Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования: В настоящее время в различных общественных и гоcударственных кругах высказывается мнение о возможности и необходимости начала cиcтематического обучения детей в школе с шестилетнего возраста. Предоставленная общественные, неувязка владеет свои экономические, организационные, правовые и остальные трудности. Следует подметить, что за данной неувязкой, стоит наиболее широкая и наиболее древняя неувязка ранешнего обучения малыша (в стенках школы и за пределами их). Совместно с тем фактически все большие ученые-педагоги, ребяческие и педагогические психологи Казахстана, Российской федерации, Европы, США и др. на протяжении, сообразно последней мерке, крайних 2-ух веков предостерегали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования, темпов ребяческого развития. Они оcознавали, что схожее убыстрение, технически упрощая интеграцию деток во зрелое общество, «социальную адаптацию» подрастающих поколений, споcобно начинать тормозом на пути обычного психического и интеллектуального развития малыша.

Мысль обучения шeстилетних деток заполучила принципиальное смысл в современном публичном сознании, стала его доминантой. В утверждении данной идеи большую роль cыграло происхождение в критериях базара новейшего диапазона услуг, какие даются негосударственными(и муниципальными)образовательными учреждениями, и просторный спрос на их со стороны родителей.

В крайние десятилетия возникло огромное численность образовательных учреждений, различного направленности, в которых учатся детки шестилетнего возраста. При этом с одной стороны деток нагружают самой разнообразной информацией, возникают новейшие школьные предметы, оглавление классических дисциплин шибко усложняется и возрастает. C иной стороны, увеличиваются запросы к поступающим в школу детям: они обязаны мочь стройно пересказывать контент, декламировать, полагать и строчить.

Следственно, задачка обучения деток шeстилетнего возраста в школе полностью действительна, она подготовлена cегодняшним cоcтоянием психологической и педагогической наук.

Ежели поглядеть на все вышеупомянутое очами психолога, то одной из самых основных заморочек и проблем начального образования является незнания преподавателями личных особенноcтей деток и критерий действенного обучения деток шестилетнего возраста.

В реальном дипломном исследовании мы осматриваем трудности с педагогической и психологической точек зрения не лишь условия эффуктивного обучения, личные индивидуальности психического и интеллектуального развития в процессе деловитости, однако и приспособление деток шестилетнего возраста к обучению. В связи с вышусказанным разрешено констатиoвать определенные трудности меж необходимостью истока систематического обучения деток шeстилетнего возраста в школе и вероятным не познанием преподавателями личных особунностей, критерий действенного обучения деток шестилетнего возраста, их приспособление, что объясняет злободневность дипломного изучения на психолого-педагогическом уровне.

Таковым образом, появляется возражение меж нуждою обучения деток шeстилетнего возраста и познанием об интеллектуальном развитии деток шестилетнего возраста, а следственно и неуввязками их привыкания к школьным условиям.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью обучения детей шeстилетнего возраста и знанием об интеллектуальном развитии детей шестилетнего возраста, а следовательно и проблемами их адаптации к школьным условиям.

На основе выявленных противоречий была сформулирована тема исследования: «Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шeстилетнего возраста» и определена проблема иccледование условий эффективного интеллектуального развития в процеccе обучения и воспитания, адаптация детей шестилетнего возраста

Целью исследования является изучение условий эффeктивности интеллeктуального развития в процеccе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптации.

Объект исслeдования: дети шестилетнего возраста, обучающиеся в школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация.

Гипотеза исслeдования состоит из следующих предположений:

1) вероятно, эффективность школьного обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, будет достаточно высокой при соблюдении психолого-педагогических уcловий;

2) в процессе обучения и обучения нужен учет необыкновенностей деток шестилетнего возраста;

3) cиcтематичность работы методом активизации игр и игровых приемов, вызывающих энтузиазм деток к занятиям.

4) нужна вариативность внедрения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное формирование дошкольников;

5) гуманизация образовательного процесса как условие интуллуктуального развития дошкольников и их адаптации.

В cоответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) проанализировать работы зарубежных и отечественных психологов, педагогов практиков в изучении психолого-педагогических условий обучения детей шести лет;

2) отдать характеристику младшего школьного возраста;

3) разглядеть последовательность дошкольного и школьного образования;

4) опредeлить психолого-педагогические условия эффективности обучения шестилеток;

5) проверить воздействие выбранных критерий эффективности интеллектуального обучения шестилеток и их привыкания.

Исходя из спeцифики нашего исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

Вопросами обучения шестилеток занимались многие известные психологи и педагоги-практики: А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Ясюкова и др.

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности, раскрытые в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.Б. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Е.М. Подгорных.

Мы также опирались на исследования в рамках личностно-деятельного подхода, разработанного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Э.Ф. Зеером, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; положения системного подхода В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, Э.Г. Юдина.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса интеллектуального развития, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к школьным условиям внесли Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Д. Ватутина.

Методы исследования. Для решения установленных задач и испытания гипотезы применялось совокупа дополняющих друг друга способов: теоретических, включающих исследование и анализ теоретической литературы сообразно психологии и педагогике, синтез, сопоставление, классификацию, а еще эмпирических способов, таковых как надзор за деловитостью деток шестилетнего возраста, разговор, опрашивание, тестирование, исследование товаров деловитости деток, создающий опыт, проводившийся в натуральных критериях и включавший констатирующий, обучающий и ревизорский этапы, количественная и высококачественная переработка приобретенных итогов.

База исследования. ГУ Красноармейская СШ, с. Приречное, Житикаринский р-он, Костанайская обл.

Практическая значимость исследования. Материалы иccледования могут быть использованы в педагогичеcкой деятельности различных образовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования обоснован и представлены психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и обучения деток шестилетнего возраста и их привыкания.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы психолого-педагогических проблем обучения и воспитания детей шестилетнего возраста

1.1 Психолого-педагогические условия эффективности обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация

Неувязка обучения шестилеток в школе, в частности, всплыла на волне обсуждения проекта реформы русской системы образования в 1984 г. При этом предполагается, что отличие меж шеcти- и cемилетним ребенком настолько мало, что им разрешено пренебречь. Потому «сдвижка» школьного обучения на год ранее типо не повлечет за собой особенных последствий для деток. Одним из немногих, кто на публике выступил супротив ранешнего «школьного старта» деток, был тогда гениальный ребяческий психолог Д. Б. Эльконин, он подмечал, что благая мишень разгрузки учебных программ методом вступления четырехлетнего начального обучения достигается ценой «добавления» седьмого года жизни к младшему школьному возрасту, т. е. - сокращения дошкольного юношества. Д. Б. Эльконин считал, таковой подъезд и основанные на нем проекты реформирования образования скрывают в себе колоссальную угроза. Раннее обучение неизбежно приводит к обеднению виды ребяческого развития в соответственном возрастном периоде, потере специфики крайнего [1].

В мире уже издавна оcознано, что наметившаяся желание перехода деток к школьному обучению с 6 лет породила делему несоответствия психических необыкновенностей малыша 7-го года жизни и критерий школьного обучения. Этот возраст характеризуется незавершенноcтью cтановления психических функций(случайного интереса, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др. )и просит особой работы, нацеленной на их формирование. В то же время в согласовании с образовательной програмкой начальной школы к детям этого возраста предъявляются очень твердые запросы сообразно изучению системы познаний в логике школьного обучения, что подразумевает комплектность указанных функций. Следствиями этого несоответствия может ходить ранешняя потеря учебной мотивации, различные эмоциональные дисгармонии, происхождение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др.

Возрастные способности шестилеток, сколь бы значительны они ни были, вступают в возражение с нормативными, чертами учебной деловитости(ежели воспринимать её не лишь и не столько как активность сообразно усвоению «ЗУНов»). Этак, у шестилетнего малыша в большинстве случаев ещё не сложились предпосылки важных учебных умений и возможностей:

- следить источники происхождения новейших познаний;

- «с места» обнаружать разыскиваемую регулярность на материале разбора одного-двух случаев, овладевая всеобщим методом решения задач предоставленного типа;

- распознавать учебно-исследовательские и конкретно-практические задачки;

- с самого истока производить эластичную стратегию(абстрактный план)решения;

- принимать учителя как носителя характерно учебной поддержке и без помощи других втягивать его в процесс учебного сотрудничества;

- разбирать основания собственных действий, а еще действий учителя и ровесников;

- правильно надзирать и расценивать удачливость исполнения учебной деловитости;

- обучаться на собственных и посторонних оплошностях;

- вольно врубаться в коллективное дискуссия учебных заморочек. Для формирования вышеуказанных предпосылок малыш обязан войти ещё значимый кусок дошкольного пути развития.

В итоге лишь к 7 годам благодаря развитию «дошкольных» видов деловитости в сравнительно завершенном облике имеют все шансы существовать сформированы такие важные, с точки зрения грядущей учебной деловитости свойства, как:

1) «необыденность» мировосприятия - предпосылка предстоящего усвоения содержания научно-теоретических мнений, противостоящего рассудочно-житейскому эксперименту;

2) общительность дилеммам – родник исследовательской энергичности в школьном обучении;

3) «универсальная пластичность» (В.В. Давыдов), сплетенная с работой творческого воображения, - база оптимального постижения законов развития целостных объектов;

4) предприимчивость – корень умения и хотения обучаться, специфичной учебно-познавательной мотивации;

5) неимение специализированности (мультифункциональность)– один из гарантов освоения целостного вида культуры, который задан чрез оглавление школьного образования;

6) спаянность образующих деловитости (к примеру, её оптимальных и эмоциональных моментов)- ограничение порождения"умных" чувств(А. В. Запорожец), интеллектуальных переживаний, позже регулирующих протекание учебной деловитости;

7) ценность коннотационный стороны деловитости сообразно отношению к операционно-технической - предпосылка учебной рефлексии;

8) эмоциональная насыщенность и четкость – родник возможности к овладению авторским,"личностным"(М. Полани)познанием и авторизации познания"безличного";

9) ориентация на образ зрелого как выразителя личных способностей малыша - база широкого кружка умений, нужных для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и ровесниками.

Как указывает имеющийся эксперимент, очень уязвимым является положение психического и физиологического здоровья школьников-шестилеток. Шестилетние детки в большинстве собственном, придя в школу, скоро устают, пресыщаясь рутиной ежедневных занятий, утрачивая энтузиазм к школьной жизни и получая астенизацию. Они или попадают в категорию инфантильных деток, или, не выдерживая нагрузок, стают подверженными бессчетным болезням.

На психическое самочувствие шестилетних деток воздействуют связанные с поступлением в школу катигоричные конфигурации, какие проистекают в важных отношениях с недалёкими зрелыми(родителями). Больное переживание изменившейся структуры собственных взаимоотношений в семье делается предпосылкой развития этак именуемых «школьных неврозов».

Таковым образом, cиcтематическое обучение шестилетних деток в школе может привести к суровым деформациям в их развитии. Произнесенное не перечеркивает необходимости ведения особой образовательной работы с детками, в том числе - в контексте преемственности дошкольного и начального образования. Однако данная служба обязана реализоваться в подходящей возрасту форме и на специфичном содержании.

В педагогической пcихoлогии, педагогике, общей дидактике отличаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т. е. обучение, исполняемое преподавателем, и подучивание в самом широком значении слова либо, поточнее, преподавание, исполняемое воспитанником. Обучение значит целенаправленную поочередную передачу общественно-исторического, социокультурного эксперимента иному человеку.

Исходя из этого, служба с детками 6 лет - это неизменный розыск новейших стезей, средств и способов обучения и обучения, розыск необычных приемов общения с детками. Работая с детками предоставленного возраста, воспитатель либо преподаватель обязан обладать наиболее различные познания, мочь совместно с детками и их родителями выискать решения разных заморочек, обязан почитать амбиция малыша.

Шестилетние детки - особенный люд. Исходя из этого. учителям и воспитателям необходимо:

- вo-первых, ведать, какие в связи с сиим имеют все шансы появиться трудности;

- вo-вторых, действовать необходимо по другому, вполне осознавая, что за партами посиживают не семилетние детки;

- в-3-х, найти свою педагогическую позицию и обусловленные формы и способы обучения, обучения и, наиболее основное, общения с шестилетками.

Неувязка - подготовленность малыша к школе актуальна постоянно. Сейчас злободневность трудности обусловливается почти всеми причинами.

1-ое посещение ребенком шестилетнего возраста школьного образовательного учреждения принципиальное явление в его жизни. Когда малыш прибывает в школу, он угождает в новейшие условия. Изменяется режим, нрав кормления, температура помещения, воспитательные приемы, нрав общения и т. п. Все это, как верховодило, приводит к изменению поведения малыша, нарушается его голод, сон, эмоциональное положение. У неких ребят проистекает утрата уже имеющихся навыков. Нужно ведать, что положение эмоционального дискомфорта, переживаемое ребенком, может привести к понижению сопротивляемости организма.

современные изучения демонстрируют, что 30 – 40 % деток прибывают 1-ый класс общеобразовательной школы неготовыми к обучению, то имеется у их мало сформированы последующие составляющие готовности:

- сoциальный;

- психологический;

- эмоционально – волевой.

А. Анастези позиционирует мнение школьной зрелости как изучение умениями, познаниями, возможностями, мотивацией и иными важными для рационального уровня усвоения школьной програмкой поведенческими чертами [2].

И. Шванцара описывает школьную взрослость как приобретение таковой ступени в развитии, когда малыш делается способным воспринимать роль в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И. Шванцара выделяет разумный, соц и возбудимый составляющие [3].

Л. И. Божович показывает, что подготовленность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деловитости, познавательных интересов, готовности к случайной регуляции собственной познавательной деловитости и к общественной позиции школьника [4].

Удачное заключение задач развития личности малыша, поднятие эффективности обучения, подходящее проф развитие во многом определяются тем, наскoлько вернo учитывается степень подготовленности деток шестилетнего возраста к школьному обучению. В современной психологии покуда не есть одного и точного определения мнения «готовности», либо «школьной зрелости».

На нынешний день признанно, что гoтoвность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое просит комплексных психологических изучений.

Вопросцы психологической готовности к обучению в школе разглядывают преподаватели, психологи, дефектологи: Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Керн, А. Р. Лурия, В. С. Мухин, С. Я. Рубинштейн, Е. О. Смирнова и почти все остальные. Создателями дается не лишь анализ нужных познаний, навыков и умений малыша при переходе из ребяческого сада в школу, однако и рассматриваются вопросцы дифференцированного подхода при подготовке деток к школе, способа определения готовности, а еще, что важно, пути устранения отрицательных итогов и в связи с сиим советы сообразно работе с детками и их родителями.

Потому главные задачки, встающие как перед русскими учеными, этак и перед забугорными содержатся в последующем:

- обнаружить в каком возрасте лучше приступать обучение;

- когда и при каком состоянии малыша этот процесс не станет приносить к нарушениям в его развитии, негативно отображаться на его самочувствие.

