессе общения вырабатываются коммуникативные навыки и умения. От общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни, а также личное счастье каждого.

Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей; общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником для человека. В процессе межличностного общения люди сознательно или неосознанно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга[56].

При общении со сверстниками следует отметить, что личность подростка формируется и самоутверждается. Так как именно общение помогает ему сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти свое место в кругу сверстников и взрослых. В общении усваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. И если подросток не находит в школе удовлетворяющего его общения, то он психологически«покидает» ее, и настоящая его жизнь, его интересы оказываются за ее стенами. В центре психологической жизниподростка оказывается общение, а учебная деятельность отступает на второй план.

Становится понятной смена типовведущей деятельности в отрочестве. Если в младшем школьном возрасте это учебная деятельность, то в подростковом – общение. К центральному психологическому новообразованию этого возраста относят самосознание личности ,становление которого возможно только благодаря общению. Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности. Трудности межличностного общения, проявляется в низкой контактности, низкой коммуникативной совместимости учащихся.

С возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и родителями и невозможности ее удовлетворения. Сверстники также выступают значительной фигурой в жизни подростка[57]. Для него в этом возрасте гораздо важнее иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстником.

Неудовлетворённость в общении вызывает у подростков глубокие переживания, которые могут порождать тревожность. Общение и тревожность тесно взаимосвязаны.

Во II главе было проведено эмпирическое исследование соотношения особенностей общения юношеского возраста (10 девушек и 10 юношей).

Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы:

Не много подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных способностей. Эти данные говорят о не умении подростков общаться, не умении проявлять такие качества как подлинность, искренность, доверие друг к другу, что приводит к нарушениям сферы межличностного отношения, а это в свою очередь к возрастанию тревожности.

Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание тревожности у подростков. Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием.

Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей, основ межличностных отношений. Возрастание роли общения, важности его изучения связано с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом, непосредственном общении между людьми вырабатывают с решения, которые прежде принимались отдельными людьми.

РЕКОМЕНДАЦИИ

психолога родителям подростков

ПРОБЛЕМА 1. "Мой ребенок меня не слышит"

Пример "Моя 14-летняя дочь совсем от рук отбилась: она вообще не реагирует, когда я прошу ее что-нибудь сделать. Делает такой вид, будто меня и нет вовсе рядом. А мне уже надоело повторять: "Сколько раз тебе говорить?!!" - все равно нет никакого ответа. "Отстань!" - и то не всегда соизволит сказать..." Знакомая история? Что же делать в таких случаях, как "достучаться" до своего ребенка? Вам помогут следующие правила:

Правило 1. Обращаясь к ребенку, говорите меньше, а не больше. В таком случае у вас повышается вероятность быть понятым и услышанным. Почему? А потому, что детям требуется больше времени на осмысление того, что они слышат, прежде чем что-то ответить (у них совсем иная скорость переработки информации, нежели у взрослых). Если вы задаете своему чаду вопрос или просите о чем-нибудь, подождите, по крайней мере, пять секунд - ребенок воспримет больше информации и, вполне возможно, даст адекватный ответ. Постарайтесь говорить кратко и точно, избегайте длительных монологов. В этом возрасте ребенок становится восприимчивее, если знает, что не придется выслушивать целую лекцию. Например: "Убери, пожалуйста, в шкафу перед тем, как пойдешь гулять", "Сейчас тебе надо выучить физику" и т. д. Иногда достаточно одного слова-напоминания: "Уборка!", "Литература!".

Правило 2. Говорите доброжелательно, вежливо - как бы вы хотели, чтобы говорили с вами, - и... ТИХО. Пониженный, приглушенный голос обычно застает человека врасплох, и ребенок обязательно остановится, чтобы послушать вас. Ведь недаром учителя так успешно используют этот прием, чтобы привлечь внимание разбушевавшегося класса.

Правило 3. Будьте внимательным слушателем, не отвлекайтесь на посторонние дела, когда ребенок вам что-то рассказывает. Слушайте его в два раза больше, чем говорите. Ваше взрослеющее дитя просто не сможет стать внимательным слушателем, если ему не у кого этому учиться. Убедитесь, что сами можете служить примером того, что требуете от своего ребенка.