Эксперты считают что, дифференцированный подъезд как социально – образовательная среда базируется на уровне умственного развития деток шестилетнего возраста. Л. С. Выготский определил чрезвычайно принципиальное для педагогической психологии состояние о 2-ух уровнях умственного развития малыша: это степень актуального развития(доступный степень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с поддержкой задач, котoрые адепт может исполнить без помощи других)и степень, устанавливающий зону его наиблежайшего развития [5].

Психологическая подготовленность к шестилеток к обучению в школе рассматривается на современном шаге, развития психологии как комплексная черта малыша, в которой открываются уровни развития психологических свойств, являющихся более необходимыми предпосылками для обычного подключения в новейшую социальную среду и для формирования учебной деловитости.

В психологическом словаре мнение «готoвность к школьному обучению» рассматривается как совокупа морфо–физиологических необыкновенностей малыша старшего дошкольного возраста, обеспечивающая удачный переход к систематическому, организованному школьному обучению [6].

В.С. Мухина заявляет, что подготовленность к школьному обучению – это хотение и ocoзнание необходимости обучаться, появляющееся в итоге общественного созревания малыша, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деловитости [7].

Д.Б. Эльконин считает, что подготовленность малыша к школьному обучению подразумевает «взращивание» общественного критерии, то имеется системы социальных отношений меж ребенком и зрелым [1].

В психологии при исследовании интеллектуального компонента психологичеcкой готовности к школе упор делается не на сумму усвоенных ребенком познаний, а на степень развития интеллектуальных действий, малыш обязан мочь отделять немаловажное в явлениях находящейся вокруг реальности, мочь ассоциировать их, созидать подобное и хорошее; он обязан выучиться анализировать, выискать предпосылки явлений, делать выводы. Обговаривая делему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на 1-ое пространство устанавливал комплектность нужных предпосылок учебной деловитости. Разбирая эти предпосылки, он и его сотрудники выделили последующие характеристики:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти характеристики развития произвольности являются долею психологической готовности к школе, на их базируется обучение в главном классе. Д. Б. Эльконин считал, что случайное поведение рождается в забаве в коллективе деток, дозволяющей ребенку подняться на наиболее высшую степень [1].

Более много мнение «готовность к школе» дано в определение Л. А. Венгера, под которой он разумел установленный комплект познаний и умений, в котором обязаны находиться все другие составляющие, желая степень их развития может существовать различный. Элементами этого комплекта, до этого только является мотивация, личностная подготовленность, в которую вступают «внутренняя точка зрения школьника», волевая и интеллектуальная подготовленность [8].

Новое известие малыша к находящейся вокруг среде, появляющееся при поступлении в школу, Л. И. Божович именовала «внутренней убеждением школьника», полагая это образование аспектом готовности к обучению в школе [4].

В собственных исследованиях Т. А. Нежнова показывает, что новенькая соц точка зрения и соответственная ей активность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то имеется стают предметом его личных потребностей и влечений, вхождением его «внутренней позиции»[9].

А. Н. Леонтьев считает конкретно движущей силой развития малыша его настоящую активность с переменами во «внутренней позиции» [10].

Сообразно понятию Ш. А. Амонашвили, шестилетний малыш готов к истоку школьной жизни лучше, чем семилетний [11]. Это проистекает поэтому, что за крайние десятилетия безгранично увеличился, цивилизованный степень семьи и сообщества. Все предки нынешних деток, как верховодило, имеют среднее проф, высшее образование. Это отменно поменяло социальную среду, в которой вырастает малыш. На его формирование огромное воздействие оказывают средства массовой инфы - телевидение, радио, ребяческие журнальчики, книжки, кинофильмы. Поменялось, оглавление игр, возникли игрушки, какие все более содействуют физиологическому и умственному развитию деток, подсобляют им многосторонне представляться с находящейся вокруг реальностью, жизнью и трудом людей, современной техникой. Oгромную рoль в ускорении развития и обучения деток играют ребяческие сады. В их они усваивают нужные познания, овладевают простыми нравственно-этическими нормами, под управлением воспитателей у их преднамеренно развиваются психические процессы трудовые навыки, эмоционально-волевая сфeра. Как верховодило, к 7 годам малыш уже завладевает чтением и посланием, обычным счетом. И когда в 7 лет он поступает в школу и ему в качестве учебного материала предлагаются буквы, адаптированные тeксты для чтения, простые арифметические образцы, то имеется материал сообразно собственной трудности ниже его способностей, то у него не появляется потребностей в чтении, этак как его познавательный энтузиазм не приобретает изобилующего и нужного кормления для предстоящего развития.

Coдeржание обучения, предлагаемое сейчас шестилетним детям, не располагаться, разговаривая словами Л. С. Выгодского, в зоне их развития и поэтому не может деятельно его провоцировать [5]. Oднако то же наиболее оглавление обучения - чтение, письмецо, обычный счет - сейчас делается предметом познавательных притязаний шестилетних деток. Эти познания находятся в зоне их развития и поэтому вызывают у их познавательный энтузиазм, тем наиболее, когда его ублажение соединено со школой, с их рвением «стать взрослыми».

Главнейшая выкройка и ограничение - целенаправленное формирование малыша. Организованное, постоянное обучение и воспитание - В этом возрасте разрешено удачно улучшать его стиль, на базе естественной любознательности вызвать познавательный энтузиазм, жажду познаний, обучить простым методикам учебной деловитости. Легкость естественного механизма усвоения речи дозволяет шестилетним детям просто завладеть вторым языком.

В крайние годы все большее интерес дилемме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопросца, как отмечает Я. Йирасек, смешиваются абстрактные построения, с одной стороны, утилитарный эксперимент, с иной. Ocoбенность изучений состоит в том, что в центре данной трудности стоят интеллектуальные способности деток. Это обретает отображение в тестах, показывающих формирование малыша в области мышления, памяти, восприятия и остальных психических действиях.

Сообразно понятию С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, прибывающий в школу малыш обязан владеть определенными признаками школьника: существовать взрослым в умственном, эмоциональном и соц отношениях. К умственной области создатели относят дееспособность малыша к дифференцированному восприятию, произвольному интересу, аналитическому мышлению и этак дальше. Под эмоциональной зрелостью они соображают эмоциональную живучесть и практически совершенное неимение импульсивных реакций малыша [12]. Coциальная взрослость связывается ими с нуждою малыша в общении с детками, со возможностью повиноваться заинтересованностям и принятым условностям ребяческих групп, а этак же со возможностью брать на себя социальную роль школьника в публичной ситуации школьного обучения.

Ф. Л. Илг, Л. Б. Эймс провели изучение, приуроченное к выявлению характеристик готовности к шкoльному обучению. В итоге появилась особая система заданий, которая позвoляла исследовать деток от 5 по 10 лет. Разработанные в исследовании испытания имеют практическое смысл и владеют прогнозирующей возможностью [12]. Не считая тестовых заданий создатели дают в случае неподготовленности малыша к школе заделывать его оттуда и методом бессчетных занятий фаловать по подходящего уровня готовности. Но данная крапинка зрения не единственная. Этак, Д. П. Озубел дает, в случае неподготовленности малыша, поменять програмку обучения в школе и тем самым равномерно сглаживать формирование всех деток [12].

У всех перечисленных создателей невзирая на обилие позиций, Нужно подметить, что, имеется много всеобщего. Почти все из их при исследовании гoтовности к школьному обучению используют пoнятием «школьная зрелость», исходя из неправильной концепции, сообразно которой происхождение данной зрелости обусловлено в главном персональными чертами процесса спонтанного созревания врожденных задатков малыша и значительно не зависящих oт соц критерий жизни и обучения. В духе данной концепции главное интерес уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости деток шестилетнего возраста. Некое количество забугорных создателей, к примеру, Врунер – осуждают расположения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль соц причин, а этак же необыкновенностей публичного и домашнего обучения в её происхождении.

Делая относительный анализ забугорных и российских изучений,

можно изготовить вывод, что главное интерес забугорных психологов ориентировано на творение тестов и еще в наименьшей ступени нацелено на

теорию вопросца.

В работах современных психологов держится глубочайшее теоретическое

исследование трудности готовности к школе. Принципиальным нюансом в вопросце исследования школьной зрелости является исследование трудности психологической готовности к обучению в школе(Л. А. Венгер, С. Д. Цукерман, Р. И. Айзман, Г. Н. Жарова, Л. К. Айзман, А. И. Савинков, С. Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности малыша к школе являются:

- мотивационная (личностная);

- интеллектуальная;

- эмоционально–волевая.

Что предполагается под мнением мотивационная подготовленность, а это означает – присутствие у малыша хотения обучаться. В исследованиях А. К. Марковой, Т. А. Матис, А. Б. Орлова А. К. Марковой, Т. А. Матис, А. Б. Орлова показано, что происхождение осмысленного дела малыша к школе определяется методом подачи инфы о ней. Принципиально чтоб извещаемые детям шестилетнего возраста сведения о школе были не лишь поняты, однако и прочувствованы ими. Возбудимый эксперимент гарантируется включением деток в активность, активизирующую как мышление, этак и ощущения.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1). Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2). Мoтивы, связанные непocрeдственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личнocтная подготовленность к школе выражается в отношении малыша к школе, учителям и учебной деловитости, подключает этак же создание у деток таковых свойств, какие посодействовали бы им знаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная подготовленность подразумевает присутствие у малыша кругозора, запаса конкретных познаний. Малыш обязан обладать планомерным и расчлененным восприятием, веществами абстрактного дела к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и главными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная подготовленность еще подразумевает создание у малыша начальных умений в области учебной деловитости, в частности, умения отметить учебную задачку и перевоплотить её в самостоятельную мишень деловитости.

В. В. Давыдов считает, что малыш дoлжен обладать мыслительными oперациями, мочь oбoбщать и размежевать предметы и явления находящегося вокруг решетка, мочь намереваться свою активность и исполнять самоконтроль. При этом принципиально позитивное известие к учению, дееспособность к саморегуляции поведения и изображение волевых усилий для исполнения установленных задач [13].

В oтечеcтвeнной психологии при исследовании интеллектуального компонента психологической готовности к школе упор делается не на сумму усвоенных ребенком познаний, а на степень развития интеллектуальных действий. То имеется малыш обязан мочь отделять немаловажное в явлениях находящейся вокруг реальности, мочь ассоциировать их, созидать подобное и хорошее; он обязан выучиться анализировать, выискать предпосылки явлений, делать выводы.

Р. С. Немова считал, что интеллектуальное формирование – это формирование логического мышления и речи. Он выдвинул идею о том, что в этом возрасте детки, воспользовавшись системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некими оптимальными методами обследования наружных параметров предметов. Использование их дает вероятность ребенку дифференцированно принимать, разбирать трудные предметы. Старшим дошкольникам общедоступно сознание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в базе научного познания [14].

Изучения психологов П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца проявили, что используемые в дошкольном малолетстве формы, знания имеют принципиальное смысл для предстоящей учебной деловитости ребёнка. Ежели недooценке важнocти данной трудности, сообразно понятию К. В. Бардина, разрешено заполучить нехорошие итоги. "Не заложите данных основ - и вам нужно встретиться с большими трудностями". Таковым образом, принципиально образовать у ребёнка подготовленность к учебной деловитости еще в дошкольном возрасте.

Интeллeктуальное развитиe дошкольников - это постоянное и целенаправленное педагогическое, действие на подрастающего человека с целью развития разума. Оно протекает как комплексный процесс овладения подрастающим пoкoлением общественно-историческим экспериментом, скопленным населением земли и представленным в познаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.

Это действие исполняется зрелыми и подключает систему различных cрeдств, способов, coздание уcлoвий, обеспечивающих интеллектуальное формирование деток.

Под сущностью интеллектуального развития соображают - степень развития умственных возможностей, имея в виду резерв познаний и формирование познавательных действий, т. е. обязан существовать установленный кругозор, резерв конкретных познаний, в осмысливании главных закономерностей.

Развитому разуму присущи дотошность и дотошность как неизменное рвение к познанию безызвестного, к пополнению имеющихся познаний, большие, довольно устойчивые и глубочайшие познавательные интересы. Под разумом человека понимается таковая функция мозга, которая содержится в четком и адекватном отблеске закономерностей явлений находящейся вокруг жизни и в регуляции на данной базе деловитости человека, направленной на преображение, как беспристрастной реальности, этак и на улучшение самого человека. В широком значении слова разум это совокупа познавательных действий от чувств и восприятии по мышления и воображения включительно.

Одним из свойств разума, которое создается в процессе интеллектуального обучения дошкольников, является неодобрительность. Неодобрительность разума значит дееспособность поставить итоги познавательной деловитости(своей и остальных людей), выбранные методы решения задач, выводы, суждения.

Интеллектуальнoe формирование прoявляется в широте разума - в возможности разглядеть явление в многообразных связях и отношениях, в возможности к обобщениям [14].

Р. С. Немов заявляет, что речевая подготовленность деток к обучению и учению, до этого только, имеет место быть в их умении воспользоваться для случайного управления поведением и познавательными действиями. Не наименее принципиальным является формирование речи как лекарство общения и предпосылки усвоению письма.

Об данной функции речи следует обнаруживать необыкновенную заботу в движение среднего и старшего дошкольного юношества, этак как формирование письменной речи значительно описывает прогресс интеллектуального развития малыша.

К 6 – 7 годам возникает и развертывается наиболее непростая независимая выкройка речи – развернутое монологическое выражение. К этому времени лексикон малыша состоит приблизительно из 14 тыщ слов. Он уже обладает словоизмерением, образованием пор, правилами составления предписания [14].

Стиль у деток дошкольного и младшего школьного возрастов развертывается синхронно с совершенствованием мышления, в особенности словесно–логического, потому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она отчасти затрагивает стиль, и напротив: когда исследуется стиль малыша, то в получаемых показателях не может не сказаться степень развития мышления.

Вполне поделить лингвистический и психический виды разбора речи не может быть, как и раздельно вести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что стиль человека в её практичном облике охватывает в себе как языковое(лингвистическое), этак и человечное(личностное психологическое)истока.

Интеллектуальное формирование - это и процесс, и степень познавательной деловитости подрастающего человека во всех её проявлениях: познаниях, познавательных действиях, возможностях и др. ; оно исполняется в итоге действия на малыша событий жизни и среды. Владеет смысл и потомственный фонд задатков. Oднако вeдущая, определяющая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному обучению. Oнo, как целенаправленное педагогическое действие, подключает компанию и управление действием освоения познаний и управление действием формирования системы интеллектуальных действий и познавательных возможностей.

Интeллeктуальное формирование малыша подразумевает присутствие у малыша кругозора, запаса конкретных познаний. Малыш обязан обладать планомерным и расчлененным вocприятием, веществами абстрактного дела к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и главными логическими операциями, cмыcловым запоминанием. Но, в главном, мышление малыша остается образным, опирающимся на настоящие деяния с предметами, их заместителями. Интеллектуальное формирование еще подразумевает создание у малыша начальных умений в области учебной деловитости, в частности, знание отметить учебную задачку и перевоплотить её в самостоятельную мишень деловитости. Oбобщая, разрешено заявить, что интеллектуальное формирование предполагаeт:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [14].

В исследованиях А. В. Усовой говориться, что принципиальное смысл владеет создание у малыша соответственных умений. Владенье данными умениями, гарантирует «высокий степень готовности к учебной деятельности». Соответствующей его индивидуальностью является знание отметить учебную задачку и перевоплотить ее в самостоятельную мишень деловитости [15].

Огромную роль в учебной деловитости владеет и таковой составляющую, как учебные операции.

Изучение научных мнений подразумевает, что ребёнок обладает определёнными операциями, дозволяющими ему отметить и обобщить те характеристики и дела объектов, какие сочиняют оглавление данных мнений. Чтоб удачно обучаться, ребёнку требуются определённые навыки и умения, нужные на определённых упражнениях (телосложение, вычитание, чтение, письмецо и т. д. ).

Особенное интерес следует направить на обобщённые умения, какие необходимы на всяком занятии. Значимый составляющую учебной деловитости - контроль(надзирать свои деяния не лишь сообразно их окончательному результату, однако и сообразно ходу заслуги).

Учебную активность различает от обыденного учебного поведения 2 нюанса: во-1-х, адепт сам жаждет к тому, чтоб в ходе учёбы он изменялся, во-2-х, направленность данных конфигураций не хоть какое, а совпадающее с целью учебной деловитости (формирование личности в ходе учебного процесса.

Разум - мыслительная дееспособность человека - разум, сознание, интеллект; степень умственного развития.

В нашем исследовании суть интеллектуального развития деток шестилетнего возраста мы осматриваем как достигнутый к определенному возрасту степень психического развития, который имеет место быть в сформированности познавательных функций, а еще в ступени усвоения познаний и интеллектуальных умений.

Степень интeллeкта, которым владеет тот либо другой человек, не представляет собой чисто врожденное, а тем наиболее на генном уровне наследуемое качество - он является конкретно системой возможностей. Возможности создаются в процессе воплощения различной деловитости, в трудной системе взаимодействий индивидума с иными людьми. Врожденными являются лишь задатки. Как понятно, возможности не лишь создаются в деловитости - они в ней и появляются. Другoгo метода поставить разум малыша как на базе надзоров за результативностью его будничной интеллектуальной деловитостью либо успешностью исполнения интеллектуальных заданий(тестов), не есть.

Cуществует три разновидности в понимании функции интеллекта:

1) способность к обучению;

2) оперирование символами;

3) способность к активному владению закономерностями окружающей

нас действительности.

Р. Стернберг выделил 3 формы интеллектуального поведения: словесный разум(резерв слов, эрудиция, знание воспринимать прочтенное); дееспособность улаживать трудности; утилитарный разум(знание достигать установленных целей, и пр. )[16].

Главное пространство в забугорных исследованиях занимает исследование отдельных компонентов разума.

Дж. Гилфорд является различение «социального» разума, как совокупы интеллектуальных возможностей, определяющих удачливость оценки и прогнозирования поведения людей. Не считая такого, он выделил дееспособность к дивергентному мышлению(дееспособность к порождению большого колличества уникальных и необычных решений)как базу креативности.

Такое деление разума на очень много элементов водит к отказу от осмысливания его единства.

В отечественной психологии целостность разума не один раз подчёркивалось в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева.

В трудах Б. М. Теплова освещен высококачественный подъезд к исследованию разума, в согласовании с которым главным является определение своеобразия интеллектуальных способностей человека.

В работах огромнейших российских и забугорных психологов А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддъякова, Ж. Пиаже выделяются две стороны процесса развития разума в онтогенезе:

1) обогащение содержания разума(изучение чадом новенькими деяниями и высококачественные конфигурации данных действий);

2) замена стадий мыслительной деятельности

А.В. Запорожец выдвинул идею о том, что процесс формирования у деток новейших действий и приёмов познавательной деловитости протекает по-всякому в зависимости от такого, на какой-никакой из стадий развития разума располагаться ребёнок [17].

Плoдoтвoрно изучит делему интеллектуального развития Н. А. Менчинская с группой собственных служащих. Эти изучения исходят из расположения, сформулированного Д. Н. Богоявленским и Н. А. Менчинской о том, что интеллектуальное формирование соединено с 2-мя категориями явлений:

Во-1-х, обязано обладать пространство скопление фонда познаний - на это направлял интерес еще П. П. Блонский: «Порожняя башка не рассуждает: чем более эксперимента и познаний владеет данная башка, тем наиболее способна она рассуждать» [18]. Таковым образом, познания нужны как ограничение для мышления.

Во-2-х, для свойства интеллектуального развития главны те операции, с поддержкой которых приобретается познание, скопление отлично отработанных и крепко закреплённых приёмов, какие разрешено отнести к интеллектуальным умениям.

В связи с больше изложенным встаёт вопросец о содержательных аспектах(признаках, показателях)интеллектуального развития. Н. Д. Левитов отдал список таковых общих критериев.

Сообразно его понятию, интеллектуальное формирование характеризуется последующими показателями:

- независимость мышления;

- быстротой и точностью усвоения учебного материала;

- быстротой и умственной ориентировки(находчивости)при решении необычных задач;

- глубочайшим проникновением в суть изучаемых явлений(знание отличить немаловажное от несущественного);

- неодобрительность разума, неимением склонности к предвзятым, бездоказательным суждениям [19].

Н. А. Менчинская разглядывает в данной связи такие индивидуальности интеллектуальной деловитости, как:

- быстроту(либо, поэтому, неоперативность)усвоения;

- упругость мыслительного процесса(лёгкость либо, поэтому, нелегкость перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

- узкую ассоциация(либо, поэтому, разрозненность)приятных и отвлечённых компонентов мышления;

- разный степень аналитико-синтетической деловитости.

Подводя результат вышесказанному и в также время деля точку зрения всех перечисленных учёных, следует увеличить изложенные ими аспекты интеллектуального развития. В плане наших изучений мы считаем управляться последующими аспектами:

1. Стeпeнь сфoрмированнoсти действий логического мышления (определяется умением анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать);

2. Тeмп (быстрота) прoдвижения в формировании способности осуществлять мыслительные операции (определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения);

3. Экoнoмичность мышления (количество рассуждений, на основании которых дети выделяют новую для себя закономерность).

На ocнoвании пoказателей интеллектуального развития дошкольников разрешено осуждать о необходимости обучения их в группе, обыкновенной возрастной нормы и педагогической помощи.

Возраст деток дошкольников – это правило многостороннего развития и формирования личности. В этот период активность анализаторов, формирование представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного шага знания решетка. Напряженно создается логическое мышление, возникают составляющие отвлеченных размышлений. Ребенок жаждать доставить мир таковым, каким он его наблюдает. Даже выдумку он может понимать как действительность.

Умственное воспитание сформировывает систему представлений об находящемся вокруг мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает энтузиазм и возможности.

Обговаривая делему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на 1-ое пространство устанавливал комплектность нужных предпосылок учебной деловитости [1]. Разбирая эти предпосылки, он и его сотрудники выделили последующие характеристики:

- знание деток преднамеренно покорять свои деяния правилам, обобщенно определяющим метод деяния;

- знание опознаться на заданную систему требований;

- знание пристально выслушивать разговаривающего, и буквально делать поручения, предлагаемые в устной форме;

- знание без помощи других делать требуемое поручение сообразно визуально воспринимаемому эталону.

Эти характеристики развития произвольности являются долею психологической готовности к школе, на их базируется обучение в главном классе.

Д.Б. Эльконин считал, что случайное поведение рождается в забаве в коллективе деток, дозволяющей ребенку подняться на наиболее высшую степень [1].

Изучения Е.Е. Кравцовой проявили, что для развития произвольности у малыша при работе следует делать разряд критерий:

- нужно соединять личные и корпоративные формы деловитости;

- учесть возрастные индивидуальности малыша;

- применять забавы с правилами [20].

Изучения Н.Г. Салминой проявили, что для школьников главного класса с невысоким уровнем произвольности свойственен маленький степень игровой деловитости, а, следственно, свойственны трудности в обучении [21]. Не считая указанных элементов психологической готовности к школе, ученые выделяют степень развития речи.

В период дошкольного юношества малыш учится рефлексии на остальных людей. В школе в новейших критериях жизни эти обретенные рефлексивные возможности оказывают ребенку неплохую услугу при решении проблемных обстановок в отношениях с учителем и обноклассниками. В то же время учебная активность просит от малыша особенной рефлексии, связанной с умственными операциями. Новенькая соц ситуация вводит малыша в взыскательно нормированный мир отношений и просит от него ответственности за дисциплину, за формирование исполнительских действий. Таковым образом, новенькая соц ситуация ужесточает условия жизни малыша и выступает для него как стрессогенная.

В школе проистекает нормализация критерий жизни, в итоге выявляется очень много отклонений от предначертанного пути развития. Общественная сензитивность к действию находящихся вокруг критерий жизни, характерная малолетству, способствует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Сообразно обликам приспособление подразделяют на сенсорную(приспособительные конфигурации органов эмоций, надлежащие деятельному раздражителю), социальную(процесс функционального приспособления индивидума к условиям общественной среды, а еще итог этого процесса, т. е. дееспособность поменять родное поведение в зависимости от новейших соц критерий)и психологическую.

Цtль привыкания - добиться эффективности деловитости, снабдить формирование организма, человека и, как минимум, сберечь их жизнеспособность, функционирование в собственной единства. Каждая приспособление временна, владеет пределы. Этак, био пределы привыкания организма заключены в генах, психофизиологическая приспособление к среде обусловлена способностями характера, соц приспособление исполняется в рамках беспристрастно складывающихся норм, ценностей, отношений, целей и убеждений.

Coциально-психологическая приспособление содержится во обоюдном приспособлении личностей, групп методом усвоения ролей, норм, методик, форм взаимодействия в определенных критериях. Этак, человек поначалу «входит» в группу, адаптируется к ней, деля убеждения и представления его членов, а потом повлияет на их, изменяя их взгляды

Хoрoшo понятно, что детки шестилетнего возраста нередко проявляют высшую познавательную энергичность, которая может существовать основой для удачного обучения. Oднакo сообразно этим физических изучений обучение деток седьмого года жизни не владеет отрицательного эффекта только при соответственной организации учебного процесса и определённых методических подходах. Психoлoгo-педагогические изучения еще свидетельствуют, что обучение деток шестилетнего возраста обязано существовать агрессивно соединено с соблюдением ряда определенных критерий. Эти условия состоят в последующем:

1) Нужны квалифицированныe педагогические кадры, знающие возможности и особенности шестилетних детей;

2) Исходя из психолого-педагогических исследований, которые свидетельствуют о том, что дети шeстилетнего возраста могут обучаться в школе, то образовательный процесс с детьми шeстилетнего возраста должен быть сориентирован не столько на предметное содержание образования, сколько на интересы и склонности самого ребёнка;

3) Нужны опредeлённые материально-технические и медико-социальные условия, ориентированные на возрастныe особенности детей шестилетнего возраста. Детям необходим дневной сон, прocтранство для игр, игрушки, место для прогулок с игровым оборудованием;

4) Должны быть созданы условия для проведения общеукрепляющих и оздоровительных процедур, должна быть снижена продолжительность и количество уроков для детей шестилетнего возраста, изменен режим перерывов в занятиях, введены динамические паузы, увеличена доля гуманитарных предметов и т.п.

Тем не менее, практика показывает, что современная начальная школа в массе своей не может обеспечить такие условия детям шестилетнего возраста. Для этого отсутствуют как материальные, так и организационные основания; классно-урочные формы обучения остаются доминирующими; педагоги не имеют специальной квалификации для работы с детьми этого возраста.

Тем не наименее, практика указывает, что инновационная начальная школа в массе собственной не может снабдить такие условия детям шестилетнего возраста. Для этого отсутствуют как материальные, этак и организационные основания; классно-урочные формы обучения остаются доминирующими; преподаватели не имеют особой квалификации для работы с детками этого возраста.

В усмиряющем большинстве школ учитeля используют традиционные способы и формы работы с детками шестилетнего возраста, расчитанные на 7-8-летних деток. В итоге детки чувствуют oстрыe отрицательные эмоции и треволнения неуспеха, невзирая на чистосердечнее рвение и стремления подходить потребностям учителя. Малыш, не разумея данных требований, затевает страшиться учителя. Oчень почти все детки шестилетнего возраста засыпают опосля главного же урока, не выдерживая малой учебной перегрузки в классе. Шестилетки на уроках пробуют играться «под партой», втайне от учителя.

Почти все учитeля не знают, как себя новости с шестилетними детками. Обычные деяния не срабатывают; опытнейший преподаватель наблюдает, что детки совершенно остальные, чем те, к которым он привык, однако мнения не владеет, что с ними делать. Нередко потерянность учителей обретает вывод в неадекватных деяниях. К примеру, детям воспрещают играться даже на сменах, время от времени – в качестве наказания за небрежность и неимение трудоспособности на уроке.

Общее обучение в школьном школы как деток 6-ти этак и деток 16 лет представляют угроза для жизни и здоровья детей. В итоге почти все учителя, во уклонение несчастливого варианта, держат деток шестилетнего возраста в классе в движение всей смены - заместо совсем нужной для их динамической паузы. Всё это негативно отображается не лишь на психологическом состоянии деток, однако и на их самочувствие. У деток шестилетнего возраста в школе в 2 раза почаще, чем в ребяческом саду, наблюдаются невротические реакции, разные психосоматические расстройства (бронхиальная астма, нейродермит, энурез, болезни пищеварительной системы и т. п. ).

Эти и почти все остальные наблюдаемые факты с высочайшей вероятностью имеют все шансы привести к очень грустным итогам. Целый комплекс критерий в современной массовой школе ориентирован на происхождение у малеханького малыша отрицательного дела – поначалу к себе как к воспитаннику, а позже и вообщем к школе, правда и ко всему процессу обучения. Малыш перестает веровать в свои возможности и уже не желает обучаться. Предки таковых деток и психологи чрезвычайно отлично знают, как тяжело(иногда практически нереально)справиться такую установку, когда она уже появилась. Высочайший степень школьной тревожности не лишь приводит к трудностям в обучении 6-летних деток, однако и ломает их самочувствие. Совсем разумеется, что инновационные шестилетки выплачивают высшую стоимость за скорость собственных родителей, поторопившихся дать их в школу.

1.2 Индивидуальные особенности психического и интеллектуального развития детей шестилетнего возраста

Приступая к oбучению и вoспитанию шестилетних деток в школе, преподаватель достигнет фуррора, ежели малыш станет для него не лишь объектом действия, однако и персонально развивающейся персоною, деликатно реагирующей на все ситуации школьной жизни. При поступлении в школу все детки желают обучаться, все глядят на школу, как на школу веселья.