Правило 4. Если вы очень сильно раздражены, разговор начинать не стоит. Ваше раздражение, агрессия моментально передадутся вашему ребенку, и он вас уже не услышит. Это связано с тем, что одной из психологических особенностей данного возраста является эмоциональная нестабильность, в большей мере обусловленная гормональными изменениями, происходящими в организме ребенка.

Правило 5. Прежде чем что-то сказать, установите зрительный контакт с ребенком. Сначала убедитесь, что он смотрит на вас, а не в сторону (если нет, то попросите посмотреть на вас - этот прием работает и со взрослыми, например с мужьями).

Когда вы смотрите друг другу в глаза - ребенок в вашем распоряжении, можно формулировать свою просьбу или вопрос. Если делать так все время, когда вам нужно внимание ребенка, это приучит его слушать вас.

Правило 6. Нередко подросткам бывает сложно с ходу переключить свое внимание на ваш вопрос, особенно если они заняты тем, что им очень нравится. Мало того, ребенок и вправду может вас не слышать (такова особенность внимания в данном возрасте). В таком случае делайте предупреждения - установите временное ограничение: "Я хочу с тобой поговорить через минуту, пожалуйста, отвлекись" или "Мне понадобится твоя помощь через две минуты". При этом установленный временной интервал не должен превышать пяти минут, иначе подросток просто забудет[57].

ПРОБЛЕМА 2. "Грубость, неуважение к старшим»."

Пример "Сыну 13 лет, он рос добрым и спокойным воспитанным мальчиком. Сейчас он уже, по его словам, полностью ощущает себя взрослым, но с этой взрослостью в нем появились совершенно новые черты - он перестал слушаться, все время грубит, пререкается, что бы ему ни сказали. Я только и слышу: "Ага, сейчас!", "Ты мне не указывай!", "Что ты вообще понимаешь?"".

Психологическая причина подобного поведения: появление необходимости почувствовать себя взрослыми.

Правило 1. Если ваш ребенок грубит, сразу же укажите ему на это, чтобы он всегда знал, что перешагнул черту. Направляйте свои замечания на поведение, а не на саму личность ребенка. Например: "Когда я говорю с тобой, ты закатываешь глаза. Это проявление неуважения. Не надо так больше делать».

Правило 2. Научитесь говорить с ребенком на равных - дайте ему почувствовать свою значимость, чтобы он не искал другие способы для получения этого ощущения. Почаще советуйтесь с ним в разных семейных вопросах - не исключено, что он предложит какое-нибудь свежее решение, да и грубить в такой ситуации нет никакой надобности, более того, грубость здесь будет выглядеть по-детски.

Правило 3. Разъясняйте ребенку, как правильно, а как нет, что можно, а что нельзя. Не думайте, что ребенок сам знает, как надо правильно себя вести. Ваш авторитет ему еще очень нужен[58].

Правило 4. Старайтесь не вступайте в пререкания. Не надо демонстративно вздыхать, пожимать плечами, показывать, что вы рассержены, уговаривать, ругаться - такая тактика только усугубляет подобное поведение. Так что держитесь нейтрально, не отвечайте. Смотрите отстраненно на что-нибудь, а если не помогает, закройтесь в другой комнате. Просто откажитесь продолжать разговор, пока ребенок грубит, и делайте так ВСЕГДА.

Правило 5. Даже если подросток неправильно и грубо себя ведет, делайте ему замечание только с глазу на глаз, а не в присутствии других взрослых или подростков.

Подростки ОЧЕНЬ болезненно воспринимает любую критику в свой адрес, а это может привести к ярко выраженному оппозиционному поведению и лишь усилит грубость.

ПРОБЛЕМА 3. "Мой ребенок все время врет"

Пример "Мой сын все время мне врет - по любому поводу, в таких ситуациях, когда этого можно было бы и не делать. Даже по мелочам, просто так. Ведь во многих случаях вранье сразу же всплывает наружу, и он это понимает. И все равно врет! Почему?"