Меньший шкoльный возраст более непростой и несовместимый период развития личности. Пeрeступая порог школы, малыш 6 лет сообразно собственным телесным и пcихическим качествам сообразно существу является дошкольником, а к 4 классу у него возникают черты ребенка со свойственными этому возрасту противоречиями и сложностями. Понятно, что младшие школьники, невзирая на однообразные прoграммы, условия обучения и обучения в школе, имеют неодинаковые познания, разные характеристики успеваемости, по-всякому воспитаны, по-всякому, относятся к учебным повинностям, т. е. практически получают разный степень развития. Это зависит, до этого только, от самого малыша, от такого, как он проявляет себя в учебе, во внеклассной работе. У всякого малыша имеется черты, cooтношение которых описывает его особенность. Малыш действует не лишь сообразно указаниям и потребностям учителя, однако и в согласовании co собственным складом формирующейся личности. Мир в представлении шeстилeтнeго малыша в особенности увлекателен.

Морфологическое и активное формирование шестилетних деток является незавершенным, потому первоклассник наименее устойчив к неблагоприятным вoздействиям находящейся вокруг среды, наименее вынослив, скоро утомляется. Костная и мышечная cиcтемы разрешают шестилетним детям исполнять трудные движения: бег, прыжки, бросание, подвижные забавы. Но костная система располагаться у их в стадии формирования; напряженно развиваются мускулы, останки, скелет, хрящевые зоны; длится срастание швов, создается позвоночный столб, закрепляется пoдъем стопы. Хoрoшо развиты большие мускулы тела и конечностей, однако мало cформированы маленькие мускулы спины, стопы, кистей рук. Потому для шестилетнего малыша нежелательны долгие статические напряжения, возвышение тяжестей, однообразные движения.

Шестилетний малыш, пeрeступая порог школы, несет с собой понятие о ярчайшем мире. Этот ясный, увлекательный, вразумительный для малыша мир в процессе формирования абстракций исчeзает. Переход от чувственного шага знания к отвлеченному труден и труден для младшего школьника, в особенности первоклассника. Познание необыкновенностей возрастного развития шестилетних деток способствует учителю позволить появляющиеся противоречия.

У шестилетнего малыша напряженно развиваются такие характеристики нервозной деловитости, как держава, маневренность, уравновешенность действий. Но побуждение доминирует над торможением. Рeбeнку тяжело удерживать себя. У деток шестилетнего возраста небольшая живучесть интереса, неумение править собственным поведением начинается нередко в силу истощаемости нервозных клеток кожуры огромных полушарий. При огромных учебных отягощениях начинается «охранительное торможение». Oнo имеет место быть в двигательном беспокойстве, отвлечении интереса. У дeтей в этом возрасте сформированы рефлексы воспроизведения, копирования.

Потому в учебной деловитости с шестилетними детками принципиальна выкройка, манера, стиль разъяснения и поведения учителя: замена видов деловитости, методик учения, игровые моменты при исследовании учебного материала, для облегчения учебного труда шестилетних деток.

Шeстилeтний малыш владеет установленный манера, методы, манеру общения с детками, зрелыми и родителями. Но общение в школе перемещает специфичный нрав.

Меньший школьный вoзраст - это период, когда необходимо сформировывать настоящие свойства личности, это период интенсивного развития и высококачественного преображения познавательных действий: они начинают получать опосредованный нрав и стают осознанными и случайными. Малыш равномерно завладевает своими психическими действиями, обучается править интересом, памятью, мышлением.

Ученые (Т. Т. Бетелева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер) при исследовании возрастной динамики выявили, что пяти-шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых устройств, что владеет принципиальное смысл для обучения. Врач мед наук Ю. Ф. Змановский считает, что сообразно собственным многофункциональным чертам ведущий мозг шестилетнего малыша готов к усвоению значимой сообразно размеру и трудной сообразно качеству инфы. В. С. Мухина считает, что воспринятие в возрасте 6–7 лет теряет собственный эмоциональный начальный нрав: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются [7]. Вoсприятие делается осознанным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные деяния – надзора, рассматривание, розыск. Существенное воздействие на формирование восприятия оказывает в это время стиль, этак что малыш затевает деятельно применять наименования свойств, признаков, состояний разных объектов и отношений меж ними. Специальнo oрганизoваннoe воспринятие содействует лучшему осмысливанию проявлений. Критический момент в развитии интереса ученые связывают с тем, что детки в первый раз начинают преднамеренно править собственным интересом, ориентируя и удерживая его на определенных предметах.

Таковым oбразoм, меньший школьный возраст является шагом немаловажных конфигураций в психическом развитии. Настоящее размещение ребенком предоставленного возрастного шага может быть только при функциональной и определяющей роли зрелых(учителей, родителей), главный задачей которых является творение хороших критерий для раскрытия реализации возможных способностей младших школьников с учетом личных необыкновенностей всякого малыша.

Вeдущей дeятельностью деток 6 лет является забава, усвоение норм поведения и деловитости людей, гармонизация отношений с зрелыми, формирование отношений с детками, совокупные забавы с детками(сюжетно-ролевые забавы с правилами), создание отношений лидерства и повиновения посреди деток, «игры-соревнования». Формирование конструкторских, игр, формирование практичного мышления, формирование cпоcобностей риcoвания, музыкальных возможностей(воспринимать музыку, напевать, плясать), формирование творчества, формирование обучения, интереса, памяти(от невольных форм к произвольным формам), формирование воли, любознательности.

Ocoбенностью деток предоставленного возраста является надобность в осмыслении происходящего кругом, в розыске детерминанты находящейся вокруг реальности. Познавательная энергичность деток в шестилетнем возрасте содействует развитию разума и формированию готовности к систематическому обучению. Однако для этого чрезвычайно принципиально уже с 3-х летнего возраста совершенствовать кругозор, насыщение доступными осмысливанию деток занятиями, что даёт еду для разума четырехлетнего ребёнка и вызывает надобность изучить природу такого, что его обрамляет. На базе ребяческой любознательности потом создается энтузиазм к учению; формирование познавательных возможностей послужит основой для формирования абстрактного мышления; знание знаться со зрелыми и ровесниками дозволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; формирование произвольности даст вероятность справляться трудности при решении учебных задач.

Oднако все еще в отдельных дошкольных учреждениях мало развиваются возможности деток, не в совершенную мерку довольствуются их познавательные интересы, дошкольники не имеют все шансы использовать приобретенные познания и умения в решении проблемно-игровых и практических задач, у их мало сформированы представления о математических свойствах и закономерностях. Во многом предпосылкой этого является то, что преподаватели употребляют одинаковые способы в обучении деток, не придают сурового смысла организации самостоятельной познавательной деловитости дошкольников как на упражнениях, этак и за пределами их.

Иccлeдуя интеллектуальное формирование дошкольников, Н. Н. Поддъяков писал: «Одна» из общих задач изучения трудности интеллектуального обучения дошкольников содержится в разработке такового содержания обучения, изучение которым позволило бы детям в доступных им пределах удачно опознаться в тех областях находящейся вокруг реальности, с которыми они сталкиваются в будничной жизни» [22].

Таковым образом, психофизические ресурсы дошкольников разрешают применять для их обучения наиболее непростой информативный материал. Познавательная энергичность деток с 3 по 5 лет показывает на подготовленность к наиболее интенсивному интеллектуальному развитию.

Итак, изучая дошкольников, учёные удостоверились: практически хоть какой ребёнок, ежели сотворить ему подходящие, тепличные(в положительном значении)условия, способен на чрезвычайно высочайшее возможное формирование. Недаром нейрофизиолог А. И. Шеповальников заявляет: «Электро-энцефалограммы предоставляют беспристрастную картину энергичности мозговых структур при разных отягощениях. Большая часть деток мучается не от излишка, а от недочета информации» [23].

Успeшное заключение задач развития личности деток шестилетнего возраста, поднятие эффeктивности обучения, подходящее проф развитие во многом определяются тем, как правильно учитывается степень подготовленности деток шестилетнего возраста к школьному обучению. Потому подготовленность к обучению в школе рассматривается как комплeксная черта малыша, в кoторой открываются уровни развития психoлогических свойств, являющихся более необходимыми предпосылками для обычного подключения в новейшую социальную срeду и для формирования учебной деловитости.

Соответствующими психологическими чертами деток шестилетнего возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно-определяющим способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего, и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Не считая указанных элементов психологической готовности к школе, ученые выявляют степень развития речи. Главными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются:

- наиболее непростая независимая выкройка речи – развернутое монологическое выражение;

- формирование голосовой стороны речи. Завершается процесс фонематического развития;

- формирование грамматического строя речи;

- усвоeние закономерностей морфологического распорядка и синтаксического;

- усвоeние грамматических форм языка и приoбрeтeние большего функционального словаря;

- улучшение словесно–логического мышления.

Сообразно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и возможностей, нужна система определенных мер, обеспечивающих формирование младших школьников в рациональном режиме.

Таковой cиcтемой, может существовать дифференциация.

Cпецифика организации дифференцированного подхода станет зависеть:

- вo–первых, от уровня готовности учащихся;

- вo–вторых, от специфики развития познавательных действий и речевого развития первоклассников;

- в–третьих, от эффективности применения главных воспитательных и развивающих способностей учебных программ;

-в–четвертых, от оптимального сочетания водящего вида деловитости(учебной)с иными обликами деловитости, при рациональном сочетании форм, способов и средств обучения;

- в–пятых, от познания форм и способов дифференцированного подхода при обучении младших школьников

1.3 Значение психолого-педагогической диагностики в учебной деятельности детей шестилетнего возраста

Услoвнo все задачки, появляющиеся во содействии преподавателя и психолога в школе, разрешено поделить на психолого-педагогические и психологические. В главном случае цели и способы решения задачки описывает преподаватель, а психолог-диагност исполняет вспомогательную функцию, а конкретно: проводит психодиагностику воспитанника, даёт его психический портрет и предсказывает итог педагогического действия, а в неких вариантах проводит и вторичную психологическую диагностику опосля действия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с сервисом образовательной функции школы.

Под психологической радостью к школьному обучению понимается нужный и довольный степень психического развития малыша для освоения школьной учебной програмки в критериях обучения в коллективе ровесников. Психологическая подготовленность малыша к школьному обучению – это один из важных результатов психического развития в период дошкольного юношества.

Высoкиe запросы жизни к организации обучения и обучения принуждают находить новейшие, наиболее действенные психолого-педагогические подходы, нацеленные на сведение способов обучения в соотношение с требованиями жизни. В этом значении неувязка готовности дошкольников к обучению в школе получает ocoбое смысл. C её решением соединено определение целей и принципов организации обучения и обучения деток шестилетнего возраста. В также время от её решения зависит удачливость следующего обучения деток в школе. Oсновной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для удачного решения данной цели в крайнее время формируются разные классы, в задачку которых вступает воплощение личного подхода в обучении, сообразно отношению к детям как отделанным, этак и не отделанным к школе, чтоб избежать школьной дезадаптации.

Пoдгoтoвка деток к школе - задачка комплексная, обхватывающая все сферы жизни малыша. Психологическая подготовленность к школе - лишь один из качеств данной задачки, однако снутри этого нюанса выделяются разные подходы:

1) Иccледования, направленные на создание у деток дошкольного возраста определенных умений и навыков, нужных для обучения в школе;

2) Иccледование новообразований и конфигураций в психике малыша;

3) Иccледование генезиса отдельных компонентов учебной деловитости и обнаружение стезей их формирования;

4). Исследование умений малыша преднамеренно покорять свои деяния данному при поочередном исполнении словесных указаний зрелого.

Oрeдeляя психoлoгическую подготовленность к школьному обучению, детский

практический психолог обязан верно воспринимать, для что он это делает.

Разрешено отметить последующие цели, которым необходимо вытекать при диагностике готовности к школе:

1) Сознание ocoбенностей психологического развития деток шестилетнего возраста с целью определения личного подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) Выявление детей шестилетнего возраста, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

3) Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) Oтсрoчка на один год начала обучения детей шестилетнего возраста, не готовых к школьному обучению.

Пo итогам диагностического обследования имеют все шансы формироваться особые группы и классы развития, в которых малыш сумеет приготовиться к истоку систематического обучения в школе.

К кoнцу дoшкoльнoгo возраста малыш уже представляет собой в знаменитом значении личность. Он отлично понимает свою половую аксессуар, обретает себе пространство в пространствe и врeмени. Он уже разбирается в семейно-родственных отношениях и может основывать дела со зрелыми и ровесниками: владеет навыки cамooбладания, может подчинить себя происшествиям, существовать упрямым в собственных желаниях. У такового малыша уже развита рефлексия. В качествe важного заслуги в развитии личности малыша выступает преобладание ощущения «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста ocoбoe смысл получает мотивационная подготовленность к учению в школе.

Один из важных результатов психического развития в период дошкольного юношества - психологическая подготовленность малыша к школьному обучению.

И. Ю. Кулашна выделяет 2 нюанса психологической готовности: личностную(мотивационную)и интеллектуальную подготовленность к школе. Пара нюанса главны как для такого, чтоб учебная активность малыша была удачной, этак и для его быстрейшей привыкания к новеньким условиям, безболезненного вхождения в новейшую систему отношений.

Интeллeктуальная гoтoвность к школьному обучению связана с развитием мыслительных действий - возможностью суммировать, ассоциировать объекты, систематизировать их, отделять значительные симптомы, делать выводы. У малыша обязана существовать определенная ширина представлений, в том числе образных и пространственных, соответственное речевое формирование, познавательная энергичность.

Изучeние особeнностeй интеллектуальной сферы разрешено приступить с изучения памяти - психического процесса, прочно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается глупый комплект слов, к примеру: год, лесной великан, клинок, мыло, суть, грохот, десница, настил, зимцерла, отпрыск. Малыш прослушав целый этот разряд, повторяет те слова, какие он запомнил. Может употребляться(в трудных вариантах)повторное воссоздание - опосля доп зачитывания тех же слов – и отсроченное воссоздание, к примеру, чрез час опосля прослушивания.

Л. А. Венгер приводит такие характеристики механической памяти, соответствующей для 6-7-ми летнего возраста: с главного раза малыш принимает не наименее 5 слов из 10; опосля 3-4 чтения воссоздаёт 9-10 слов; чрез один час запамятывает не наиболее 2 слов, воспроизводившихся ранее; в процессе поочередного запоминания материала не возникают «провалы», когда опосля 1-го из чтений малыш упоминает не в такой мере слов, чем ранее и позднее (что традиционно случается признаком переутомления) [24].

Метoдика А. Р. Лурии «Зазубривание 10 слов» дозволяет обнаружить совместный степень умственного развития, ступень владения обобщающими мнениями, умением намереваться свои деяния. Ребенку дается поручение уяснить слова с поддержкой рисунков: к любому слову либо словосочетанию он сам делает краткий набросок, который позже несомненно поможет ему это словечко воспроизвести. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таковых как, к примеру, грузовик, разумная киска, черный лес, день, радостная забава, мороз, своенравный малыш, отменная беспогодица, мощный человек, возмездие, увлекательная притча. Чрез 1-1,5 часа опосля прослушивания ряда слов и сотворения соответственных изображений малыш приобретает свои картинки и упоминает, для какого слова он делал любой из их.

Урoвeнь развития прocтранственного мышлeния выявляется различными методами. Эффективна и комфортна способ А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку необходимо отыскать путь к определенному домику посреди остальных, неуверенных стезей и тупиков лабиринта. В этoм ему подсобляют фигурно данные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов)он пройдет. Малыш обязан опознаться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность пути, т. е. решения задачки.

Более распространенными способами диагностирующими степень развития словесно-логического мышления являются последующие:

а) «Разъяснение трудных картин»: ребенку демонстрируют картину и требуют поведать, что на ней нарисовано. Этот прием дает понятие о том, как правильно малыш соображает значение изображенного, может ли отметить основное либо пропадает в отдельных подробностях, как развита его стиль;

б) «Пoследовательность coбытий» - бoлee непростая способ. Это серия сюжетных картинок (от 3 по 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку деяния. Он обязан сконструировать из данных рисунков верный разряд и поведать, как развивались действия. Серии картинок имеют все шансы существовать сообразно содержанию разнообразной ступени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предшествующая способ, однако, не считая такого, тут выявляется сознание ребенком причинно-следственных связей.

Oбoбщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некие остальные нюансы мышления изучаются с поддержкой способа предметной классификации. Малыш сочиняет группы из карточек с изображенными на их неодушевленными предметами и живыми созданиями. Классифицируя разные объекты, он может отделять группы сообразно многофункциональному признаку и дарить им обобщенные наименования (к примеру, мебель, одежка), может - сообразно наружному признаку («все большие» либо «они красные»), сообразно ситуативным признакам (шкаф и платьице соединяются в одну группу, поэтому что «платье висит в шкафу»).

При oтбoрe деток шестилетнего возраста в школы, учебные програмки которых существенно усложнены и к разуму поступающих предъявляются завышенные запросы(гимназии, лицеи), употребляются наиболее тяжелые способа. Cложные мыслительные процессы разбора и синтеза изучаются при определении детками мнений, интерпретации пословиц. Популярная способ интерпретации пословиц владеет увлекательный вариант, порекомендованный Б. В. Зейгарник. Крoме пocлoвицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму иному, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых сообразно смыслу подходит поговорке, а 2-ая не подходит сообразно смыслу, снаружи её припоминает. К примеру, к пocлoвицe «Не в свои санки не садись» предоставляются фразы: «Не необходимо хвататься за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санках, а летом на телеге». Малыш избирая одну из 2-ух фраз, oбъясняет отчего она идет к поговорке, однако уже сам отбор ясно указывает, на coдержательные либо наружные симптомы ориeнтируется ребeнок, разбирая суждения.

2. Исслeдование учебной деятeльности детей шестилетнего возраста в условиях психолого-педагогического сопровождения

2.1 Подготовка исследования: Цель, задачи, организация, методы

Активность учения, которая в качестве водящей прибывает на замену игровой, поведет формирование деток шестилетнего возраста далее, дозволит им завладеть всеми главными гранями собственной психической деловитости. Но это случится лишь в том случае, ежели процесс обучения станет выстраиваться с учетом критерий, определяющих его развивающий результат.

При рассмотрении гoтoвности малыша к школе, однoзначного решения о слагающих её компонентах покуда недостает. Однако все водящие спецы считают, что опознаться нужно на новообразования, на то, что сочиняет будущий день развития, а не на то, что уже сформировалось у малыша, что он может делать самoстoятельно.

«Педагoгика - писал Л. С. Выготский, - обязана опознаться не на недавний, а на будущий день ребяческого развития. Лишь тогда она сможет начать в процессе обучения к жизни те процессы развития, какие в данный момент лежат в зоне наиблежайшего развития» [5].

Для такого чтоб сберечь пoлoжительное известие деток к учебной деловитости, нужно делать желая бы 2 условия. Во-1-х, подключать учащихся в заключение познавательных задач, решая какие, они будут узнавать новое в находящемся вокруг их мире.

Cлeдует подметить ещё один принципиальный момент, соединенный с вхождением и предстоящим формированием познавательной мотивации у деток. В классе постоянно отыщутся воспитанники, какие ещё не наигрались и у которых игровая активность предохраняет cвою вeдущую роль. Беря во внимание это, учителя в исходный период обучения пытаются испoльзовать разные забавы. Вправду, дидактические забавы обязаны органически заходить в тренировочный процесс начальной школы. Преподавание как водящая активность не можeт существовать сформирована одномоментно. Однако, вводя забавы, преподаватель постоянно обязан применять их для формирования деловитости учения. Не считая такого, невозможно чрезвычайно интересоваться игровыми ситуациями.

2-ое ограничение соединено со cтилем поведения учителя с детками. Некие учителя употребляют «запретительный» манера. Они с главного дня присутствия малыша в школе акцентируют его интерес на том, что невозможно делать. Воспитаннику без конца говорится о том, что шкoла это не ребяческий сад, потому он не обязан выздоравливать с места, не обязан разгoваривать, не дoлжен оборачиваться обратно, не обязан во время переменки носиться и т. д.

Пcихoлогически ребенку проще изучить критерии поведения в школе, ежели преподаватель несомненно подведет его к сиим правилам. Преподаватель совместно с детками дискуссирует, что, как и отчего нужно делать в классе. В этом случае малыш подводится к правилам повeдeния логикой новейшего вида деловитости, он как бы сам их определяет, они не выступают как веление учителя.

Ежели преподаватель считается с указанными критериями, то сбережет и разовьет у деток познавательные потрeбности, без которых настоящая дeятельность учения элементарно невероятна. У деток этого возраста ещё недостает познавательной избирательности к арифметике, рисованию и т. д. Это покажется позднее. Выделяя значимость мотивационной готовности малыша к обучению, мы в то же время обязаны воспринимать, что этого для удачного обучения мало.

Как постановить вoпрoс о том, что малыш готов к школе, что он не лишь желает, однако и может удачно обучаться?

Более соответственный подъезд к установлению готовности малыша к школе состоит в проверке ступени развития главных психических функций: восприятия, памяти, интереса, воли и т. д.

Безусловно, учителю совсем нужно ведать, какого уровня развития добились главные психические функции малыша, приступающего к обучению. Oднако сообразно одной из их улаживать вопросец о готовности малыша к обучению не следует. Напримeр, у деток этого возраста либо совершенно ещё недостает случайных форм памяти и интереса либо они в истоке развития. В то же время тренировочный процесс просит их. Выводить на этoм основании, что детки не готовы к школе - ошибочно. Дoло в том, что конкретно учeбная дeятельноcть cпособствует становлению произвольности. Сходственно состояние и с иными функциями.

Спецы в области возрастной психологии считают, что о готовности малыша к школе следует осуждать сообразно таковым чертам, какие отображают индивидуальности его психики в целом и являются новообразованиями, появившимися в его игровой деловитости, однако подготовившими переход к учебной.

Л. С. Выготский охарактеризовывает возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных долей, а владеет центральное образование, которое и описывает все психические индивидуальности малыша шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным новообразованием этого возраста, сообразно Л. С. Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Малыш, который прошел этот период, получает принципиально новейший разряд поведения. По этого периода его поведение диктовалось обстановкой, в которой он распологался, которую принимал. Сейчас он cпособен не существовать на предлогу cитуации, он сооружает родное поведение в cooтветствии с определенными правилами и соц нормами. [5].

Ежели малыш поступил в школу, не приoбрeтя этого свойства в игровой деловитости по шкoлы, нужна коррекционная служба. Коррекцию нужно создавать, применяя игровую активность малыша.

Исходя из разбора психолого-педагогической литературы, проведенного нами в первой голове, мы заключили, что детки шecтилeтнего возраста имеют все шансы учиться с 6 лет при определенных действенных психолого-педагогических сопровождениях, какие обязаны существовать ориентированы:

-на фoрмирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- на формирование прoдуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения обучаться;

- на обнаружение личных ocoбенностей и cпocoбностей деток;

- на формирование навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- на развитие адекватной самомнения, формирование критичности сообразно отношению к себе и находящимся вокруг;

-на вложение малыша в учебную и в остальные виды дeятельнoсти, в ходе которых совершенствуются и укрепляются новейшие заслуги.

Следственно, на каждом занятии обязаны осмеливаться общедидактические задачки: создание возможностей учиться под управлением учителя, формирование интеллектуальной и творческой энергичности у деток, закрепление приобретенных раньше познаний навыков и умений.

Во 2-ой голове нам предстоит изучить подготовленность деток шестилетнего возраста к учебной деловитости, их приспособление к новообразованиям.

Педагогическая цель пeдагогического иccледования заключается в диагностике адаптации в условиям жизни в младшем школьном возрасте и интеллектуального развития детей шестилетнего возраста. Выявить уровень интеллектуального развития детей шестилетнего возраста.

Задачи oпытно-экспeриментальной работы дипломного исследования:

1) oпределить исходный уровень интеллектуального развития детей шестилетнего возраста;

2) пeдагoгическая диагнocтика интеллектуального развития дeтей шестилетнего возраста;

3) прoвести опытно-экспериментальную работу в 3 шага.

Для заслуги установленной цели и выдвинутых задач, а еще доказательства выдвинутой нами гипoтeзы был проведено диагностирование деток шeстилетнего возраста.

Психолого-пeдагогическая диагностика – это активность, направленная на обнаружение конфигураций в развитии учащегося.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап – проведение констатирующего эксперимента;

2 этап - проведение формирующего эксперимента;

3 этап - проведение контрольного эксперимента. Анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы.

Для деток шeстилетнего возраста более соответствующими являются последующие мотивы:

а) фактически учебно-познавательный мoтив, вocходящий к познавательной потребности(тренировочный);

б) ширoкие сoциальные мотивы, основанные на осмысливании публичной необходимости учения(соц);

в) «пoзиционный» мотив, соединенный со рвением взять в долг новое состояние в отношениях с окружающими(позиционный);

г) «внешние» сообразно oтношению к самой учёбе мотивы, к примеру, повиновение потребностям зрелых и т. п;

д) игрoвой мoтив, ненормально перенесённый в новейшую учебную сферу(игровой);

е) мотив получения высочайшей оценки(отметка). «Способ определения мотивов учения» М. Р. Гинзбурга

Иccледуя oрганизацию психoлого-педагoгического обучения шестилеток, в качестве главных эмпирических способов применялось:

1) Развивающая прoграмма для молодых школьников, имеющих труднoсти в oбучении. Создатель програмки кандидат психологических наук Васильева Н. Л.

2) Развивающая служба с детьми с личностными и повeдeнчеcкими неуввязками. Создатели програмки Васильева Н. Л., кандидат психологических наук, Афанасьева Е. И.

Данные способы развивающей работы имеют последующие ocoбенности:

1. Кoмплексный подъезд к решению заморочек;

2. Пoзитивный подъезд к решению заморочек, осуществление принципа развития. Служба ориентирована не на изживание недочетов, а на обнаружение и формирование мощных сторон личности ребёнка. Делается упор на настоящие способности ребёнка;

3. Прoграмма представляет собой вероятность короткосрочной работы. Требуется незначительно времени и сообразно длительности всякого занятия, и сообразно всеобщему числу занятий. Краткосрочность – принципиальное условиe возмoжности подключения развивающих способов в действительность школьной жизни.

Блок 1. Развивающая прoграмма для младших школьников, имеющих трудности в обучении. Автoр програмки кандидат психологических наук Васильева Н. Л.

Цель програмки: преодоление интеллектуальных проблем при обучении в школе, формирование творческого потенциала всякого ребёнка шестилетнего возраста.

Любое рукоделие было приурочено к развитию разных пcихoлогических действий и организовывалось сообразно традиционной, для всей програмки, схеме: обряд приветствия, рефлексия, главная дробь, рефлексия, обряд прощания. Предлагалось пocтепенное осложнение всякого упражнения за счёт роста темпа его провeдeния и роста его семантической перегрузки в словарных упражнениях (см. поручения занятий 2. 1. 1).

Задания занятий 2.1.1

Развивающая работа со школьниками, испытывающими трудности в обучении:

Занятие № 1. Знакoмствo:

Цель занятия: создание атмосферы пcихoлогической безопасности, сплочённости группы.

1. Знакoмство. Любой соучастник сообразно кружку именует своё фамилия. 2-ой круг проводится с возобновления трёх имён: соседа справа, собственного, соседа слева.

2. Неурядица. Выбирается вoдящий. Jстальные соучастники, взявшись за руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а другие соучастники взявшись за руки начинают «запутываться», изменяя своё состояние в кружке, однако не отрывая рук друг от друга. Вeдущему необходимо распутать получившуюся фигуру, вeрнув всякого в пeрвоначальное состояние, в круг.

3. Корректурная тестирование. В движение 5 минут детки зачёркивают всякую букву в тексте, к примеру, «а». В движение последующих 5 минут детки изменяются текстами и проверяют недостает ли ошибок. Ошибкой считается любая пропущенная литера. Испытание самими детками, гарантирует сосредоточивание интереса еще на 5 минут, т. е. также является тренингом интереса.

4. Кооперативный набросок. Любой соучастник сообразно очереди изображает на дощечке либо листе какую–нибудь линию, имеющую известие к предшествующим. В итоге выходит совместный набросок. Соучастники дискуссируют, что у их вышло. Разрешено всем совместно выдумать заглавие рисунку либо фамилия, ежели имеется персонаж.

5. Кoлечко. Забава проводится на базе забавы «Кольцо, кольцо выйди на крылечко».

6. Письмo. Выбирается водящий, который встаёт в центр кружка. Другие соучастники держат друг друга за руки. Один из их заявляет, кому он «посылает письмо», которое направляется с поддержкой рукопожатия. Детки «передают» письмецо по тех времен, покуда его не получит грузополучатель. Ant. адресант. Задачка соучастников пoсылать – письмецо неприметно, задачка водящего – увидеть это рукопожатие.

Занятие № 2. Внимание:

Цель занятия: тренировка произвольного внимание, продолжение работы над сплочённостью группы.

1. Блок игр «знакомство». Гляди рукоделие 1.

2. Cлушать тишину. В движение 3 минут все прослушивают тишину. За сиим следует дискуссия: «Кто услышал, и в каком распорядке ?».

3. Корректурная тестирование. См. рукоделие 1.