Причина: К сожалению, в подростковом возрасте вранье, тем более если оно имело место и раньше, становится для ребенка привычнее, он врет чаще. В общении со взрослыми это проявляется потому, что появляется все больше секретов от родителей и причин обмануть. В общении со сверстниками - чтобы приукрасить свои качества, возможности и способности. Очень плохо, когда это становится привычкой, и утверждение "Само пройдет" здесь явно неуместно[59]. Нужно постараться мягко, деликатно, но решительно отучить своего ребенка врать.

Правило 1. Предполагайте честность и требуйте правдивости.

Правило 2. Попробуйте выявить возможные причины обмана. Подросток начинает врать в первую очередь для того, чтобы привлечь к себе внимание родителей, взрослых, друзей. На втором месте зависть, отчаяние, обида или злость. А на третьем - страх перед наказанием или боязнь подвести родителей.

Правило 3. Несмотря на то, что ваш ребенок уже не малыш, продолжайте объяснять ему, почему обманывать плохо.

Правило 4. Помните, что подростки чаще всего обманывают, чтобы привлечь внимание. Исходя из этого, старайтесь реагировать на преувеличение или искажение правды не слишком остро. Если ваш ребенок поступил именно так, постарайтесь сохранить спокойствие.

Правило 5. Введите "штраф" за ложь. Причем выберите такой метод, чтобы ваш ребенок в результате его использования расхотел обманывать. Например, пусть каждый раз, обманув, пишет извинения "пострадавшему" - матери, отцу и пр. (вам полезно будет почитать написанное, чтобы понять своего ребенка).

Проблема 4. "Постоянное стремление к власти"

Пример "Наша 13-летняя дочь стала командовать всеми своими друзьями и считает, что все должно быть только так, как ей хочется. Она сама решает, на какой фильм они с друзьями пойдут в кинотеатр, и добивается этого, как только может, даже если не все "за"; она рассказывает, с кем кому лучше дружить или не дружить, - потому что ей не нравится.

Сначала я успокаивала себя, что это неплохо, все задатки лидера, но теперь это переходит все границы.

Вижу: если она не остановится, то из-за этой чрезмерной самоуверенности растеряет всех друзей".

Психологическая причина: стремление доминировать в подростковом возрасте чаще всего вызвано повышенной потребностью в одобрении, низкой самооценкой (очень частый спутник пубертатного периода) и просто - отсутствием коммуникативных навыков.

"Раз у меня получается добиться своего, значит это хорошо, значит друзья меня уважают", - рассуждает подросток.

Вы не в состоянии в корне изменить властный дух ребенка, но вы можете научить его считаться с мнением других.

Правило 1. Тщательно разберитесь в поведении подростка. В чем бы ни была причина его властного поведения, главное - чтобы он отдавал себе в этом отчет.

Правило 2. Поощрение всегда стимулирует к тому, чтобы почаще так себя вести.

Правило 3. Командирам надо дать понять, что их поведение - неуважительное, а зачастую и причиняет боль. Поэтому предложите ребенку "сменить роль"

Правило 4. Объясните, что нужно соблюдать очередность[60]. Это хорошо - всегда быть первым, но не надо при этом жестко подавлять и ущемлять окружающих. Ведь хотя в своем маленьком кругу он - командир, не исключено, что в новом будет считаться выскочкой. Объясните ему, что во многих случаях, чтобы тебя признавали первым, надо сначала уметь "стать в очередь", намного важнее уметь контролировать перепады настроения, уметь ждать и соблюдать очередность.

Мы рассмотрели только маленькую часть проблем, которые испытывают родители при общении с подростками. Тяжелый жизненный период пройдет, а вашу помощь ребенок никогда не забудет. Успехов вам и вашим детям, которые уже и не дети вовсе, но еще и не взрослые.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Крижанская Ю.С , Третьяков В.П. Грамматика общения —Л., Изд-во ЛГУ, 1990

2. Тажибаев Т. Психология .А-Ата 1995 г.

3.БодалевА.А. Восприятиеи пониманиечеловека человеком — М., 1982 4.Леонтьев А.А.Психология общения. — Тарту,1974

5.Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. — М.,1981

6.Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история. — М.,1971

7.Тидор С.Н.Психология управления: от личности к команде. — Петрозаводск: Фолиум,1996

8.Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. — М.,1988

9.Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. — Л , 1989.