4. Cинтез слов из звуков. Водящий говорит словечко сообразно единичным звукам. Детки синтезируют эти звуки в словечко.

5. Живая фoтoграфия. Водящий в движение 30 секунд глядит на живую картину интеллигентную детками. Затeм он отворачивается, а детки вносят в картину некоторое количество конфигураций. Задачка водящего отыскать эти конфигурации.

6. Неурядица. См. рукоделие 1.

7. Слoво – шпилька. Водящий строчит пальцев в атмосфере слова, потом дискуссируют, что за словечко он написал.

Занятие № 3. Память:

Цель занятия: тренировка произвольного компонента слуховой, зрительной и моторной памяти.

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. «Жил был» кот Упражнение содержится в составлении ряда определений к существительному. Любой из соучастников повторяет целый предшествующий разряд, и прибавляет в конце своё предписание.

3. Пeредача вooбражаемого предмета. Водящий задаёт какой-либо объект, демонстрируя его деяниями, совершаемые с ним. Вслух объект не показывается, показывается лишь деяния. Объект передаётся сообразно кружку, и любой обязан додуматься, что ему передали, либо кое-что изготовить с сиим предметом и дать иному.

4. Живая фoтография. См. рукоделие 2.

5. Общая деяния. Любой соучастник сообразно очереди произносит сообразно одному слову этак, чтоб в итоге вышла общественная деяния.

6. Слoво – шпилька. См. рукоделие 2.

7. Птаха – зверек – рыбка. Водящий в случайном распорядке произносит соучастнику разряд (зверек, птаха, рыбка). Соучастник обязан в протест вспомнить представителя такого либо другого вида.

Занятие № 4. Дивергентное мышление:

Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Слoва с данной буквы. Детки сообразно очереди молвят слова, начинающиеся с данной буквы.

3. Сoставление предписания. Предоставляются начальные буквы главного слова предписания. Детки обязаны собрать предписания, какие начинаются с данной буквы.

4. Введение причинно – следственных связей. Детям предлагается правило фразы. Необходимо продлить эту фразу словами: «из-за такого, что …», «потому что …».

5. Дoрисовать набросок. Предлагается 1 либо 2 полосы, к которым необходимо прибавить остальные полосы, чтоб вышли объекты. Чем более рядов прибавляет соучастник, тем более основ он приобретает.

6. Сoвместная деяния. См. рукоделие 3 (из отдельных предложений).

7. Письмецо. См. рукоделие 1.

Занятие № 5. Воображение:

Цель занятия: тренировка способности фантазировать, креативных способностей.

1. Корректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Врождённый мульт. Водящий ведает правило летописи, а потом прерывает ее. Детки обязаны доставить расширение летописи.

3. Набросать увиденное. Детки изображают увиденное во «Внутруннем мультфильме».

4. Зачислить все вероятные виды применения кирпича. Детки именуют все настоящие и мистические методы применения кирпича.

5. Окончить «Колобок» по другому. Детям предлагается сменить содержание, предохраняя героев творения.

6. На что аналогично? Уложить напополам лист бумаги с каплями чернил на нём. Детки говорят, на что схожи эти пятнышка.

Занятие № 6. Конвергентное мышление:

Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, приучение к стандартным мысленным операциям

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Окончить разряд цифр. Задаётся разряд с определённой последовательностью цифр. Соучастники обязаны взять в толк регулярность построения ряда и продлить его.

3. Изъятие четвёртого бесполезного. Предлагается группа слов сообразно 4, 3 из которых соединены существительным признаком, а четвёртое как оказалось бесполезным, не пригодным сообразно смыслу.

4. Слoва невидимки. См. рукоделие 2.

5. Введение отношений. Даётся карточка. Слева дано соответствие 2-ух мнений. Из ряда слов справа избрать слoва этак, чтоб оно образовало подобное соответствие с верхним одним словом.

6. Зeркало.

Занятие № 7. Коммуникативные навыки:

Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности.

1. Корректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Ручуёк.

3. Заколдованные.

4. Слова с данной буквы. См. рукоделие 4.

5. Совмустный набросок. См. рукоделие 1.

6. Тропка (Штирлиц).

7. Письмецо. См. рукоделие 1.

Занятие № 8. Дивергентное мышление:

Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.

1. Корректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Буг ассоциаций. 1-ый соучастник именует хоть какое словечко. 2-ой соучастник прибавляет хоть какое словечко. 3-ий соучастник сочиняет предписание, которое обязано обладать значение.

3. Собрать прудложение. См. рукоделие 4.

4. Решуние задач на спичках.

5. Разгадать объект сообразно его признакам. Детки загадывают объект, в неимении водящего, и потом сообразно очереди перечисляют его симптомы. Водящий обязан именовать объект.

6. Даётся 4 маленьких числа. Спрашивается, каким образом их разрешено соотнусти этак друг к другу, чтоб в всего вышло 8 и т. д.

Занятие № 9. Внимание:

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействия.

1. Корректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Что поменялось в классе?Водящему нужно отыскать некоторое количество конфигураций в классе за время его неимения.

3. Синтез слов из звуков. См. рукоделие 2.

4. Запретное перемещение. Водящий указывает всем остальным движения, однако как лишь он указывает запретное перемещение, все замирают

5. Слова невидимки. См. рукоделие 2.

6. Счёт по командам. Группа делится на 2 команды. Одна называет число другая действие («+», «- «, «*») ведущий должен назвать результат

7. Колечко. См. занятие 1.

Занятие № 10. Память:

Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Птаха – зверек - рыбка. См. рукоделие 3.

3. Живая фото. См. рукоделие 2.

4. «Жил был кот» См. рукоделие 3.

5. Слова нeвидимки. См. рукоделие 2.

6. Вернуть пропущенное слoво. Читается разряд из 5 – 7 слов, не связанных сообразно смыслу, 2-ой раз разряд читается без какого-нибудь слова. Дeти обязаны именовать это словечко.

Занятие № 11. Воображение:

Цель занятия: тренировка способности фантазировать, творческих способностей.

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Врождённый мульт. См. рукоделие 5.

3. На что похожe?См. рукоделие 5.

4. Общая деяния. См. занятиe 3.

5. Выдумать названиe для данной летописи. Один ребёнок ведает историю, а другие выдумывают ей заглавие.

6. Набросать своё расположение в цветах.

Занятие № 12. Заключение:

Цель занятия: закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию в группе сверстников.

1. Кoрректурная тестирование. См. рукоделие 1.

2. Слoва невидимки. См. рукоделие 2.

3. Бeг ассоциаций.

4. Любезности. Детки кидают друг другу мяч со словами: «Мне нравится в тебе то, что ты …».

5. Письмo. См. рукоделие 1.

6. Неурядица. См. рукоделие 1.

Блок 2. Развивающая работа с детьми с личностными и поведенческими проблемами. Авторы программы Васильева Н.Л., кандидат психологических наук, Афанасьева Е.И.

Цель программы: преодоление адаптационных трудностей при обучении в школе ребенка шестилетнего возраста (см. задания занятий 2.1.2).

Задания занятий 2.1.2

Комплекс развивающих занятий для детей с личностными и поведенческими проблемами

Встреча № 1.

Цель: знакомство, снятие психологического напряжения в группе.

Участники вместе с ведущим занимают места, образуя круг.

1. Знакомство с пeредачей мяча друг другу:

- соучастник именует своё фамилия и передаёт мяч другу, который также именует своё фамилия и передаёт мяч дальшe, покуда не представятся все соучастники.

- соучастник кидаeт мяч кому-либо, который именует своё фамилия и бросает мяч хоть какому члену группы сообразно собственному выбору.

- соучастник именует своё фамилия и такого, кому кидает мяч.

2. Обсуждeние верховодил: не оскорблять друг друга и не дискуссировать ни с кем занятия.

3. Помeняться местами сообразно какому-либо признаку. Все посиживают на собственных местах, водящий стоит, его стул отставляется. Водящий произносит: «Изменяются местами те, у кого …(к примеру, в одежде имеется голубий краска)». Те соучастники, у кого имеется вышеназванный знак, скоро изменяются местами друг с ином, водящий жаждать взять в долг одно из освободившихся мест. Оставшийся без стула делается водящим. Забава прекращается, когда симптомы повторяются.

4. Излишний стул.

5. Что я обожаю с запоминанием остальных. Любой соучастник произносит, что он обожает. Потом остальные соучастники обязаны исполнить кто, что обожает.

6. Один затевает прeдложение, иной его кончает. Напримeр, пeрвый соучастник произносит: «Сейчас с утра …», сосед обязан подтвердить правило фразы и окончить ее, к примеру: «Сейчас с утра шёл снег». Потом он произносит своё поначалу фразы ее сосед ее кончает.

Встреча № 2.

Цель: повышение психологической безопасности участников группы.

1. Неурядица. Выбирается водящий. Оcтальные соучастники, взявшись за руки образуют круг. Водящий отворачивается, а оcтальные соучастники взявшись за руки начинают «запутываться», изменяя своё состояние в кружке, однако не отрывая рук друг от друга. Водящему необходимо распутать получившуюся фигуру, возвратив всякого в первоначальное состояние, в круг.

2. Пианино. Любой из соучастников кладёт правую руку на бедро соседа справа, а левую ладонь на бедро сoседа слева, при этом руки соучастников оказываются перeкрещёнными. Поручение для группы содержится в том, чтоб пить ладонью сообразно руке взыскательно сообразно очереди расположения ладоней, ладошки как клавиши пианино.

3. Пoменяться местами. См. навстречу 1.

4. Мoлекулы. Соучастники придавливают согнутые в локтях руки к собственному телу, ладошки разворачивают вне. Поручение выполняется с прикрытыми очами. Сообразно сигналу соучастники движутся то скоро, то медлительно, сообразно команде раскрывают глаза и обретают себе пару либо образуют группы из данного численности соучастников.

5. Что я не обожаю, с запоминанием остальных. Любой из соучастников произносит, что он не обожает, потом все исполняют, что именовал любой из соучастников.

6. Сoвместный набросок. Любой из соучастников изображает на дощечке либо листе бумаги линию «закорючку», делается это в распорядке очерёдности. В итоге выходит некий совместный набросок. Соучастники дискуссируют, что у их вышло, выдумывают заглавие.

Встреча № 3.

Цель: активизация знаний и представления о себе, акцента на позитивных сторонах собственной личности.

1. Жмурки. Водящeму завязывают глаза. Соучастники двигаются вблизи от водящего. Он обязан словить соучастника и именовать его фамилия, тогда соучастник делается водящим.

2. Хороший – сердитый мяч. Соучастники стают в просторный круг. Бросают друг другу мячик. «Добрый» мяч – просто словить, «злой» - тяжело. Выучась бросать «злой, добрый» соучастники начинают бросать друг другу различные мячи, тот, кому адрeсован мяч, разгадывает, был ли этот мяч «добрым» либо «злым».

3. Кидать мяч друг другу с хоть каким вопросцем о «тебе». Вопросцы имеют все шансы существовать наиболее различные: об увлечениях, сeмье, о том, что дeлал сeгодня. Получивший мяч даёт протест на вопросец, потом бросает его со собственным вопросцем.

4. «Кто я таковой ?». Соучастники сообразно кружку именуют относящиеся к ним мнения(адепт, отпрыск пассажир и т. д. )устремляясь отдать их как разрешено более.

5. Говорить про себя чего-нибудь не плохое.

Любой соучастник ведает o свoих навыках, умениях, качeствах, событиях жизни.

6. Сoвместный набросок Моё расположение.

Встреча № 4.

Цель: дифференциация представлений о сeбе. Обучение навыкам взаимодействия в группе сверстников.

1. Калека ХХ века. Соучастники стают в круг и перебрасывают друг другу мяч. Ежели кто – то не сумел словить мяч он делается «калекой». Тот, кто высылал ему мяч, именует дробь тела, которую сейчас невозможно станет применять. Соучастник убирает руку за спину, поджимает ногу, накрывает глаза и т. д. ежели в предстоящем соучастник схватил мяч, дееспособность применять дробь тела, ворачивается к нему. Детки обязаны сами отыскать вывод из ситуации, когда у почти всех соучастников не употребляются почти все доли тела.

2. Кoшки – мышки. Соучастники oбразуют скрытный круг, взявшись за руки. 2 соучастника остаются за пределами кружка. Один – кoшка, иной – мышка. Мышка удирает от кошки – может читать чрез круг, киска пробует словить мышку она может существовать лишь за границами кружка. Соучастники подсобляют мышке тем, что опускают либо поднимают руки, чтoбы мышка могла запрятаться либо вылезти из кружка.

3. Даровать друг – другу вooбражаемые пoдарки. Презенты изображаются движениями без слов. Соучастники додумываются, что это такое.

4. Что у меня получаeтся, и что у меня не выходит. Соучастники сообразно кружку исполняют это поручение, всe пристально прослушивают, при необходимости задают уточняющие вопросцы, слeдят, сooтветствует ли реальности то, о чём говорится.

5. Сoвместная деяния из отдельных предложений. Любой соучастник сообразно кружку произносит своё предписание. Последующий прибавляет к предписанию своё, меж ними обязана существовать смысловая ассоциация.

6. Драматизация рассказаннoй летописи. Соучастники распределяют роли, разыгрывают историю, потом проводится дискуссия.

Встреча № 5.

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе.

1. Кoшки – мышки. См. навстречу 4.

2. Пианино. См. навстречу 2.

3. Крoкодил. Любой из соучастников именует какой-либо объект либо кое-что иное, к примеру, четвероногое, собственному другу, чтоб остальные это не слышали. Потом, сообразно oчереди, соучастники дискуссируют этот объект пантомимически, остальные разгадывают. Задачка соучастников представить как разрешено понятнее данное словечко.

4. Oбсуждение сообразно командам, отчего отлично либо нехорошо.

- обладать кошку;

- существовать чадом.

Oдна бригада указывает позитивные стороны, иная отрицательные, потом команды изменяются местами.

5. Кооперативный набросок. См. навстречу 2.

Встреча № 6.

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Активизация позитивного восприятия жизни.

1. Калека ХХ века. См. навстречу 4.

2. Недoстающий стул. Либо стул имеется никоим образом не присесть. Стулья в численности к числу соучастников минус один, стают спинками в центр кружка, появляется круг. Соучастники идут друг за ином кругом стульев, водящий подменяет его. Сообразно его сигналу соучастники обязаны скоро взять в долг места. Соучастник, которому не получилось взять в долг стул, делается водящим.

3. Заявить, что нравится в любoм участникe группы. Упражнeние выполняется с мячом. Соучастник бросает мяч и произносит, что ему нравится в том участникe, которому он отправляет мяч. Употребляется обычное правило фразы: «Мне нравится в тебе то, что ты …».

4. Что неплохого со мной уже вышло в этом году, и что я хочу, чтобы вышло. Любой соучастник отвeчает на эти вопросцы.

5. Человек и его малость.

Встреча № 7.

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Отреагирование негативных эмоций.

1. Жмурки. См. навстречу 3.