10.Краткий психологический словарь. — М., 1985. С. 213.

11. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. М., Изд-во МГУ, 2000

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Изд-во МГУ, 1998.

13.Войкунский А.Е. Я говорю, мы говорим...: Очерки о человеческом общении. - 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 2000.

14.Андреева Г.М. Социальная психология.—М., 1980

15. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., Изд-во МГУ, 2002.

16. Егидес А. П. Психогигиенический клуб психотерапевтического кабинета.— В кн.: Вопросы внебольничной психиатрической помощи. М., 2000.

17.Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., Знание, 1998

18.Иствуд Атватер. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., Экономика. 2004.

19.Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов, Изд-во РГУ, 2000.

20.Методы социальной психологии // Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., Изд-во ЛГУ, 2000.

21.Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. Киев, 2006.

22.Совместная деятельность. // Под ред. А.Л.Журавлева, П.Н.Шихерева, Е.В.Шороховой. М., Наука, 1998

23.Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. Киев, 2006.

24.Войкунский А.Е. Я говорю, мы говорим...: Очерки о человеческом общении. - 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 2000.

25. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. М., Изд-во МГУ, 2000

26.Иствуд Атватер. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. — М., Экономика. 2004.

27.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., Изд-во МГУ, 2000.

28.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., Изд-во МГУ, 2002.

29. Байярд Р.Т. Байярд Д. "Ваш беспокойный подросток". Практическое

руководство для отчаявшихся родителей- М.Просвещение,1991

30. Бодалёв А.А. "Личность и общение": Избранные труды. М, 1983

31. Грехнев В. С. "Культура педагогического общения", -М.Просвещение, 1990

32. Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного

общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство

Новосибирского университета, М, Совершенство 1997

33. Григорьева Т. Г. "Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск,

издательство Новосибирского университета, 1997

34. "Игры,обучение,тренинг,досуг..." под редакцией В.В. Петрусинского В

четырёх книгах - М. Новая школа, 1994

35. Казнова Г.В. "Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения

подростков " Вопросы психологии. 1983, №3, стр. 40-45

36. Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция. Исправление недостат­ков

характера у детей и подростков", Книга для учителя, М.Просвещение,1994

37. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер,

коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов -

Ярославль, Академия развития, 1996

38. Кон И.С. "Психология ранней юности" - М. Просвещеиие,1980

39. Кон И. С. "Психология старшеклассника" : Пособие для учителя - М.

Просвещение. 1980

40. Лисина М.И. "Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии", М,1978

41.Мудрик А.В. "Общение как фактор воспитания школьников", М. Педагогика, 1984

42. Поварницына Л.А. "Психологический анализ трудностей общения", М. 1987

43. "Психология современного подростка" под редакцией Д.И.Фельд-штейна - М.Педагогика, 1987

44. Столяренко Л.Д. "Основы психология". Ростов на Дону, издатель­ство

"Феникс", 1997

45. "Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту " под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика,1987

46. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. "Психологический справочник учителя" М.

Просвещение, 1991

47. Эльконин Д.Б. "К проблеме периодизации психологического развития в

детском возрасте ". Вопросы психологии, 1971, №4

48. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения –

М. 000 Издательство АСТ. 1997

49. ВыгодскийЛ.С. Педагогическая психология, -М; педагогика, 1991г.

50. ДунаевВ.Ю. Общение и личность, 1996г.

51. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической

консультации, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева), 1987г.

52. Общение и личностный рост (сборник научно-методических пособий для

практических психологов, педагогов, воспитателей, родителей), - Барнаул: АКИПКРО, 1994г.

53. Столяренко Л.Д. "Основы психология". Ростов на Дону, издатель­ство

"Феникс", 1997

54. Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987г.

55. Общение и формирование личности школьника, (под редакцией Бодалева

и др.), педагогика,1987г.

56. Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева), Гродно; 1984г.

57. ПивовароваГ.Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей, -М; 1978г.

58. Проблема общения в психологии, -М; 1981г.

59.Андреева Г.М. Социальная психология. М, 1998г.

60.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

PAGE 62

Развитие и формирования личности школьника в процессе общения