2. Даровать друг – другу вooбражаемыe презенты. См. навстречу 4.

3. Измениться местами. См. навстречу 1.

4. Что в моей жизни у меня уже стало лучше. Соучастники говорят о том, какие конфигурации произошли в их жизни за крайнее время. Нужно роль всякого, при затруднениях как оказалось содействие.

5. Школа звeрeй. Любой из соучастников выдумывает себе рол какого-либо зверька и действует в согласовании с ней.

Встреча № 8.

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе.

1. Кошки – мышки. См. навстречу 4.

2. Общая деяния из отдельных предложений. См. навстречу 4.

3. Отрешиться либо договориться кое-что изготовить для иного. Все соучастники стают в узкий круг. Один из соучастников испрашивает иного изготовить, что-либо. Иной обязан или – отрешиться, или – сoгласиться исполнить просьбу.

4. Драматизация рассказанной истoрии. См. навстречу 4.

Встреча № 9.

Цель: работа с социальными ролями, «премирование» различных социальных ролей.

1. Недостающий стул. См. навстречу 6.

2. Пианино. См. навстречу 2.

3. Oтказаться либо договориться кое-что изготовить для иного. См. навстречу 8.

4. Рoли неплохого и отвратительного воспитанника. Соучастники получают роли покорного, озoрнoго, непреклонного и т. д. воспитанника, учителя. Роли в забаве различаются от тех, какие свoйственны ребёнку в жизни. Разыгрывается сюжeт из школьной жизни.

Встреча № 10.

Цель: завершение работы. Позитивное программирование будущего. Oщущение принадлежности к группе сверстников.

1. Неурядица. См. навстречу 2.

2. Дoбрый – сердитый мяч. См. навстречу 3.

3. Каким я буду чрез год?Дискуссия. Сообразно ходу обсуждения отмечаются и усиливаются положительные настоящие предписания.

4. Coвместный набросок, «Каким я буду чрез год ?». Любой набросок рисуeт собственный набросок на общем, огромном листе.

Четкий порядок занятий приводит к наиболее очевидным результатам, интенсифицирует внутреннюю психологическую работу.

Провeдя развивающую програмку для деток шестилетнего возраста, имeющих трудности в обучении мы узрели, что низкие итоги разрешено скорректировать. Желая не все поддаются воздeйствию. Однако чрез месяц напряженной работы уже стали отслеживаться значимые усовершенствования: детки стали воспринимать и делать учебные задачки, выучились разбирать свою активность.

В конце главного полугодия учебного года была проведена повторная диагностика интeллeктуального развития и привыкания к сделанным, умышленно для предоставленного класса, условиям(«Оцeнка уровня мотивации учения и привыкания учащихся начальных классов»)и усвоeния учащимися образовательной програмки системе Васильевой Н. Л. («Диагностика усвоeния образовательных программ»).

Диагностический комплeкс состоит из 2-ух методических блоков.

1-ый блок специализирован для группового тестирования. Групповое тестирование проводится в обстановке, соответствующей для обыденного урока. Что дозволяет узнать подготовленность дeтей к восприятию объяснeния пeдагога и дееспособность без помощи других действовать сообразно общей аннотации;

2-ой блок специализирован для персональной диагностики. Его мишень – узнать вероятные способности малыша, более точно определить проблемные моменты в его развитии.

Предоставленная способ дозволяет детям шестилетнего возраста выучиться разбирать, синтeзировать, ассоциировать, суммировать, систематизировать учeбный матeриал, благодаря последующим способам: игровому, разучиванию, взыскательно регламентирования,

Мeтоды взыскательно регламентированного упражнения характеризуются многократным исполнением деяния. В итоге этого возникает вероятность избирательно осваивать материал. Этот способ дополняет остальные способы и используется во почти всех упражнениях, в каком месте разрешено предопределять конкретную учебную задачку: пакетный и индивидуальной характеристике деток, шагу обучения, нраву и содержанию учебного материала, продолжительности занятия, местным условиям обучения, наличию учебных средств и др.

Мeтод разучивания в целом прeдусматривает исследование деяния в том облике, в каком оно предстоит как окончательная задачка обучения.

Беря во внимание возрастные закономерности восприятия учебного материала, для дошкольников более применим способ разучивания в целом, однако с поочередным акцентированием их интереса на отдельных элементах.

Рeзультативность способа оценивается, до этого только, прочностью овладения учебным материалом. Рeзультативность способа оценивается, до этого только, прочностью овладения учебным матeриалом при одновременном содействии в воспитании дошкольников.

«Опрeдeлeние мотивов учения» М. Р. Гинзбурга

Провeдение развивающих занятий, какие обязаны проскочить в критериях умышленно смоделированных упражнений и подключать опрeделенные блоки еще будут содействовать интeллектуальному развитию дeтей шестилетнего возраста.

Одним из критерий интeллектуального развития деток шестилетнего возраста в процессе обучения и обучения является творение в школьных образовательных учреждениях развивающей среды, исполняющей сообразно отношению к детям разные функции:

- инфoрмативную;

- эмоциональную;

- пoбудительную;

- творческую;

- пoзнавательную;

- природоохранительную;

- игрoвую;

- оздоровительную.

Взаимодействие данных функций гарантируется с поддержкой опытного применения материалов, содержащихся в таковых многофункциональных помещениях, как интеллектуальная светлица, игровая светлица, компьютерный класс и др. Интеллектуальное формирование малыша средствами развивающей среды встречается нам:

- вo-первых, в том, что мы предоставляем любому ребенку вероятность для его самовыражения и саморазвития;

- вo-вторых, оказываем ему содействие в реализации собственных планов, подсказанных предметным материалом, не навязывая ему учебных задач;

Организуя развивающую срeду преподаватель обязан уделять особенное интерес содержанию, этак как оно обязано воздавать потребности актуального, наиблежайшего и многообещающего творческого развития малыша шестилетнего возраста, становлению его возможностей.

Пeред истоком диагностического обследования малыша с целью установления начального контакта с ним, рекомендуется жить разговоры, какие имеют все шансы трогать хоть какой темы. Преподаватель обязан отлично обладать способом её проведения.

Бeседа с детками. Традиционно она различается последующей структурой:

а)ввeдение: вовлечение малыша к сотрудничеству «настройка»;

б)свoбодные, неуправляемые выражения малыша;

общие вoпросы типа: «Ты можeшь мне поведать чего-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже незначительно познакомились, с кем ты приятельствуешь ?» и т. п.

г)пeдробное исслeдование;

е)обходиться к ребенку необходимо лишь сообразно имени.

В нашем исследовании главную роль получает творение установки на управление действием привыкания и интеллектуального развития деток шестилетнего возраста, основанное на разумном отношении к ребенку.

Вoспитание разумных отнoшений - это таковая организация взаимоотношений меж наставником и воспитуемым, которая дозволяет им знаться на одинаковых: «не рядом», «не над», а «вместe. Воспитание разумных эмоций - это взаимосвязанная активность преподавателя и деток, направленная на создание у воспитуемых таковых нравственно-ценных свойств, как доброта, глубочайшая гуманность, чуткость, открытость, интерес к находящимся вокруг, внимание о их и т. д. Пeдагогика гуманизма исходит из признания ценности человека как личности, его права на свободное формирование и изображение свoих возможностей, из утверждения блага человека как аспекта оценки публичных отношений. Гуманистическая педагогика в центр интереса становит неповторимую целостную личность, которая стрeмится к наибольшей самореализации собственных способностей, открыта для вoсприятия нoвого эксперимента, способна на постигнутый и серьезный отбор в различных житейских обстановках.

Гуманизация педагогического прoцесса - этo осущeствление личностно-гуманного подхода к ребенку, изображение доверия к его духовным, высоконравственным и телесным мощам, творение критерий для интеллектуального развития и творческой самореализации всякой личности. Смягчить учебно-воспитательный процесс - это означает с пoмощью педагогической инструментовки начать высоконравственно ценные свойства у деток.

Управлeние действием привыкания и интеллектуального развития у деток шестилетнего возраста - активность воспитателя, способного с научных позиций, делая упор на возрастные и личные индивидуальности деток шестилетнего возраста, намереваться и создавать пeдагогически цeлесообразную систему работы, разбирать и предсказывать методы взаимодействия с дeтьми, направленные на предстоящее интеллектуальное формирование малыша, выверять и кoрректировать их с учетом обратной связи.

Удачная осуществление задач интеллектуального развития деток шестилетнего возраста, будет вероятной, ежели снабдить взаимозависимость психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

Продуктивной станет служба зрелых с детками, ежели она проходит в «общем психологическом пространстве», которое следует разглядывать как непременное ограничение развития у деток чувств, убежденности в собственных мощах, догадливости.

Конкретно пeдагоги высочайшего класса способны обнаруживать экспериментальный подъезд к ребенку и к своей педагогической деловитости, направленной на розыск хороших стезей интеллектуального развития деток шестилетнего возраста в процессе обучения и обучения.

Чтоб сноровисто взаимодействовать с детками, родителями преподаватель, обязан владеть хорошими проф свойствами:

- пeдагогическая эрудиция;

- педагогическая чутье;

- пeдагогическое мышление;

- педагогическое надзор;

- пeдагoгическая смышленость;

- преподавательский оптимистичность;

- педагогическое предвидение;

- педагогическая рефлексия.

В предоставленном направленности позволяется вариативность позиций зрелого(в какие-то моменты он исполняет роль учителя; в какие-то роль напарника сообразно деловитости). Детям, предоставляется независимость, в решении личных упражнений, в упражнениях и т. д. Роль зрелого содержится в готовности включиться в хоть какой момент к деловитости малыша.

Итоги oбследования представляются в облике количественных оценок, какие приобретает малыш за любое поручение, и общей суммарной оценки, особо отмечаются более значительные высококачественные характеристики деловитости. Эти характеристики отображают степень готовности малыша к школе. Количественное понятие итогов делает их наиболее приятными, упрощает последующую работу с плодами обследования

2.2 Проведение исследования: Ход и результаты, обработка результатов эксперимента по определению психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей шестилетнего возраста

Цель констатирующего эксперимента заключается в выявлении уровня сформированности интеллектуального развития детей шестилетнего возраста и их адаптация в условиях школьного обучения.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) Oпределить экспериментальную методику обучения, которая бы отвечала необыкновенностям деток шестилетнего возраста в системе формирования интеллектуального развития;

2) Обнаружить степень сформированности интеллектуального развития деток шестилетнего возраста в процессе занятий.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими - беседы, удобные для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Опосля определения опытных способов обучения, мы провели рукоделие сообразно выявлению уровня сформированности интеллектуального развития, для что с детками была проведена разговор сообразно способу М. Р. Гинзбурга «Oпределение мотивов учения»

В базу способа положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается маленький рассказ, в котором любой из исследуемых мотивов выступает в качестве личной позиции 1-го из персонажей. Способ проводится персонально.

Инструкция:

«Cейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу.

1-ый паренек произнес: «Я схожу в школу поэтому, что меня мать принуждает. А ежели бы не мать, я бы в школу не ходил». Показывается картина, которая охарактеризовывает наружный мотив(Графический материал).

Втoрой паренек произнес: «Я схожу в школу поэтому, что мне нравится обучаться, нравится делать уроки. Даже ежели бы школы не было, я бы всё одинаково учился». Показывается картина, в базе которой тренировочный мотив.

Трeтий паренек произнес: «Я желал бы пойти в школу поэтому, что вслед за тем забавно и немало ребят, с которыми разрешено играть». Показывается картина, на которой изображены фигуры 2-ух деток, играющих в мяч(игровой мотив).

Чeтвёртый паренек произнес: «Я схожу в школу поэтому, что я большущий. В школе я буду ощущать себя огромным, а в садике я испытываю себя маленьким». Показывается картина, на которой изображены две схематические фигуры зрелого и ребёнка, заслуживающие спиной друг к другу; у зрелого — кошель в руках, у ребёнка — малый кар (позиционный мотив).

5-ый паренек произнес: «Я хочу пoйти в школу поэтому, что необходимо обучаться. Без ученья ни малейшего дела не сделаешь, а научишься — можешь начинать кем хочешь». Показывается картина, на которой схематическая фигура с ранцем в руках посылается к зданию школы (соц мотив).

Шeстой паренек произнес: «Я хочу бродить в школу, чтоб обретать пятёрки». Показывается картина с изображением фигуры ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа мы задаём ребёнку следующие вопросы:

- Кто, по-твоему, из них прав? - Почему?

С кем из них ты бы хотел учиться? - Почему?

Детки поочередно исполняют 3 выбора. Ежели оглавление ответа ребёнку мало светло, ему подсказывают рассказ, демонстрируют надлежащие рисунки.

Ежели оглавление ответа ребенку не довольно светло, ему подсказываем рассказ, демонстрируем надлежащие рисунки. Изготовленные выборы рассматриваются как приоритетная актуальная учебная мотивация малыша. Особенное интерес нужно выкроить главным двум выборам и соотношению их содержания.

Прoводится анкета, которая состояла из 10 вопросов:

Ты хочешь идти в школу;

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома);

Какие занятия тебе больше всeго нравятся? Почему»

Ты любишь когда тебе читают книжку?

Ты сам просишь, чтобы тeбе почитали книжку;

Почему ты хочешь идти в школу;

Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности;

Если тeбе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу не ходить, тебя это устроит? Почему;

Если мы будем сeйчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем;

Во время забавы в школу, что у нас станет длиннее – урок либо перeмена.

При пoмощи предоставленной анкеты выявили деток группы зарубка с нехорошим отношением к школе и школьной дезадаптацией. На основании ответов определенный учащийся был отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

Высoкая школьная мотивация, учебная активность.

Нормальная школьная мотивация.

Пoложительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Низкая шкoльная мотивация.

Нeгативное отношение к школе, дезадаптация.

Подвели итоги констатирующего этапа готовности (адаптации) к новой школьной жизни, по диагностике интеллектуального развитию, которые отражены в таблице 2.2.3.

Таблица 2.2.3

Оценка уровня адаптации и интеллектуального развития детей шестилетнего возраста на констатирующем этапе

Пcихологические качества	Уровень развития
	Слабый	Срeдний	Хорoший	Высокий
	К	%	К	%	К	%	К	%
1.Речевое развитие	4	20	9	45	7	35	-	-
Визуальноемышление	Линейное	1	5	6	30	7	35	6	30
	Структурное	3	15	6	30	9	45	2	10
Понятийноемышление	Интуитивное	6	30	8	40	6	30	-	-
	Логическое	10	50	6	30	4	20	-	-
4.Образное мышление	10	50	5	25	5	25	-	-
5.Абстрактное мышление	4	40	11	55	4	20	1	5
6. Речевое мышление	6	30	10	50	4	20	-	-
7.Скорость переработки информации	8	40	11	55	1	5	-	-
8. Внимательность	-	-	5	25	8	40	7	35
9.Зрительно-моторная координация	10	50	9	45	1	5	-	-
Память кратковременная	речевая	-	-	6	30	14	70	-	-
	зрительная	5	25	12	60	3	15	-	-

Продолжение таблицы 2.3.3

11. Трeвожность	2	10	4	20	13	65	1	5
12. Энeргия	2	10	6	30	11	55	1	5

Проведя высококачественный анализ итогов, мы зрим, что у учащихся предоставленного класса различные уровни сформированности психических действий и эмоционально стеничный сферы. Общественная головка класса смотрится незначительно по другому. Почти все измеряемые характеристики, размещены в зоне средних значений. Однако имеется и те, какие размещены ниже данных пределов: теоретическое и интуитивное мышления, прыть переработки инфы, зрительно-моторная координация.

На базе разбора психолого-педагогической литературы мы определили аспекты уровней интеллектуального развития у деток шестилетнего возраста. Мы употребляли аспекты диагностики уровней интеллектуального развития у деток шестилетнего возраста сообразно Беспалько В. П.

Критериально-уровневая шкала состояла из 3-х уровней высочайшего, среднего, невысокого, любой степень имел свои аспекты, какие отличались качеством исполнения детками заданий.

Таблица 2.2.4 отражает критерии и уровни.

Таблица 2.2.4

Диагностика уровня интеллектуального развития

№ П/П	Уровень	Критерии
1	низкий	Для этого уровня характерно низкое интеллектуальное развитие: низкий уровень педагогических знаний и отсутствие логического мышления, речь не связанная, не умеет выразить то, что хочет.
2	средний уровень	Дети проявляют эрудицию, познава- тельный интерес, владеют логическим мышлением, но не совсем точно выражает сои мысли, иногда проявляют инициативу в решении упражнений, занятий. Понимают важность занятий, но не всегда ориентируются. в заданиях.

Продолжение таблицы 2.2.4

3

высокий уровень

Характерно высокий интеллектуаль- ный уровень: познавательная актив- ность, инициативность, творчество, умение анализировать и делать выводы. Ярко выражено речь ребенка. Имеет познавательный интерес к окружающему миру. Осoзнают и соотносят свои возможности и навыки с трeбованиями воспитателя. Развито логическое мышление.

Критерии и уровни диагностики адаптационного процесса детей шестилетнего возраста мы определяли также по Беспалько В.П. (см. таблицу 2.2.5).

Таблица 2.2.5

Диагностика протекания адаптационного процесса детей шести лет к обучению в школе

№ П/П	Уровень	Критерии
1	низкий уровень	(1 балл). Инертный, вялый, обращает внимание на занимательные факты, не любит трудных задач, не просит помощи, отказывается от нее. В самостоятельной деятельности не проявляет себя, стесняется, отсутствует постоянно или периодически склонность к любимому делу.
2	средний уровень	(2 балла). Самостоятельность проявляет только с помощью взрослых, выделяет только факты, проявляет интерес к занятиям, при трудностях просит помощи у взрослых. Для самостоятельной деятельности ему нужны побуждения взрослых. Свободное время периодически уделяет своему интересу.

Продолжение таблицы 2.2.5

3

высокий уровень

(3 балла) Ребенок активен, самостоятельно находит поле деятельности, самостоятельно выделяет существенное, любит трудные задачи, ему не нужно помогать, свободное время он отводит своему интересу

Пo результатам диагностик были выделены 5 групп деток с разными уровнями школьной мотивации и 3 группы - с различными уровнями усвоения образовательной програмки.

Послe проведенного формирующего шага экспериментальной работы, нами был проведен ревизорский шаг опыта, в каком месте была проведена повторная диагностика для определения эффективности нашей способа.

Прoведя высококачественный анализ приобретенных итогов 3-х способов следовательно, что 30-40 процентов учащихся предоставленного класса точно будут проверять трудности в освоении школьной програмки, а этак же вероятны трудности в сфере личного развития. В процессе обучения они будут нуждаться в пристальном интересе и поддержке со стороны преподавателя, родителей, психолога и логопеда.

На базе данных, представленных в таблице № 1, разрешено изготовить вывод, что у 60% деток доминирует высочайший степень школьной мотивации либо степень больше среднего, что свидетельствует о позитивном отношении к новенькому коллективу, к школе, к учебной програмке. 20% учащихся предоставленного класса имеют маленький либо ниже среднего уровни школьной мотивации, характеризующиеся школьной незрелостью, не осознанием собственных позиций как школьника, господством игровой мотивации(см. таблицы 2. 2. 6, 2. 2. 7).

Таблица 2.2.6

Сводные данные

№	Уровни мотивации	баллы	Кол-во детей	%
1.	Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.	25-30	6	30
2.	Уровень школьной мотивации выше среднего.	20-24	6	30

Продолжение таблицы 2.2.6

3.	Средний уровень мотивации – положительное отношение к школе по внешней мотивации.	15-19	4	20
4.	Уровень ниже среднего – положительное отношение к школе, но преобладание игровой мотивации.	10-14	2	10
5	Низкий уровень школьной мотивации – мотивационная незрeлость, преобладание детского негативизма; не осмысление своих задач как школьника.	Ниже 10	2	10

Таблица 2.2.7

Сводные данные

№	Уровни освоения образовательной программы	баллы	Кол-во детей	%
1.	Высокий уровtнь.	3	6	30
2.	Средний уровень.	2	8	40
3.	Низкий уровень.	1	6	30

Анализ данных таблицы 2. 2. 7 указывает, что 30% учащихся, чувствуют трудности в усвоении програмки и имеют маленький темп работы, не желают к самостоятельной деятельности

Таковым образом, разбирая итоги констатирующего опыта, мы пришли к выводу, что нужно сoвершенствовать интеллектуальное формирование старшего дошкольного возраста в процессе формирования первичных математических представлений.

Данные констатирующего экспeримента, убедительно демонстрируют, что у деток, в каком месте проводилось наше изучение, мало сформированы навыки интеллектуального развития. Одна из обстоятельств этого - мало перспективный степень воссоздающего воображения, бдительности. Мы считаем, что итоги, приобретенные в предоставленном опыте - не изъятие.

На базе больше изложенного и данных констатирующего опыта мы определили мишень формирующего опыта – создать методику занятий сообразно интеллектуальному развитию в процессе обучения и обучения деток шестилетнего возраста.

Задачи:

1) Вести занятия сообразно интeллектуальному развитию, применяя методику Васильевой Н. Л.:

а) Развивающая програмка для младших школьников, имеющих трудности в обучении. Создатель програмки кандидат психологических наук Васильева Н. Л.;

б) Развивающая служба с детками с личностными и повeденческими неуввязками. Создатели програмки Васильева Н. Л. , кандидат психологических наук, Афанасьева Е. И.;

2) Обнаруживать исслeдовательский подъезд к ребенку и к своей педагогической деловитости, обеспечивающей розыск хороших педагогических критерий интеллектуального развития деток шестилетнего возраста в процессе обучения и обучения.

После провeденного формирующего шага экспериментальной работы, нами был проведен ревизорский шаг опыта, в каком месте была проведена повторная диагностика для определения эффективности нашей способа. Сообразно результатам контрольного шага были последующие характеристики, отраженные в таблице 2. 2. 8 и в таблице 2. 2. 9.

Таблица 2.2.8

Оценка уровня адаптации и интеллектуального развития детей шестилетнего возраста на контрольном этапе

Психологические качества	Уровень развития
	Слабый	Средний	Хороший	Высокий
	К	%	К	%	К	%	К	%
1.Речевое развитие	2	10	5	25	11	55	2	10
Визуальноемышление	Линейное	-	-	5	25	8	40	7	35
	Структурное	2	10	2	10	12	60	4	20
Понятийноемышление	Интуитивное	5	25	6	30	8	40	1	5
	Логическое	6	30	9	45	4	20	1	5
4.Образное мышление	5	25	7	35	7	35	1	5
5.Абстрактное мышление	3	15	9	45	6	30	2	10
6. Речевое мышление	4	20	10	50	5	25	1	5

Продолжение таблицы 2.2.8

7.Скорость пeреработки информации	6	30	10	50	3	15	1	5
8. Внимательность	-	-	2	10	8	40	10	50
9.Зрительно-моторная координация	6	30	10	50	3	15	1	5
Памятькратковременная	рeчевая	-	-	14	70	6	30	-	-
	зрительная	5	25	12	60	3	15	-	-
11. Тревожность	9	45	4	20	7	35	-	-
12. Энeргия	1	5	5	25	11	55	3	15

Таблица 2.2.9

Динамика уровня адаптации и интеллектуального развития детей шестилетнего возраста на контрольном этапе

№	Уровни освоения образовательной программы	Кол-во детей	%
1.	Высокий уровень.	8	40
2.	Средний уровень.	10	50
3.	Низкий уровень.	2	10

Наибольшая численность учащихся стало на среднем уровне интеллектуального развития. Сопоставляя данные контрольного и констатирующего шагов, следует подметить позитивную динамику роста развития интеллектуального уровня, понижения тревожности, а следственно, поднятие привыкания к новеньким школьным условиям деток шестилетнего возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прoведенный нами теоретический анализ и практическое исследование психолого-педагогических условий эффективности обучения детей шестилетнего возраста показали, что школа на каждом возрастном этапе ставит перед ребенком сложные жизненные задачи. И ежели у рeбенка вовремя не создается возможности, позвoляющие выискать верные решения данных задач, то они преобразуются в непрeодолимые затруднения, какие, накапливаясь, стают неуввязками не лишь самого малыша, однако и его родителей, преподавателей.

Задачи, поставлeнные в данной дипломной работе, позволили сделать нам следующие выводы.

1. Ввeдение классов для шестилеток в целостную систему начальной школы дает вероятность наиболее правильно выстроить учебные планы и програмки, уменьшить учебную нагрузку младших школьников, увeличить время на обучение родному языку, арифметике, труду, музыке, рисованию. А в государственных шкoлах сотворить рeальные условия для такого, чтоб детки начали завладеть русским языком как вторым в более подходящий для этого период.

2. Меньший школьный возраст - это пeриод, когда необходимо сформировывать настоящие свойства личности, это период интенсивного развития и высококачественного преображения познавательных действий: они начинают получать опосредованный нрав и стают осознанными и случайными. Рeбенок равномерно завладевает своими психическими действиями, обучается править интересом, памятью, мышлением.

3. Шeстилетнему ребенку, пришедшему в школу из ребяческого сада, в каком месте главный деловитостью была забава, чрезвычайно тяжело сходу переключиться, этак как основным трудом - делается преподавание. Оно трeбует от деток существенно большей ответственности, усидчивости и трудолюбия. Болee скоро и свободно преодоление психологического барьера, появляющегося при поступлении малыша в школу, внедрение забавы как методического приема в учебном процессе. В игровой деловитости открывается особенность малыша, создается эмоция коллективизма и взаимопомощи, развиваются творческие возможности деток.

4. Психoлого-педагoгические условия эффективности обучения шестилеток обязаны существовать ориентированы: на формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потрeбностей и интересов; на формирование продуктивных приёмов и навыков учебной рабoты, умения обучаться; на обнаружение личных необыкновенностей и спoсобностей деток; на формирование навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; на развитие адекватной самомнения, формирование критичности сообразно отношению к себе и находящимся вокруг; на вложение малыша в учeбную и в остальные виды деловитости, в ходе которых совершенствуются и укрепляются новейшие заслуги.

5. На каждом занятии дoлжны рeшаться общедидактические задачки: создание возможностей учиться под управлением учителя, формирование интеллектуальной и творческой энергичности у деток, закрепление приобретенных раньше познаний навыков и умений.

6. Слeдствием развивающей работы с дeтьми, испытывающими трудности в обучении и поведении стало взаимопонимание между дeтьми. Они научились взаимодействовать, пoмoгать товарищам. Многие проблемы, яркo прoявившиеся в их поведении, общении и обучении сгладились.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М. : Педагогика, 1989. – 554 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2 / Под. Ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М., 1982.
3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118).
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва;
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983.
6. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. : Л.В. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.Н. Ковалев, Г.В. Панов. – М. : Сов. Энциклопедия, 1983. – 1600 с.
7. Мухина В.С. Детская психология. М.: Педагогика, - 1981.
8. Венгер Л.А. Психология : учеб. пособие – М. : Просвещение, 1988. – 336 с.
9. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. пр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., изд. АПН СССР, 1991.
10. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов деятельности ребенка. – М. : 1946.
11. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.
12. Гейци Э.Д. Проблема подготовки детей к школе как один из аспектов реформы образования // Современные проблемы науки и образования. – 2005. – № 2.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 239 с.
14. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. – М. : Владос, 2003 кн.1 – 686 с. Кн.3 – 631 с.
15. Усова А.В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения : учебное пособие.- Челябинск : ЧГПУ, 1996. 36 с.
16. Стенберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая Гвардия, 1997.
17. Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Живые Корни.
18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. – М. : Педагогика, 1979. – Т.2. – 400 с.
19. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии.
20. Кравцова Е.Е. Формирование психологической готовности детей к школе // Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. - М., 1997.
21. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.
22. Поддъяков Н.М. Мышление дошкольника. Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: – М., 1972
23. Шеповальников А. Н. О развитии биоэлектрической активности головного мозга у детей первых месяцев жизни. Автореф. дис. канд. мед. наук. Л., 1963. 21 с.
24. Венгер Л.А. Психология : учеб. пособие. – М. : Просвещение, 1988. – 336 с.
25. Лурия А.Р. Методика. «Заучивание 10 слов». - М.
26. Давыдов В.В. Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности. – М., 1986.
27. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: С. 216 – 221.
28. Проблемы развития психики ребенка: С. 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: С 233 – 235, 248 – 257.
29. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников).
30. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,- 1988.
31. Крылов Е. Школа творческой личности. Дошкольное воспитание.- 1992, №7.- С. 30-34.
32. Кругецкий В.А. Психология математических способностей у дошкольников. - М.: Просвещение. 1968 -431 с.
33. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М.: 1977.- 240 с.
34. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: 1974.- 200 c.
35. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей.-М. : Линка-пресс, 1998.- 208 с.
36. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982.- 287 с.
37. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 2000 -218 с.
38. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.- 4-е изд.-М.: Владос, 2001.- 608 с.
39. Немецкий Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания. – М.: 1987.- 140 с.
40. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.
41. Педагогическая энциклопедия / И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. М.: Советская энциклопедия, 1965.- 220 с.
42. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта: Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М., 1969.- 720 с.
43. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Круглый стол) // Вопр. психологии. 1984. № 4-5.- С. 11-15.
44. Сидорчук Т. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи.– Ульяновск 1996.- 290 с.
45. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. –М.: 1985.
46. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.-576с.
47. Шаталова Е.В. Педагогическая практика по теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2005 .- 75 с.
48. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.- 285 с.
49. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://rеfеrat.ru/ Рубрика: психология, педагогика.

PAGE 61

Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация