Условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена кардинальными изменениями нашего общества, вызванными процессом глобализации экономической, социально-политической, культурной жизни современного мира. Объективный процесс интернационализации нашего общества обусловливает востребованность творческой, инициативной, профессионально подготовленной личности. В законе РК «Об образовании» эта ситуация выражена: «уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных ситуациях стали основой прогресса, условием реализации стратегии устойчивого развития и безопасности Республики Казахстан».

Решение данной проблемы является основной задачей системы отечественного образования, в которой исходным элементом служит начальная школа. В государственном стандарте начального образования отражена закономерная тенденция в функционировании начальной школы - деятельность соответственно с требованиями времени, сохраняя, при этом, опыт традиционного образования.

Однако, педагогическая практика современного института образования позволила выявить следующие противоречия в учебном процессе, в частности, в обучении младших школьников:

-репродуктивная направленность традиционных методов и необходимость формирования поисково-исследовательских и творческих способностей школьника;

-большим объемом учебной информации и невысокой эффективностью её усвоения;

-высоким уровнем познавательно-воспитательных задач и слабой мотивацией учебной деятельности учащихся;

-доминирование традиционных методов обучения в практике современного обучения и необходимость оптимального применения нетрадиционных методов обучения.

Основой решения данных проблем могут быть изучение теоретико-методологических разработок нетрадиционных методов обучения и поиски условий и способов применения нетрадиционных методов обучения в рамках возрастных особенностей младших школьников и наиболее оптимальное сочетание их с традиционными методами обучения.

Идея нетрадиционных методов обучения связанная с неувязкой становления персоны в процессе изучения исторична. В тот либо другой период становления сообщества данная мысль выдвигается на предшествующий чин либо пока суд да дело «забывается», однако ни разу никак не снимается, ни разу никак не прекращается ее исследование, а основное фактическая осуществление их в школе. Ежели проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...Снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни». [26] В базу всех передовых форм и способов функционального изучения заложен деятельностный подъезд, вскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., кой подразумевает очень вероятное вложение студентов в разные виды самостоятельной познавательной деловитости чрез систему заданий с поддержкою умышленно сделанных средств изучения. Раздумывая над неувязкой, установленной в родное время Л.С. Выготским, о соотношении изучения и психического становления и критически разбирая инновационные психолого-педагогические доктрине, И.С. Якиманская пришла к выводу, будто хоть какое воспитание разрешено полагать развивающим, однако далековато никак не постоянно развивающее воспитание считается личностно нацеленным. Полемизируя с основателями развивающего изучения, сообразно воззрению каких родник становления лежит за пределами самого малыша - в обучении, И.С. Якиманская заявляет, будто любой воспитанник как обладатель личного, собственного (субъектного) эксперимента «...до этого только, устремляется к выявлению личного потенциала, предоставленного ему от природы в мощь персональной организации».[89] Личностно направленное воспитание - наверное это воспитание, в каком месте во голову угла ставится персона малыша, ее оригинальность, самоценность. В процессе нетрадиционного изучения субъектный эксперимент всякого поначалу открывается, а потом согласовывается с вхождением воспитания. Если в классической философии воспитания общественно-педагогические модели становления персоны описывались в облике снаружи задаваемых образчиков, идеалов знания (познавательной деловитости), то личностно направленное воспитание исходит из признания уникальности субъектного эксперимента самого воспитанника, как принципиального родника персональной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем наиболее, в воспитании проистекает типичное «окультуривание» субъектного эксперимента, его обогащение, прибавление, преображение. Этот процесс сочиняет главный «вектор» личного становления. Признание воспитанника основной работающей фигурой только образовательного процесса и имеется личностно направленная педагогика.

Абстрактное и фактическое усвоение необычных способов изучения в исходной школе нереально в отсутствии опоры на педагогическое наследие Л.В.Занкова. В данной взаимосвязи надлежит отметить главные мысли указанного преподавателя, наверное:

1. воспитание на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы;

2. водящая роль теоретических познаний;

3. понимание процесса учения;

4. стремительный темп прохождения учебного который был использован;

5. целенаправленная и постоянная служба над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Принципиальной индивидуальностью системы Л.В. Занкова считается то, будто процесс изучения мыслится как формирование персоны малыша, то имеется воспитание обязано существовать нацелено никак не столько на целый класс как единичное единое, насколько на всякого определенного воспитанника. Иными словами, воспитание обязано существовать личностно нацеленным. При данном ставится мишень никак не "натянуть" слабеньких воспитанников по значения мощных, а открыть особенность и нормально взростить всякого подростка, самостоятельно от такого, говорят ли он в классе "мощным" либо "слабеньким". Н.Н.Подъяков, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросцев опереждает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей».

Положительные элементы педагогической системы Д.Б.Эльконина дополняются системой Н.Б.Истоминой, которая отличается большей гибкостью, вариативностью. Особенность педагогической системы Истоминой заключается, в том, будто, во-первых, данная способ сформировывает и развивает все мыслительные операции (классификацию, аналогию, обобщение), креативные возможности студентов; в других, гарантирует независимость мышления деток в чувственно подходящей доверительной атмосфере, в-3, ручается последовательность со средней школой.
Мишень изучения: абстрактное формирование условия внедрения нестандартных педагогических технологий в процессе изучения.
Задачки изучения:

1. выучить главную теоретическую и методическую литературу о сути, необыкновенностях и критериях внедрения нестандартных способов изучения;

2. выучить виды нестандартных способов изучения в исходной школе;

3. создать методологию внедрения нестандартных способов изучения на уроках сообразно самопознанию;

4. экспериментальную работу по выявлению эффективности нетрадиционных методов обучения в работе с младшими школьниками;

5. разработать методические рекомендации по использованию нетрадиционных методов обучения.

Объект исследования: педагогические методы обучения школьников начальных классов

Предмет исследования: условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования

Гипотеза исследования: рациональное применение нетрадиционных методов обучения в педагогическом процессе в начальных классах предполагает формирование стартовых интеллектуальных и гражданских качеств младших школьников.

Методологической основой исследования является:

- труды классиков педагогики, официальные установки правительства и министерства образования Республики Казахстан по вопросам образования и воспитания; (Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Миллер, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманскойи др.)

-Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике, экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования.

-Послания Президента РК Назарбаева НА. народу Казахстана от 14 дек.2012г., исследования психологов, педагогов по данной проблематике; -

-экспериментальная работа учителей в начальной школе по теме исследования;

-деятельностный подход, рассматривающий мышление в виде интеллектуальной активности личности (Л.С. Выготский. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие);

-системный подход, представляющий педагогическое исследование как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостные системы (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузнецов, В.М. Садовников, Ю.П. Сокольников);

-диалектические принципы теории познания, среди которых особую значимость имеют положение о единстве практики и сознания, методе как активном орудии мышления.

В основу исследования положены также общепсихологические принципы: принцип психического детерминизма, рассматривающий действие внешних причин через посредство внутренней активности сознания; системно-структурный принцип, позволяющий изучать целостную структуру с точки зрения составляющих ее элементов, взаимосвязанных разносторонними взаимодействиями

-исследования тестовых методик, диагностирующих личностные и интеллектуальные качества ребенка (А.З. Зак, О.М. Дьяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеэс и др.).

Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: а) анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; б)обобщение их и сравнение, с) беседа, тестирование, д) педагогический эксперимент; е) педагогическое наблюдение; ж) психологическое тестирование;

Новизна исследования заключается в обосновании востребованности нетрадиционных методов обучения и применения их с целью формирования у учащихся младших классов инициативности, творческих способностей

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о нетрадиционных методах обучения в начальных классах, направленных на формирование личностных качеств, необходимых для современного человека и выявлении реальных познавательных и воспитательных возможностей данных методов в обучении младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в выявлении оптимальных условий применения нестандартных методов обучения в младших классах и выявлении их познавательно- воспитательных возможностей.

Методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение их и сопоставление, надзор, разговор, испытание, опыт, статистическая переработка опытных этих.

Изучение исполнялось в 3 шага: шаг - теоретико-искательский: анализировалась теоретическая беллетристика, исследовался утилитарный эксперимент преподавателей и на базе разбора, сопоставления, обобщения, определялись способы формирования мотивировки к самостоятельной поисковой, творческой труде младших подростков.

II шаг - велся создающий опыт. С поддержкою ансамбля психодиагностических способов было проведено исследование действенности нестандартных способов изучения младших подростков. На предоставленном шаге велась поисково-развивающая служба, нацеленная на формирование умственно-исследовательских возможностей у младших подростков в согласовании с программой и операцией изучения.

III шаг - окончание экспериментальной работы. Исполнялась служба сообразно осмыслению и уточнению положений и выводов, изготовленных в ходе изучения, а еще конечная переработка опытных этих, их обобщение и критика, тест итогов изучения.

Основа изучения. Исследовательская служба исполнялась на складе средней общеобразовательной средние учебные заведения с учениками 4-ого класса.

Конструкция работы определена целевой аппаратом и задачками изучения. Служба состоит из вступления, 2-ух глав, решения, перечня литературы и прибавлений.

1 Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике

1.1Отличительные черты нетрадиционных методов обучения в начальных классах. Классификация нетрадиционных методов обучения, применяемых в младших классах

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ.

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, показывающий на то, будто «ценность самодостаточности и субъективности индивидуума в современном мире просит выхода из-за рамки знаниевой парадигмы. В взаимосвязи с сиим нужно сдвинуть выговоры с целевой установки на изучение суммой познаний, умений и умений (знаниецентризм) на формирование умений без помощи других доставать, разбирать, структурировать и отлично применять информацию (компетентности) для наибольшей самореализации персоны и ее функционального роли в жизни сообщества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А аппарат на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т.п. Значимость отмеченных больше занятий в едином учебно-воспитательном процессе обусловлена, до этого только, тем обстоятельством, будто хозяйка сообразно себе учебная активность, нацеленная в классическом ее осмысливании на изучение коллективом студентов имеет возможность привести к торможению интеллектуального становления малыша. В данной взаимосвязи хотелось бы сориентироваться мнениями «личность», «формирование персоны». Персона - социальная суть человека, совокупности его социальных свойств и параметров, которые он производит у себя на всю жизнь. Формирование - нацеленное, закономерное модифицирование; в итоге становления появляется свежее свойство.

Особенность - эксклюзивное оригинальность какого-либо действа, человека; антагонистичность всеобщего, обычного.

Творчество - наверное процесс, в итоге которого имеет возможность существовать сотворен продукт. Творчество идет от самого человека, внутри и считается выражением только нашего существования.

Личностно-направленные технологии пробуют отыскать способы и средства изучения и обучения, надлежащие личным необыкновенностям всякого малыша: берут на оружие психодиагностические способа, изменяют дела и компанию деловитости деток, используют различные средства изучения, перестраивают сущность воспитания.

Личностно-направленный подход - наверное методологическая ориентация в педагогической деловитости, дозволяющая средством опоры на систему взаимосвязанных мнений, мыслей и методик деяний снабдить и помочь процессы самопознания и самореализации персоны малыша, формирование его неподражаемой особенности.

Личностно-направленные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному раскладу к ребенку в технологии обычного изучения, творят атмосферу любви, хлопоты, совместной работы, условия для творчества персоны.

Суть связи образовательных и развивающих задач, изучения и становления в целом раскрыта Л.С.Выготским; его изучения разрешают постановить главнейший вопросец типологии изучения. Сообразно преподавателю, воспитание, которое ограничивается в собственных целях только овладением наружными средствами культурного становления (к ним относится изучение посланием, чтением, счетом), разрешено полагать обычным, главным чисто образовательные задачки.[9,с.17] Воспитание, которое в качестве водящих целей разглядывает снабжение (компанию) становления высочайших психических функций персоны в целом чрез формирование его креативных возможностей считается развивающим и получает при данном целеустремленный нрав. Развивающее воспитание никак не опровергает значимость и надобность образовательных задач, однако и никак не принимает 3-х синхронно имеющихся задач. Наверное воспитание подразумевает соединение 3-х задач (письмецо, чтение, счёт) в триединую задачку, обеспечивающую органическое соединение изучения и становления, при котором воспитание выступает никак не самоцелью, а условием становления подростка. Итогом такового изучения имеет возможность стать достигнутый чадом степень становления персоны, его особенности.

Таковым образом, одним из главных тем применения развивающих процедур считается поднятие творческо-поисковой энергичности деток. развитии функциональных креативных возможностей деток, как для студентов, Формирование каких подходит возрастной норме либо ведь опережает ее (для крайних рамки обычной программы элементарно тесны), этак и для подростков, отстающих в развитии, в основной массе случаев оказываются связанными конкретно с недостающим развитием базисных психических Игровая выкройка занятий считается более легкодоступной и преимущественной для деток младших классов, в особенности для первых месяцев присутствия их в школе. Конкретно они содействует сглаживанию и уменьшению адаптационного периода к школе. Надлежит еще подметить, будто игровой, интересный нрав заданий, считается в то ведь время психологическими исследованиями, снижающие стрессогенный причина, появляющийся при проверке значения становления, деток, различающихся завышенной тревожностью и показать им собственные настоящие способности.

Эксперименты вступления в классические уроки в исходных классах частей нетрадиционного изучения, демонстрируют необходимую отдача такового расклада. Схожее комбинирование способов изучения в исходных классах разрешают совершенствовать память, сформировывать упорность наравне с развитием самодостаточности и поисково-исследовательских возможностей.

Вступление в школьную программуу исходных классов нестандартных способов обучения владеет целью увеличить тренировочный процесс, никак не отрываясь от заморочек изучения и обучения. При верном применении нестандартных способов на уроках, разрешено совершенствовать возможности и персона воспитанника, сформировывать крепкий энтузиазм к учению, совлекать усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, показывать глубочайшее чувственное действие на деток.

Неувязка развивающего изучения сейчас так актуальна, будто недостает, наверное, недостает ни 1-го учителя, кой никак не думал бы над ней. Этак, сообразно воззрению учительницы исходных классов Е.Ф.Киселёвой «необыкновенную злободневность данная неувязка получает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд никак не простой. Малыш с небольших лет обязан разуметь, будто все достигается трудом и будто заниматься никак не элементарно. При этом преподаватель обязан изготовить этак, чтоб никак не простой тренировочный труд навевал подростку ублажение, удовлетворенность, волновал хотение опять и опять узнавать свежее» [40, с.3]

Будто это развивающее воспитание? Каковы его отличительные симптомы? Нежели оно различается от обычного, обычного, которое стали внезапно именовать «обычными» и класть в наверное мнение негативный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, до этого только отыскивают ответы учителя. Обычно процесс изучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и студентов, в ходе которого находят решение задачки воспитания, обучения и становления. К главным структурным составляющим, раскрывающим его суть, относят цели изучения, оглавление, активность обучения и учения, нрав их взаимодействия, взгляды, способы, формы изучения. Чрез данные единые сущностные свойства может быть обнаружение необыкновенностей развивающего изучения. Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деловитости, обоюдной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самомнения деяний, усилий, итогов.

Разумеется, будто нужно и может быть в исходной школе лакнуть базы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к применению информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Наверное, может быть спасибо использованию передовых педагогических парадигм, изменению позиции воспитанника и учителя в ходе учебного процесса, а еще изменению функции контролирования. Компетентностно-направленный подъезд подразумевает эти способы и методы изучения, которые разрешают отметить технологии вольного выбора, проблематичные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, массовые технологии, диалогические технологии, игровые. Главные образовательные парадигмы преобразуются в средства становления собственных свойств и собственных содержаний студентов. Таким образом, появляется надобность становления у подростков последующие главные личные свойства: субъектность в образовательном процессе, мотивировку к достижению фурора, принятие ценностных ориентаций, рвение к самореализации. Развитию вышеуказанных личных черт, сообразно воззрению учительницы исходной средние учебные заведения В.Р. Котиной, содействуют и творимые учебные ситуации на уроке. Сущность учебной ситуации содержится в триаде “задачка-разговор-забава”, т.е. тренировочный который был использован вводится в облике задачки, владеющей аннотационный значимостью для подростка. Оглавление и процесс усвоения получает форму разговора субъектов (учителя и студента), учебная активность реализуется как саморазвивающаяся, как забава. Функции соучастников[31,с.15]

Обратимся к практичному эксперименту еще 1-го преподавателя исходных классов Е.Ф.Киселёвой. Сообразно ее определению «необычный хороший урок наверное импровизированное учебное рукоделие, имеющее нетрадиционную (никак не установленную) текстуру. Нетрадиционные уроки в исходной школе сообразно бывшему занимают существенное пространство. Наверное соединено с возрастными чертами младших подростков, игровой основой этих уроков, уникальностью их проведения» [40,с.2]

Предоставленная выкройка считается постоянно выигрышной, т.к. в ней представлены никак не лишь игровые факторы, уникальная еда который был использован, занятость студентов никак не лишь при подготовке уроков, однако и в проведении самих уроков чрез разные формы коллективной и пакетный работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных.(См. табл. №1)

Таблица 1.1

Дифференциация методов обучения в начальной школе

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
цель	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-никакой-или задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Основной задачей учителя делается никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают исполнение обычных заданий, нацеленных на укрепление базисных умений, которые имеют единственное заключение и, как верховодило, единый заблаговременно определенный путь его заслуги на базе некого метода- усмотреть готовую информацию, уяснить, воспроизвести как разрешено адекватнее. Детки фактически никак не имеют способности делать без помощи других, отлично применять и совершенствовать свой умственный потенциал. С иной стороны, заключение 1 только стандартных задач обедняет персона малыша, так как в данном случае высочайшая сомнение студентов и критика их возможностей педагогами находится в зависимости, основным образом, от прилежания и старательности и никак не предусматривает проявления ряда личных интеллектуальных свойств, таковых, как вымысел, догадливость, дееспособность к креативному розыску, логическому разбору и синтезу. Отмеченные в таблице концептуальные индивидуальности нестандартных способов изучения разрешено конкретизировать наиболее подробно на образце подготовки урока.

Этак, симптомы нетрадиционного урока:

1. Несет составляющие новоиспеченого, меняются наружные рамки, места проведения.

2. Употребляется внепрограммный который был использован, организуется коллективная активность в сочетании с персональной работой.

3. Привлекаются для организации урока люди различных специальностей.

4. Достигается возбудимый взлет студентов чрез специального оформления офиса, применения НИТ.

5. Выполняются креативные поручения.

6. Ведется непременный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и опосля его проведения.

7. Формируется кратковременная инициативная категория из студентов для подготовки урока.

8. Намечается хороший урок заблаговременно.

Нестандартными имеют все шансы существовать и координационный эпизод, и ход урока, и физминутка. Наверное находится в зависимости от мастерства креативного таланта учителя.

Таковым образом, разбирая симптомы личностно-направленной учебной ситуации, делается вероятным разговаривать о удачном ее применении в компетентностно-направленном воспитании.

Учителя-практики, сооружают активность сообразно организации учебно-воспитательного процесса сообразно методу:

-творение позитивного психологического настроения на работу всех воспитанников в ходе урока;

-известие в истоке урока никак не лишь темы, однако и организации учебной деловитости в ходе урока;

- использование познаний, дозволяющий воспитаннику лично избирать вид, и форму который был использован;

- внедрение проблематичных креативных заданий;

побуждение воспитанников к выбору и самостоятельному применению разных методик исполнения заданий;

- критика (одобрение) при выборочном опросе на уроке никак не лишь верного ответа воспитанника, однако тест такого, как воспитанник рассуждал, какой-никакой метод употреблял, отчего сделал ошибку и в нежели. Тогда модели занятий, система заданий значительно изменяются. Чтоб удостовериться, будто исследованный хороший урок вправду, и в совершенной мерке, отображает компетентностный подъезд, надлежит более точно определить последующие вопросы:

1. будто ориентирована санкционированная преподавателем активность воспитанника?

2. означаемо ли для студента то, будто он готовит?

3. нужно ли в современном сообществе?

4. в каком месте выражается использование их нынешнего эксперимента? [43,с.3]

Психологические модели личностно нацеленного изучения подчинены задачке становления познавательных (интеллектуальных) возможностей, которые рассматривались, до этого только, как стандартные (рефлексия, планирование, целеполагание), а никак не личные возможности. Средством становления данных возможностей говорят учебная активность, которая основывается как «эталонная» сообразно собственному нормативному содержанию и текстуре.

В истинное время разрабатывается другой подъезд к осмысливанию и организации личностно нацеленного изучения. В базе его лежит признание особенности, самобытности, сомнение всякого человека, его становления никак не как «корпоративного субъекта» до этого только как индивидуума, наделенного собственным неподражаемым субъектным экспериментом.

Особенность - обобщенная черта необыкновенностей человека, стойкое изображение каких, их действенная осуществление в забаве, учении, труде, спорте описывает личную манеру деловитости как личностное воспитание. Особенность человека создается на базе наследованных естественных задатков в процессе обучения и сразу наверное основное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в разных обликах деловитости.

Начальными эпизодами изучения станут никак не столько осуществление его окончательных целей (намечаемых итогов), а насколько обнаружение личных познавательных способностей всякого воспитанника и определение педагогических критерий, нужных для их ублажения. Формирование возможностей воспитанника - главная задачка личностно направленной педагогики, и «вектор» становления основывается никак не от изучения к учению, а, напротив, от воспитанника к определению педагогических действий, способствующих его развитию. На наверное обязан существовать нацелен целый просветительный процесс.

Будто необходимо для такого, чтоб воплотить модель личностно нацеленного изучения в школе?

Для данного нужно:

- во-первых, взять теорию образовательного процесса никак не как слияние изучения и обучения, а как формирование особенности, развитие возможностей, в каком месте воспитание и образование органично соединяются;

- в других случаях, обнаружить нрав отношений главных соучастников образовательного процесса: управленцев, преподавателей, воспитанников, опекунов;

- в-3, найти аспекты отдачи образовательного процесса.

Главные запросы к исследованию дидактического снабжения личностно нацеленного процесса:

- тренировочный который был использован (нрав его предъявления) обязан гарантировать обнаружение содержания субъектного эксперимента воспитанника, подключая эксперимент его предыдущего изучения;

- изложение познаний в учебнике (преподователем) обязано существовать ориентировано никак не лишь на продолжение их размера, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, однако и на преображение наличного эксперимента всякого воспитанника;

- в ходе изучения нужно неизменное взаимодействие эксперимента воспитанника с научным вхождением задаваемых познаний;

- функциональное побуждение воспитанника к самоценной образовательной деловитости обязано гарантировать ему вероятность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения познаниями;

- тренировочный, который был использован, обязан существовать, санкционирован таким образом, чтоб воспитанник имел вероятность выбора при исполнении заданий, решении задач;

- нужно провоцировать студентов к самостоятельному выбору и применению более важных для их методик проработки учебного занятия который был использован;

- при внедрении познаний о приемах исполнения учебных деяний нужно отделять общелогические и специальные предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- нужно гарантировать контроль и оценку никак не лишь итога, однако основным образом процесса учения, т.е. тех модификаций, которые исполняет воспитанник, усваивая тренировочный который был использован;

- просветительный процесс обязан гарантировать возведение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деловитости. Для данного нужно различение единиц учения, их отображение, внедрение преподователем на уроке, в персональном труде.

Если проверить сейчас сформулированные цели исходного воспитания несложно увидеть, будто главной ценность отдается развитию персоны малыша: «...снабдить исходный шаг становления персоны; обнаружить и снабдить формирование возможностей; сформировывать знание и хотение обучаться, купить нужные искусства и умения учебной деловитости; выучиться чтению, посланию, счету; завладеть веществами абстрактного мышления, культурой речи и поведения, основами собственной гигиены и здорового вида жизни» [14,с15] Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

Исследовав и проверить психолого - педагогическую и методическую литературу мы можем изготовить суд, будто в истинное время, делаться основным, чтоб детки постоянно желали обучаться, чтоб у их была неизменная охота познаний. Наверное, в собственную очередность просит верной организации учебного процесса. Его необходимо основывать так, чтоб он вызвал у детей активный энтузиазм, привлекал их.

В увеличении отдачи и свойства уроков, почти все находится в зависимости от профессионализма учителя, от его искусства открыть тему урока, преподать свежее, так чтоб оно было ясно воспитанникам. Как бы вслед за тем ни было, все либо сообразно последней мерке, чтобы большая часть детей в определённое время интегрированы в работу.

Вопросы свойства изучения стоят на главном месте в организации образовательного процесса. Конкретно от приподнято грамотной работы учителя находится в зависимости в характеризующей ступени свойство изучения студентов I-IV классов. Удачное заключение новейших педагогических задач может быть при соответственной квалификации преподавателей, способных гарантировать свойство воспитания в новейших критериях функционирования и становления учреждений всеобщего среднего воспитания. (24,с.1)

На базе разбора педагогической литературы мы подчеркнули некоторое количество типов необычных уроков. Наименования уроков предоставляют некое понятие о целях, задачках, способу проведения таковых занятий:

1. Уроки “погружения”

2. Уроки «деловые забавы»

3. Уроки - пресс-конференции

4. Уроки-состязания

5. Уроки вида КВН

6. Театрализованные уроки

7. Компьютерные уроки

8. Уроки дискуссия

9. Уроки-аукционы

10. Уроки-формулы

11. Уроки-конкурсы

12. Уроки-фантазии

13. Уроки-“суды”

14. Уроки - ролевые игры

15. Уроки-конференции

16. Уроки-экскурсии

17. Уроки-игры “Поле чудес”.

Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

Рассмотрим некоторые из них.

Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы осмысливания и запоминания учебного который был использован, а основное, приподнять на безгранично наиболее высочайший степень энтузиазм деток к учебе.

В подготовке и проведении нестандартных уроков подсобляют креативные взгляды:

1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.

2. Наибольшее втягивание студентов класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.

3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.

4. Помощь альтернативности, учет большого количества воззрений.

5. Формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения.

Они имеют все шансы проводиться в форме пресс - конференции с ролью видится компании, учреждения, музея и т.д., как экскурс в ситуацию предмета, кино - либо телеэкскурсия и др.

«Медуллярный атака» - на дощечке записана содержание урока. Прочее место дощечки разделено на секторы, пронумерованные, однако покуда никак не переполненные. Воспитанникам предполагается обмозговать, о каких качествах темы дальше сходит стиль. Сообразно ходу работы с темой детки выделяют главные факторы и вписывают в секторы. Равномерно пропадают «белоснежные пятнышка»; отчетливое деление всеобщего потока приобретенной информации содействует лучшему восприятию который был использован. Опосля демонстрации может быть прочерчивание лаконичного обсуждения темы и, при наличии вопросов у деток, преподаватель отчуждает ответы на их.

При организации самостоятельной работы над новейшей темой принципиально, чтоб студентам было любопытно отработать свежий, который был использован. Активизировать их энтузиазм разрешено при поддержки функциональных способов. Для работы над темой урока употребляются способы «Ульи» - дискуссия в группах. Для проведения споры и принятия решений - способы «Cветофор» (во время споры поднимаются карточки согласия -никак не согласия сообразно расцветки светофора), «На полосы пламени» (любая бригада оберегает собственный план 2-3 услугами. Потом вопросы остальных групп, а они - защищаются).

Хороший урок-обсуждение вопроса.

В базе урока-споры лежит дискуссия неоднозначных вопросов, проблем, разных раскладов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от количества соучастников полемики распознают споры-диалоги, массовые, а еще глобальные споры. На шаге подготовки такового урока преподаватель обязан отчетливо сконструировать поручение, раскрывающее суть трудности и вероятные пути ее решения. В истоке урока обосновывается отбор обговариваемой трудности, отличаются ее главные факторы. В центре спора стоит отсутствие взаимопонимания ее соучастников. Домом стоит вопрос о культуре споры. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к друзьям никак не обязаны находиться в споре. Формированию культуры споры имеют все шансы посодействовать последующие верховодила, вступая в обсуждение вопроса, нужно изображать объект спора, никак не дозволять в споре тона преимущества, хорошо и отчетливо становить вопросы и выражать выводы.

Сообразно окончании споры нужно подвести ее результаты: расценивать верность формулировки и использование мнений, глубину доводов, знание применять приемы подтверждений, опровержения, выдвижения гипотез, культуру споры.

Хороший урок с дидактической забавой

Стиль идет о уроке, в аннотацию которого в качестве автономного структурного вещества интегрирована дидактическая забава. База дидактической забавы- ее познавательное оглавление. Она содержится в усвоении познаний и умений, которые используются при решении учебной трудности, установленной забавой. Дидактическая забава владеет установленный итог, присоединяющий ей совершенность. Он вступает в форме решения установленной задачки и оценивания деяний студентов.

Необходимость применения дидактической забавы на различных шагах урока разна. При усвоении новейших познаний ее способности уступают обычным формам изучения. Потому дидактические забавы почаще использует при проверке итогов изучения, выработке умений, формировании умений. При систематическом применении они работают действенным средством активизации учебной деловитости подростков.

Хороший урок - деловая забава.

В процессе деловитый забавы моделируются жизненные ситуации и дела, в рамках каких ищется лучший вариант решения осматриваемой трудности, имитируется его осуществление на практике. В рамках уроков используют учебные деловые забавы.

Вероятная конструкция деловитый забавы на уроке на уроке имеет возможность существовать таковой:

-знакомство с настоящей обстановкой; возведение ее имитационной модели; посадка главной задачки командам, уточнение их роли в забаве; творение игровой проблематичной ситуации; выделение трудности абстрактного который был использован; позволение трудности; дискуссия и испытание приобретенных итогов; коррекция; осуществление принятого решения; тест результатов работы; критика итогов работы. Хороший урок - ролевая забава

В базе ролевой забавы лежат целенаправленные деяния студентов в имитируемой жизненной ситуации в согласовании с сюжетом забавы и распределенными ролями. Уроки - ролевые забавы разрешено поделить на: 1)имитационные (ориентированы на имитирование конкретного профессионального деяния); 2)ситуационные (соединены с решением какой-либо узенькой трудности); 3)относительные (приурочены к разрешению учебных либо производственных инцендентов). Формы проведения: странствие, обсуждение вопроса на базе распределения ролей, пресс-конференция, хороший урок-трибунал и др.

Способ исследования и проведения урока подключает последующие рубежи: предварительный, игровой, завершающий и шаг разбора итогов забавы. При разборе итогов ролевой забавы ориентируется ступень энергичности соучастников, степень их познаний и умений, вырабатывается более успешное заключение.

Основное ведь направленность становления доктрине и практики необычного урока сообразно хоть какому предмету выражается в влечении достигнуть такого, чтоб он стал итогом творчества никак не лишь учителя, однако и студентов. Чтоб нарастить отдача и свойства уроков разрешено применять разные пути и методы. Вышеизложенные способы изучения считаются главными направленностями в увеличении свойства уроков арифметики.

Хороший урок имеет возможность проводиться в всяком классе. Традиционно он совсем нравится студентам. На данном уроке они имеют все шансы “торговать” все, будто угодно. Неотъемлемым условием считается то, будто студенты обязаны мочь поведать о продаваемой вещи, доставить все ее позитивные стороны. Ведется хороший урок последующим образом: из-за демонстрационным столом располагаться аукционист и его помощник. У аукциониста имеется небольшой молоточек. Помощник записывает имена покупавших какие-то вещи. Студенты дают собственные вещи на реализацию, обрисовывая тщательно все их достоинства. Если у “клиентов” имеется вопросы сообразно предлогу вещей, они задают их. Потом аукционист приступает к реализации.

Хороший урок-экскурсия

На хороший урок-экскурсию переносятся главные задачки учебных экскурсий: обогащение познаний студентов; введение взаимосвязи доктрине с практикой; формирование креативных возможностей студентов, их самодостаточности, организованности; образование позитивного дела к учению.

Таковой хороший урок проводят сообразно одной либо нескольким взаимосвязанным темам. Сообразно содержанию выделяют тематические (в рамках 1-го предмета) и групповые (сообразно нескольким вещам) уроки-экскурсии, а в зависимости от шага исследования темы распознают вводные, сопутствующие и завершающие уроки - экскурсии. Индивидуальностью урока-экскурсии считается то, будто процесс изучения реализуется никак не в критериях потрясающего здания, а на природе, во время конкретного восприятия воспитанниками ее вещей и явлений.

Уроки-экскурсии имеют большущее воспитательное воздействие на деток. Восприятие красы природы, с которой они непрерывно соприкасаются, чувство ее согласии, воздействуют на формирование эстетических эмоций, положительных чувств, доброты, чуткого дела ко всему живому. Во время исполнения общих заданий подростки обучаются помогать меж собой.

Основным способом знания на уроке-экскурсии считается надзор из вещами и действами природы и видимыми связями и зависимостями меж ними.

Классифицируют уроки-экскурсии сообразно 2 показателям: сообразно его месту в текстуре исследования раздела (интродукционный, нынешний, окончательный): тест сообразно размеру содержания учебного предмета (однотемный, многотемный).

Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

1. Вступительный

2. Текущий

3. Итоговый

Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

1. Многотемный

2. Однотемный

3. Многотемный

Это классифицирование уроков-экскурсий разрешают выяснить макроструктуру всякого из их. Исследование способов проведения этих уроков производится на базе единых дидактических закономерностей, коими управляется преподаватель во время подготовки какого-либо вида урока, но с учетом необыкновенностей всякого из приведенных видов.

Отдача урока-экскурсии, до этого только, находится в зависимости от его подготовки преподователем. Данная служба производится в таковой очередности:

1. Распоряжение темы урока-экскурсии сообразно программе природоведения.

2. Распоряжение его вида.

3. Собирание закономерной схемы содержания урока-экскурсии сообразно учебнику природоведения.

4. Конкретизация содержания поэтому с теми объектами, которые пребывают на месте экскурсии (преподаватель загодя отлично исследует маршрут и пространство проведения урока-экскурсии).

5. Распоряжение учебной, развивающей и воспитательной целей предоставленного урока.

6. Исследование способа проведения урока-экскурсии.

7. Подготовка подростков к уроку.

8. Отбор нужного оснащения.

Нынешний хороший урок-экскурсия сообразно природоведению считается однотемным. Особенность текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, будто изучение всякого вещества познаний наступает с конкретного восприятия настоящих объектов природы в критериях их существования. Вещи и действа конкретизируют микроструктуру урока.

Сообразно дидактической сущности наверное сочетанный хороший урок, то имеется в его границах реализуются все рубежи целевого процесса изучения с овладением младшими подростками предметным вхождением темы, коия заключает некоторое количество взаимноупорядоченных частей познаний. Поэтому макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таковых шагов:

1. Организация класса

2. Испытание усвоенных познаний, умений и умений.

3. Посадка цели и заданий урока. Общественная мотивировка.

4. Изучение новейших познаний, умений и умений.

5. Обобщение и классификация усвоенных познаний, умений и умений.

6. Соответствие усвоенных познаний, умений и умений.

7. Семейнее поручение.

8. Результаты урока.

Способ «Творческая виртуозная» с огромным фурором используется учителями на обобщающих уроках литературного чтения и находящегося вокруг решетка. К уроку детки приготовляют картинки, картинке на установленную тему, сообщают фантазирования, вирши, повествования, выбирают поговорки, на уроках труда производят блокноты, книжки необыкновенных форм. Дается поручение поделиться на категории, сотворить и дарить пакетный план на установленную тему. До составиляется чин размещения принесенного на хороший урок, который был использован, дизайна титульного листа. На работу отводится 20 - 25 мин.. Сообразно истечении данного медли любая категория либо ее адепт обязаны дарить собственный план. В ходе фактической деловитости воспитанников тренировочный офис преобразуется в реальную творческую виртуозную. В конце урока возникают примечательные творения. Любое заключение неповторимо, хлестко. Развитие способности действовать в группах, вслушиваться к воззрению друзей, коллективно творить примечательные работы (картины, печатные издания, книжки) из подобранных совместно, - это основная мишень данного урока.

Никак не стоит забрасывать опыт восстанавливающей мощи релаксации на уроке. Так как время от времени нескольких мин. довольно, чтоб подбодриться, развеселиться и деятельно рассредоточиться, вернуть энергию. Функциональные способы - «физминутки» «Территория, воздух, пламя и влага», «Кролики» и почти все остальные дозволят изготовить наверное, никак не выходя из класса. Ежели преподаватель сам воспринимает роль в данном упражнении, кроме полезности для себя, он несомненно поможет еще и неверным и стеснительным воспитанникам деятельнее принять участие в упражнении.

Окончить хороший урок, внеклассное действие разрешено, применив эти способы, как «Ромашка», Разумный комитет», «Окончательный круг».

«Ромашка» - 1. Детки отрывают лепестки ромашки, сообразно кружку передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на основные вопросы, относящиеся к теме урока, события, записанные на обратной стороне. 2. Берет незапятнанный лепесточек. Строчит вопрос иной группе, вывешивает вопрос перевернув. С дощечки иная категория берет лист, читает и исполняет соучастник, дополняют остальные.

«Разумный комитет» - Категория строчит в конце урока «комитет» ребятам, которые еще никак не совершенно сообразили тему урока либо никак не учили тему (младшим). Комитет анализируется категорией-соседкой.

«Окончательный круг» - Преподаватель отчуждает минутку! Приготовленные адепты категории возникают в круг, задают вопросы ребятам остальных групп, те в собственную очередность отвечают (действуют сообразно кружку).

Данные способы позволяют отлично, хорошо и любопытно подвести результаты урока. Для учителя данный шаг совсем важен, так как дозволяет узнать, будто дети усвоили отлично, а на некоторые вопросы нужно направить интерес на последующем уроке. Не считая такого, оборотная ассоциация от воспитанников дозволяет преподавателю изменить хороший урок на грядущее.

Формирование воспитанника как персоны (его социализация) идет никак не лишь маршрутом овладения им нормативной деловитостью, однако и чрез неизменное обогащение, преображение субъектного эксперимента, как принципиального родника личного становления; преподавание как субъектная активность воспитанника, обеспечивающая Знание (изучение) обязано организовываться как процесс, описываться в соответственных определениях, отображающих его природу, психологическое оглавление; главным итогом учения обязано существовать создание познавательных возможностей на базе овладения надлежащими познаниями и умениями. Так как в процессе такового изучения проистекает функциональное роль в самоценной образовательной деловитости, оглавление и формы которой обязаны гарантировать воспитаннику вероятность самообразования, саморазвития в ходе овладения познаниями.

Заканчивая вышеизложенные суждения, разрешено ратифицировать, будто организация нетрадиционного урока подразумевает творение критерий для овладения подростками способами умственной деловитости. При данном, отдача учебного процесса во многом станет находиться в зависимости от искусства учителя верно осуществить хороший урок и хорошо избрать ту либо другую форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков предоставляют вероятность никак не лишь приподнять энтузиазм студентов к изучаемому предмету, однако и совершенствовать их творческую независимость. Эти формы проведения занятий "снимают" патриархальность урока, возрождают идею. Но нужно подметить, будто очень нередкое воззвание к схожим формам организации учебного процесса бессмысленно, этак как нетрадиционные уроки имеют все шансы скоро начинать классическими, будто, в окончательном счете, приведет к падению у студентов энтузиазма к предмету.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста основа дифференцированного подхода в процессе нестандартного обучения

Преподаватели, непрерывно отыскивают методы оживления урока, пытаются переменить формы разъяснения и обратной взаимосвязи, этак как меньший ученик владеет специальные возрастные индивидуальности: непрочное интерес, преобладание убедительно-образного мышления, завышенную двигательную энергичность, рвение к игровой деловитости, обилие познавательных интересов. Для такого чтоб помогать на уроке интерес деток, нужна организация функциональной и увлекательной мыслительной деловитости. И основную роль в данном играют нетрадиционные уроки. [40.,с.41]

Рубежа младшего школьного возраста, схожие с временем изучения в исходной школе, инсталлируются в истинное время с 6-7 по 9-10 лет. В данный период проистекает предстоящее телесное и психофизиологическое формирование малыша, обеспечивающее вероятность регулярного изучения в школе.

Правило изучения в школе водит к коренному изменению общественной ситуации становления малыша. Он делается «публичным» субъектом и владеет ныне общественно важные повинности, исполнение каких приобретает социальную оценку. На протяжении младшего школьного возраста затевает накладываться свежий вид взаимоотношений с окружающими людьми. Бесспорный престиж зрелого равномерно теряется и к концу младшего школьного возраста все наибольшее смысл для малыша начинают получать ровесники, растет роль ребяческого общества

Водящей в младшем школьном возрасте делается учебная активность. Она описывает важные конфигурации, происходящие в развитии нервной системы деток на предоставленном возрастном шаге. В рамках учебной деловитости складываются психологические новообразования, описывающие более важные заслуги в развитии младших подростков и являющиеся основанием дома, обеспечивающим формирование на последующем возрастном шаге. Равномерно мотивировка к учебной деловитости, настолько мощная в главном классе, затевает понижаться. Наверное соединено с падением энтузиазма к учебе и с тем, будто у малыша теснее имеется завоеванная социальная точка зрения ему нечего досягать. Для такого чтоб данного никак не происходило учебной деловитости нужно подбавить новенькую собственно означаемую мотивировку. Водящая роль учебной деловитости в процессе становления малыша никак не ликвидирует такого, будто меньший ученик деятельно подключен и в остальные виды деловитости, в ходе каких улучшаются и укрепляются его новейшие заслуги [21,с.15].

По этому вопросу Выготский писал, будто с истоком школьного изучения мышление выдвигается в центр намеренной деловитости малыша. Средством становления словесно-закономерного, рассуждающего мышления малыша, которое проистекает в ходе усвоения научных познаний, имеет возможность пересоздать и все остальные его познавательные процессы, этак как «память в данном возрасте делается думающей, восприятие - мыслящим» [17,с.7].

А вот точка зрения ещё одного педагога-экспериментатора О.Ю. Ермолаева, который акцентирует внимание на развитие внимания младшеклассника, в памяти которого проистекают значительные конфигурации, т.е. идет напряженное формирование всех его параметров: в особенности грубо (в 2,1 раза) возрастает размер интереса, увеличивается его живучесть, развиваются умения переключения и распределения. К 9-10 годам детки стают готовы довольно длинно беречь интерес и делать неоправданно установленную программу деяний.

В младшем школьном возрасте память, как и все остальные психические процессы, испытывает значительные конфигурации. Сущность их состоит в том, будто память малыша равномерно получает черты произвольности, становясь преднамеренно регулируемой и опосредованной.

Меньший школьный возраст сенситивен для развития высочайших форм случайного запоминания, потому целенаправленная развивающая служба сообразно овладению мнемической деловитостью считается в данный период более действенной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина подчеркнули 13 мнемических способов, либо методик организации запоминаемого который был использован: сортировка, различение опорных пт, собирание намерения, классифицирование, структурирование, схематизация, введение аналогичностей, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого который был использован, серийная организация ассоциации, возобновление [13,с.45].

Нелегкость выделения главенствующего, немаловажного четко имеет место быть в одном из главных видов учебной деловитости подростка - в пересказе слова. Специалист по психологии А.И. Липкина, обследовавшая индивидуальности устного пересказа у младших подростков, увидела, будто короткий пересказ дается ребятам еще сложнее, нежели доскональный. Поведать коротко - наверное означает отметить главное, разделять его от подробностей, а конкретно данного детки никак не могут.[34,с.78]

Указанные индивидуальности мыслительной деловитости деток считаются факторами неуспеваемости конкретной доли студентов. Неумение справиться появляющиеся при данном проблемы в учении приводят время от времени к отказу от функциональной мыслительной работы. Студенты начинают применять разные неадекватные приемы и методы исполнения учебных заданий, которые специалисты по психологии именуют «обходными способами», к их количеству относится автоматическое зазубривание который был использован в отсутствии его осмысливания. Детки воссоздают контент практически на память, буквально, однако при данном никак не имеют все шансы ответствовать на вопросы сообразно слову. Еще разраотан окольный путь - исполнение новоиспеченого поручения тем методом, каким выполнялось какое-нибудь поручение ранее. Кроме данного, метода студенты с недочетами мыслительного процесса при устном ответе используют подсказки, пытаются списатьть у друзей и т. д. [50,с.121.

В данном возрасте проистекает возникновение и иного принципиального новообразования - случайного поведения. Малыш делается автономным, сам избирает, как ему действовать в конкретных обстановках. В базе данного вида поведения лежат высоконравственные темы, формирующиеся в данном возрасте. Малыш втягивает в себя нравственные значения, пытается вытекать конкретным правилам и законам. Нередко, это соединено с эгоистическими темами, и желаниями существовать одобренным зрелым либо закрепить собственную личностную сделку в группе ровесников. То имеется их поведение этак либо по - другому, соединено с главной темой, доминирующем в данном возрасте - темой заслуги фурораю. Липкина А.И. обращает внимание ещё на одну особенность рассматриваемого возраста - на оценочное отношение окружающих людей. Итак, главными мотивами становятся мнения товарищей, коллектива. Формируются нравственные чувства и волевые свойства личности. При этом все большее значение приобретает оценка его деятельности учителем. Оценка учителя, во-первых, выражает не только конечный результат учебной деятельности школьника, но и сам процесс учения, и, во-вторых, она носит четко мотивированный и общественно значимый характер. Поэтому правильная, объективная оценка учебной деятельности школьника оказывает влияние на развитие самооценки, на формирование уровня притязаний младших школьников, на развитие познавательных способностей, умения самостоятельно ставить цели и задачи деятельности. [48,с.56]

С формированием у младших подростков случайного поведения тесновато соединены эти новообразования, как планирование итогов деяния и рефлексия. Малыш способен поставить собственный поступок с точки зрения его итогов и тем наиболее поменять родное поведение, спланировать его подходящим образом. Возникает смысло-ориентировочная база в действиях, наверное тесновато соединено с дифференцированностью внутренней и наружной жизни. Малыш способен одолеть в себе собственные хотения, ежели итог их исполнения никак не станет подходить конкретным общепризнанным меркам либо никак не приведет к установленной цели. Принципиальной стороной внутренней жизни малыша делается его смысловая ориентировка в собственных деяниях. Наверное соединено с переживаниями малыша сообразно предлогу робости конфигурации дела с окружающими. Он опасается утратить собственную значимость в их очах. Малыш затевает деятельно раздумывать сообразно предлогу собственных деяний, молчать собственные треволнения. Снаружи малыш никак не таковой, как морально. Конкретно данные конфигурации в персоны малыша нередко приводят к выплескам чувств на зрелых, желаниям изготовить то, будто охото, к капризам. «Плохое оглавление данного возраста имеет место быть в первую очередность в несоблюдении психического баланса, в неустойчивости воли, настроя и т. д.» [50,с.73].

Формирование персоны младшего подростка находится в зависимости от школьной успеваемости, оценки малыша зрелыми. Как было замечено, малыш в данном возрасте сильно подвержен наружному воздействию. Конкретно спасибо данной ситуации, учащийся втягивает в себя познания как интеллектуальные, этак и высоконравственные. «Вескую роль в установлении высоконравственных общепризнанных мерок и развитии ребяческих интересов играет преподаватель, желая ступень их удачливости в данном станет находиться в зависимости от вида его дела с воспитанниками»[50,32]. Остальные зрелые также занимают принципиальное пространство в жизни малыша.

В младшем школьном возрасте проистекает подъем рвения деток к достижениям. Потому главным темой деловитости малыша в данном возрасте считается тема заслуги фурора. Время от времени сталкивается иной разряд данного темы - тема избегания невезения.

В сознании малыша закладываются конкретные высоконравственные эталоны, эталоны поведения. Малыш затевает разуметь их важность и надобность. Однако для такого, чтоб развитие персоны малыша шло более оперативно, принципиально интерес и критика зрелого. В данной ситуации необходимо вспомнить, существовавшую в своё время, теорию среды. Согласно данной теории общество, выступающее для каждого индивида как некая Среда, обусловливает его формирование, и развитие. Индивид изначально погружён в эту сложно организованную среду, состоящую из целой субординации общественных институтов, которая задаёт ему каждый шаг, каждый поступок и контролирует его, предписывает ему нормы и ценности, понятия и суждения эстетического вкуса и т.д. Хотя, сегодня мы не можем принять полностью данную теорию, но не согласиться с некоторыми положениями данной теории невозможно. Формирование личности детей начальной школы во многом зависит от Среды его обитания, обучения. Чувственно-оценочное известие зрелого к действиям малыша описывает формирование его высоконравственных эмоций, личного серьезного дела к правилам, с коими он контактировать в жизни. В школьной среде «социальное место малыша расширилось - малыш непрерывно разговаривает с преподавателем и одноклассниками сообразно законам отчетливо формулируемых верховодил» [22, с.417].

Конкретно в данном возрасте малыш тянет собственную неповторимость, он понимает себя персоною, устремляется к безукоризненности. Наверное обретает родное отображение во всех сферах жизни малыша, в том количестве и во отношениях со ровесниками. Детки обретают новейшие массовые формы энергичности, занятий. Они пытаются сообразно истоку новости себя этак, как принято в данной группе, покоряясь законам и правилам. Потом наступает рвение к лидерству, к преимуществу посреди ровесников. В данном возрасте дружественные дела наиболее напряженные, однако наименее крепкие. Детки обучаются искусству получать приятелей и выискать совместный язычок с различными детками, желая ожидается, будто дееспособность к формированию недалёких дружественных взаимоотношений в некой ступени ориентируется чувственными взаимосвязями, установившимися у малыша в движение первых 5 лет его жизни. [44, с.311].

Детки устремляются к совершенствованию умений тех видов деловитости, которые приняты и ценятся в симпатичной для него фирмы, чтоб выделиться в ее среде, достигнуть фурора.

В младшем школьном возрасте у малыша развертывается направление на остальных людей, возымевшая родное представление в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение совсем означаемо для образованный персоны.

Дееспособность к сопереживанию приобретает родное формирование в критериях школьного изучения поэтому, будто малыш принимет участие в новейших деловых отношениях, непроизвольно он обязан сопоставлять себя с иными детками - с их фурорами, достижениями, поведением, и малыш элементарно обязан обучаться совершенствовать собственные возможности и свойства. Таковым образом, меньший школьный возраст считается более серьезным шагом школьного юношества. Главные заслуги данного возраста обусловлены водящим нравом учебной деловитости и считаются во многом характеризующими для следующих лет изучения: к концу младшего школьного возраста малыш обязан желать обучаться, мочь обучаться и веровать в собственные силы.

Настоящее размещение данного возраста, его положительные покупки считаются нужным базой, на котором строится предстоящее формирование малыша как функционального субъекта знаний и деловитости. Главная задачка зрелых в труде с детками младшего школьного возраста - творение хороших критерий для выявления и реализации способностей деток с учетом особенности всякого малыша. В младшем школьном возрасте проистекает напряженное формирование разума. Формирование мышления приводит к высококачественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, свободные процессы. Малыш 7-8 лет традиционно думает четкими категориями. Таковым образом, психологические индивидуальности младшего подростка состоят в том, будто нрав младшего подростка получает последующие проявления: порывистость, расположение немедленно делать, никак не поразмыслив, никак не взвесив всех событий; общественная недостаточность воли - ученик 7-8 лет еще никак не может продолжительно гнать намеченную мишень, упрямо справляться проблемы.

В целом из-за время изучения в исходном звене средние учебные заведения у малыша обязаны сложиться последующие свойства: необоснованность, рефлексия, мышление в мнениях; он обязан удачно овладеть программу; не считая данного обязан показаться отменно свежий, наиболее «зрелый» вид отношений с учителями и одноклассниками.

Меньший школьный возраст считается более серьезным шагом школьного юношества. Главная задача в труде с детками младшего школьного возраста, наверное, творение хороших критерий для выявления и реализации способностей деток с учетом особенности всякого. Данному обучению имеет возможность посодействовать дифференцированный подъезд в обучении.

Злободневность дифференцированного расклада в совокупности его компонентов выдвигает на 1-ый чин компанию и управление целенаправленной учебной деловитости в едином контексте его жизнедеятельности - целенаправленности интересов, житейских намерений, ценностных ориентацией, осмысливания значения жизни для становления креативного потенциала персоны. С точки зрения дидактики дифференцированный подъезд в обучении подключает в себя группы цели, содержания воспитания, способов и технологий изучения, методик организации деловитости обучения и учения, критериев отдачи образовательного. дифференцированный подъезд в воспитании - наверное воспитание, направленное на малыша, отыскивающее пути, как лучшим образом удовлетворить познавательные необходимости возрастающего человека, как постановить трудности становления и помощи малыша.

В первый раз мнение «дифференцированный» подъезд в обучении возникло из-за психологического барьера в истоке двадцатого века. Основоположниками его считают адептов направленности гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В русской педагогике более напряженное исследование стартовала с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и остальные разрабатывали модель дифференцированного воспитания в взаимосвязи с трактовкой обучения как субъект субъектного дела. Базы дифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С.

В истиннее время разряд экспертов как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М. и почти все остальные изучат и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного расклада в обучении. Можно сказать, что данный подход в учении будет находиться на стадии развития. Причиной тому, на наш взгляд, является постоянное развитие системы образования соответственно развитию самого общества.

В дидактике воспитание принято полагать дифференцированным, ежели в его процессе предусматриваются личные индивидуальности (отличия) студентов, т.е. главные характеристики персоны студента. В содержательном намерении дифференцированный подъезд подключает в себя последующие составляющие, тесновато связанные меж собой и представляющие цикл, временами циклических на новоиспеченом уровне операции:

-постоянное исследование всякого воспитанника;

-посадка близких педагогических задач в труде с любым воспитанником;

отбор и использование более действенных средств личного расклада к воспитаннику;

-фиксация и тест приобретенных итогов;

-посадка новейших педагогических задач. Не считая такого, в педагогической литературе распознают мнения «наружной» и «внутренней» дифференциации.

Перед внутренней дифференциацией понимается таковая организация учебного процесса, при которой личные индивидуальности подростков предусматриваются в критериях организации учебной деловитости на уроке в собственном классе. Принцип дифференциации подразумевает мнение индивидуализации изучения При внутренней дифференциации, личностно-направленное воспитание достигается в главном из-за счет педагогических технологий, т.е. возможностей учителя применять нетрадиционные методы обучения В этой связи следует ещё раз вспомнить ранее заявленное суждение о том, что выявление индивидуальных способностей детей является достаточно сложным процессом и требует определённого времени и усилий. Каковы ведь главные взгляды исследования личных необыкновенностей деток?

Исследование персоны малыша чрез его активность - Вотан из важных основ, коему обязан вытекать преподаватель. Почти все индивидуальности персоны вскрываются конкретно на уроке, остальные - в труде здания.

Теснее в том, как студенты исполняют семейные поручения, выявляются их личные индивидуальности.

Иной принцип - исследование расположения подростка в коллективе. Личные индивидуальности воспитанника разрешено узнать чрез обнаружение дела коллектива к воспитаннику и воспитанника к коллективу. При данном ориентируется, как относится воспитанник к коллективу класса в целом (его удачам и неудачам), ощущает ли обязанность из-за класс, из-за порученное ремесло; с кем приятельствует, каковы темы сотворения небольших обществ, членом каких он считается; как относится коллектив к этому воспитаннику.

Никак не наименее принципиальным принципом считается исследование персоны в развитии, познания летописи нрава воспитанника. Нередко «отгадка» персоны малыша держится в критериях домашнего обучения. При данном нужно узнать: единые эти о семейных критериях (состав семьи, занятия опекунов, присутствие критерий для занятия воспитанника здания, короткие биографические сведения о воспитаннике, перенесенные заболевания, переезды семьи, переход из средние учебные заведения в среднее учебное заведение, и этак дальше).Кто воспринимает более функциональное роль в его воспитании? В нежели состоит образование в семье? Имеется ли система в воспитании, влиятельны ли для малыша те люди, которые его развивают, есть ли единичные запросы, верно ли переменяются одобрения и санкции? В какой-никакой мерке малыш предоставлен лично себе? Известие к ребёнку в семье. Известие малыша к опекунам (изображение почтения, хлопоты, и этак дальше). Известие к старшим и младшим братьям и сёстрам. Известие к иным членам семьи, соседям. Роль малыша в семейном труде. Имеется ли у него конкретные трудовые повинности, какие конкретно? Как он их исполняет? Подсказывают ли ему о их? Известие малыша к вещам.

Малыш садится из-за уроки: без помощи других либо сообразно притязанию зрелых? Справляется сам либо имеет необходимость в поддержки? Насколько затрачивает медли? Действует сконцентрированно либо отвлекается? Осуществляют контроль ли его предки в подготовке уроков: смотрят и за тем, чтоб воспитанник часто в конкретное время готовил уроки, чтоб никак не откладывал заготовление на ночное время и этак дальше? Как малыш проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, навещает тех. кружки, музеи, театры, кино? Имеется ли у него какое-либо интерес? Как скоро и при каких критериях оно появилось? Обожает ли малыш декламировать и будто основным образом читает? Посещают ли у малыша здания школьные друзья, прогуливается ли он к ним, нежели они заняты при встрече? С кем приятельствует воспитанник, и в чём выражается его благоприязнь?

Как имеет место быть известие малыша к школе? Обожает ли он среднее учебное заведение, в нежели наверное имеет место быть? Как откликается воспитанник на приобретенные отметки, как относится к преподавателю, единичным вещам, собственным друзьям?

Аспектом наружной дифференциации студентов считается различный степень их обученности. становления студентов, отдельных необыкновенностей эмоционального становления памяти, мышления, познавательной деловитости. На основании предоставленного аспекта учебная категория разделяется на подгруппы, почаще только, сообразно возможностям, сообразно проектируемой специальности, сообразно заинтересованностям.

Воспитание схожих групп имело пространство в обыкновению русской средние учебные заведения. Главным показателем отселения воспитанника к группе слабеньких числилось «вероятность результативной деловитости, а просто - успеваемость. Поначалу категории отличались беспрепятственно и им в том числе и давались наименования, выделяющие степень успеваемости. Ожидалось, будто конкурсность поиграет постановляющую роль, и „слабенькие“ скоро перейдут в категорию „мощных“. Совместно с тем способ работы с группами сводилась в главном к тому, будто „слабеньких“ „натаскивали“ в исполнении стандартных заданий, а мощным предоставляли вероятность как разрешено более действовать без помощи других. Аннулировать сообразно истинному предпосылки неуспеваемости, таковым образом было невозможно. „Слабенькие“ этак и оставались слабенькими. Наверное, скоро сообразили и учителя и главы средних учебных заведений. Стали клеветать, будто категории никак не считаются неизменными. Выдвигалось заявочное пожелание, никак не докладывать, к какой-никакой группе отнесён малыш, тем наиболее никак не дарить группам наименования. Дробление на категории, подчёркиваемое преподавателем и самими детками, наносило урон личному развитию студентов. Однако деток невозможно одурачить: они могут взять в толк и поставить активность учителя сообразно отношению к себе и иным Осматривая неуспеваемость, выделяют разные предпосылки данного действа. Показывают 2 главные категории обстоятельств неуспеваемости: конкретные (очень трудный размер познаний, несовершенство способов изучения) и субъективные (психологические индивидуальности студентов). Преподавателю принципиально при данном мочь различать деток интеллектуально отсталых и деток с недостатками психического становления от воспитанников, которые никак не управляются со школьной програмкой в мощь мимолетных обстоятельств, никак не связанных с их персональными пробелами. Разбирая психологические индивидуальности неуспевающих студентов, их подразделяют на некоторое количество групп. Посреди их особенно надлежит отметить последующие категории:

1. Педагогически запущенные детки.

2. Интеллектуально отсталые детки.

3. Ослабленные, либо врачебно-астенические детки.

Более бессчетной считается категория педагогически запущенных деток. Л. С. Славина, уча таковых студентов, нашла наиболее разные предпосылки, порождающие неуспеваемость. Наверное:

-неимение подходящих публичных тем учения

-“интеллектуальная заторможенность”.

-ошибочные умения и методы учебной работы

-неверное известие к труду.

Следует отметить, что дифференцированное обучение не настолько простое дело, которое можно провести без особой подготовки. Прежде чем приступить к применению данного метода, очевидно, что следует решить ряд проблем: Во-первых, выяснить причины, по которым ученики в классе расслаиваются на отстающих и хорошистов. определить реальный уровень знаний отстающих учеников; продумать и индивидуальный план работы.

Во-вторых, выработать единую цель, по которой все дети обязательно должны достичь определенного программного уровня подготовки, чтобы получить возможность продолжить образование.

В-третьих, пробудить интерес учеников к учебной деятельности, для этого использовать самые различные методы мотивации.

В целом, только в рамках дифференцированного метода возможно разнообразие учебного материала, форм и приемов учебно-воспитательной работы, вариативность индивидуальных и коллективных методов.

Одним из оптимальных методов реализации дифференцированного расклада в данный период числилась разработка разноуровневого изучения, которая бы дозволила предотвратить переход пассивных деток в группу хронически неуспевающих либо справиться их неуспеваемость, ежели она теснее имела пространство. Уместно ли использование предоставленной технологии в обучении младших подростков, имеющие отличия вышеназванными психофизиологическими чертами? Как верховодило, перед разноуровневым обучением соображают эту компанию учебно-воспитательного процесса,при которой любой воспитанник владеет вероятность завладеть учебным который был использован сообразно единичным учебным вещам школьной программы на различном уровне («А», «В», «С») однако никак не ниже базисного, в зависимости от его возможностей и личных необыкновенностей. При данном из-за аспект оценки деловитости студента воспринимаются его стремления сообразно овладению сиим который был использован, креативному его использованию.[32,с.11] Дело в том, что в возрасте младших школьников ещё нет устойчивой предметной ориентации. Следовательно, применение данной технологии уже ограничено возрастными и интеллектуальными способностями детей. В начальных классах и сегодня имеют все шансы пересекаться детки с неимением необходимой познавательной энергичности, умственно пассивные, как их именуют специалисты по психологии. Данные детки замечают обычное интеллектуальное формирование, которое имеет место быть в забавах, фактической деловитости. Однако в учебной деловитости они еще никак не пристрастились и никак не могут мыслить, для их типично рвение избежать функциональной мыслительной деловитости.

Специалисты по психологии аргументировали рациональные пути изучения деток с невысокой обучаемостью и умственно пассивных деток. Воспитание нужно основывать, исходя из необыкновенностей их нервной системы - замедленного темпа формирования обобщенных познаний, интеллектуальной пассивности, завышенной утомляемости при умственной деловитости. На первых порах нормально для данной группы подростков воспитание в некоторое количество замедленном темпе, с наиболее широкой приятной и словесной конкретизацией единых положений, огромным численностью процедур, исполнение каких базируется на непосредственный показ способов решения, с равномерно убавляющейся сторонней поддержкою и этак ведь равномерно повышающейся ступенью проблемы задач. Наибольшее интерес обязано существовать уделено мотивационно-интересной стороне изучения, подстегивающей формирование познавательных интересов.

Отличительной индивидуальностью работы с данными воспитанниками обязано существовать никак не пассивное адаптацию к слабеньким граням их нервной системы, а принцип функционального действия на умственное формирование подростков для наибольшего их становления, функциональное сопротивление сложившемуся у неких из их представлению о своей неспособности и в том числе и неполноценности. Никак не воспитание подстраивается перед личные индивидуальности воспитанника, а, быстрее, воспитанник подстраивается перед равномерно убыстряющийся и усугубляющийся процесс изучения.

Главнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет чувственно-стеничный нюанс персоны малыша - его вера в собственные силы, убежденность подростка в собственных способностях и возможностях к обучению. Подростка нужно уверить (и представить ему действительно), будто он полностью имеет возможность ведать и разуметь тренировочный который был использован никак не ужаснее друзей, будто «тяжело» никак не означает «нереально». Надлежит непрерывно держать в голове, будто формированию веры в собственные силы очень содействует переживание подростком фуроров, пускай первых и застенчивых. Потому принципиально этак осуществить работу неуспевающего подростка, чтоб он ощущал родное перемещение вперед, нужно отдать ему вероятность испытать удовлетворенность первых фуроров на том пути, на котором по сих времен у него были одни огорчения и невезения. Нужно воспользоваться всякой вероятностью, чтоб выделить желая бы маленький на первых порах фурор воспитанника, направить его интерес на некие (пускай покуда еще застенчивые) его заслуги.

Нарастить итоги изучения и формирование закономерного мышления может быть, ежели использовать приёмы дифференцированного расклада, нацеленные на наилучшее внедрение зоны наиблежайшего становления студентов. Зону наиблежайшего становления, мы даем как «разрыв» меж плодами самостоятельной деловитости малыша и тем, будто он имеет возможность добиться при поддержки зрелых. Зона наиблежайшего становления - наверное расхождения меж уровнем важного становления (он ориентируется ступенью проблемы задач, решаемых чадом без помощи других) и уровнем вероятного становления (которого малыш имеет возможность добиться, решая задачки перед управлением зрелого и в совместной работе со ровесниками) [9,с.37] Сообразно создателю данной доктрине, зона наиблежайшего становления описывает психические функции, оказавшиеся в процессе созревания. Она связана с таковыми базовыми неуввязками ребяческой и педагогической психологии, как происхождение и формирование высочайших психических функций, соответствие изучения и умственного становления, двигающие силы и машины психического становления малыша. Зона наиблежайшего становления - последствие развития высочайших психических функций, которые создаются поначалу в общей деловитости, в совместной работе с иными людьми, и равномерно стают внутренними психическими действиями субъекта. Зона наиблежайшего становления говорит о водящей роли изучения в умственном развитии деток. "Воспитание лишь тогда отлично, - писал Л.С. Выготский, - как скоро оно идёт спереди становления". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни немало остальных функций, лежащих в зоне наиблежайшего становления.[9,с.123] Воспитание имеет возможность опознаться на теснее пройденные циклы становления - наверное худой порог изучения, однако оно имеет возможность опознаться на еще никак не созревшие функции. Зона наиблежайшего становления, - наверное верховный порог изучения; меж данными порогами и располагаться лучший период изучения. Зона наиблежайшего становления отчуждает понятие о внутреннем состоянии, возможных способностях становления малыша и на данной базе дозволяет отдать аргументированный мониторинг и фактические советы о хороших сроках изучения как для массы деток, этак и для всякого единичного малыша. Определение важного и вероятного значений становления, а еще зона наиблежайшего становления сочиняет то, будто сообразно Л.С. Выготскому считается нормативной возрастной диагностикой, в различие от симптоматической диагностики, опирающейся только на наружные симптомы становления. В данном нюансе зона наиблежайшего становления имеет возможность существовать применена как признак личных отличий деток. Хозяйка мысль доктрине зоны наиблежайшего становления ориентирована на более адекватную оценку возможностей становления малыша и его возможностей к школьному обучению. Показательным для умственного становления средством «зоны наиблежайшего становления» деток имеет возможность существовать никак не копирование малыша зрелым, а только самостоятельное заключение им той либо другой мыслительной задачки». Таковым образом, с точки зрения Л. С. Выготского, имеет возможность существовать получено только понятие о важном уровне становления малыша, однако никоим образом никак не о его возможности к усвоению новоиспеченого который был использован. [9,с.119]

Исходя из доктрине Л.С.Выготского, разрешено допустить, будто разноуровневая выкройка изучения никак не имеет возможность отдать позитивного итога хозяйка сообразно себе, она просит большой работы над вхождением и способом обучения. В труде на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с неувязкой отбора студентов в категории [9,с.15] Даже если это деление будет носить условный характер, оно может привести к стереотипному отношению к отдельным детям с начала у учителя, а потом и у коллектива, что в принципе недопустимо в работе с детьми. Следовательно, разноуровневыое обучение должно базироваться на принципах дифференцированного подхода к ученикам. При этом, имеется в виду применение дифференцированного подхода не только к разделению класса на группы, но и к разделению учебных заданий и методик обучения.

В критериях урока дифференцированный подъезд к студентам реализуется в мудрой дифференциации учебных заданий, постановок пред учениками посильных задач, в каком месте легкость и лёгкость никак никак не тождественные мнения. Наверное посильное поручения, процедуры, предлагаемые с учётом значения познаний, умений и умений студентов и предполагающее методичное осложнение познавательных задач. Путь от изначального усвоения по крепкого сформированного опыта у различных подростков никак не схож. Основной задачей учителя - уменьшить у тех деток, у каких он длиннее, нежели у других.

В исходных классах умственная активность и в наиболее широком намерении учебная активность только создаются. Учесть личные индивидуальности психических действий как слагаемые обучаемости совсем принципиально. Однако никак не мене принципиально учесть психофизиологические индивидуальности персоны в целом. Детки в всяком возрасте различаются типологическими чертами (держава, уравновешенность, маневренность сердитой системы), образуя 4 знаменитые категории характера: «А» - холерический вид; «Б» - сангвинический вид; „В“ - вялый вид; „Г“ - унывный вид. 1-ые дни в школе никак не имеют все шансы никак не отразиться на поведении всех деток, однако сообразно-различному [50, 7].

Принципиальная посыл воплощения дифференцированного расклада к студентам - направление изучения на создание персоны воспитанника, коия подразумевает эффективное интерес к любому воспитаннику, его творческой особенности на любом уроке. В привитии энтузиазма нужен и корпоративный, и личный расклады: определить пред классом мишень, посодействовать любому подключиться в тренировочный труд.

Таковым образом, дифференцированный подъезд считается одним из важных критерий личностно-нацеленного изучения младших подростков. Творческая осуществление предоставленного расклада в обучении дозволяет преподавателю в итоге многостороннего исследования собственных учеников сотворить понятие всякого из их, о его заинтересованностях, возможностях; о воздействии на него семьи и наиблежайшего окружения. Заполучить вероятность разъяснить поступок малыша и известие к учёбе в целом. Но данный подход имеет и свои недочеты. К огорчению, индивидуализация идёт покуда в главном от преподавателя. Преподаватель сам отмеряет ступень трудности поручения для студента. На 1-ый взор, вроде бы всё в распорядке. Преподаватель принял к сведению степень возможностей и познаний студентов и в согласовании с сиим отчуждает им поручение. Но при этом личном раскладе, дифференцируя поручения на “мощных” и “слабеньких” студентов, преподаватель тем наиболее направляет их на то, будто Вотан из их, вправду слабенький и наиболее трудное поручение ему никак не перед мощь, а иной - мощный, означает, и поручение дается потруднее. Выходит, будто преподаватель обозначил любому “пространство перед солнцем”, его состояние в классе, и вероятность поменять наверное пространство, поменять собственный статус, перебраться на наиболее высшую степень полностью находится в зависимости от учителя.

Каким ведь образом разрешено сбросить имеющиеся противоречия, каким образом уничтожать вышеописанные веяния, каким образом исполнять дифференциацию на наиболее продуктивном уровне? Во почти всех вариантах поручения, с учётом ступеней проблемы, обязаны составляться преподователем, однако вывертываться учениками отдельно, без помощи других, сообразно собственным мощам. В предоставленном случае дифференциация станет исполняться никак не от учителя, а от воспитанника. Эту дифференциацию разрешено выполнить как при выборочном опросе, этак и при усвоении и закреплении познаний студентов.

Осмотрев абстрактные базы применения дифференцированного расклада как условия личностно-нацеленного изучения в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводам:

1. Личностно-направленное воспитание - наверное это воспитание, в каком месте во голову угла ставится персона малыша, ее оригинальность, самоценность, субъектный эксперимент всякого поначалу открывается, а потом согласовывается с вхождением воспитания. Личностно-направленное воспитание подразумевает, будто в центре изучения располагаться сам обучающийся - его темы, цели, его уникальный психический склад, т.е. воспитанник как персона.

2. Младшему школьному возрасту отличительны последующие психологические индивидуальности: порывистость, расположение немедленно делать, никак не поразмыслив, никак не взвесив всех событий; общественная недостаточность воли - ученик 7-8 лет еще никак не может продолжительно гнать намеченную мишень, упрямо справляться проблемы.

3. Дифференцированный подъезд как ограничение личностно-нацеленного изучения содействует подготовке слабоуспевающих к восприятию новоиспеченого который был использован, впору возмещать пробелы в познаниях, просторнее применять познавательные способности воспитанников, в особенности мощных, и непрерывно помогать энтузиазм к предмету.

Очевидно, никто никак не просит отмены обычного урока, как главной формы изучения и обучения деток. Стиль идет о применении в различных обликах учебной деловитости необычных, уникальных способов активизирующих всех воспитанников, увеличивающих энтузиазм к занятиям и совместно с тем обеспечивающих быстроту запоминания, осмысливания и усвоения учебного который был использован с учетом, естественно, возраста и возможностей подростков.

1.3 Познавательно-воспитательные возможности нетрадиционных методов обучения младших школьников

Ориентация прогрессивной средние учебные заведения на гуманизацию процесса воспитания и многоплановое формирование персоны малыша подразумевает, в частности, надобность слаженного сочетания фактически учебной деловитости, в рамках которой создаются базисные познания, искусства и умения, с деловитостью творческой, связанной с развитием личных задатков студентов, их познавательной энергичности, возможности без помощи других улаживать неординарные задачки и т.п. Функциональное вступление в обычный тренировочный процесс различных нестандартных способов изучения, характерно нацеленных на формирование личностно-мотивационной и поисково-исследовательских возможностей малыша, и ряда остальных принципиальных психических функций, считается одной из важных задач педагогического процесса [1, 40]

При организации учебной деловитости деток в исходных классах учитель должен обращать особое внимание на процесс, на способы выполнения действий. Четкое осознание школьниками выполняемого задания является необходимым условием развития, так как конечной целью учения является не только приобретение определенных знаний, навыков, но и формирование умений самостоятельно приобретать знания для последующего решения сложных проблем производства, науки и других видов общественной деятельности людей.

Организация нетрадиционного развивающего изучения подразумевает творение критерий для овладения подростками способами умственной деловитости. Изучение ими никак не лишь гарантирует свежий степень усвоения, однако и отчуждает значительные сдвиги в умственном развитии. Завладев данными способами, воспитанники стают наиболее самостоятельными в решении разных учебных заданий, имеют все шансы правильно основывать собственную активность сообразно усвоению новейших. Нетрадиционные методы обучения обладают разносторонними возможностями, поэтому можно предположить, что применение их возможно на любом этапе работы над учебным материалом. Обычно урок можно условно подразделить на этап приобретения новых знаний, этап формировании умений и навыков, этап обобщения и систематизации знаний, и, конечно, этап повторения и контроля.

Подготовка и проведение нетрадиционных уроков, как и любой урок, строится на определённых творческих принципах:

-отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении;

-максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке;

-занимательность и увлечение, а не развлекательность - база психологического тона урока;

-помощь альтернативности, учет большого количества воззрений;

-формирование функции общения на уроке, как условия снабжения взаимопонимания, побуждения к деянию, чувство психологического наслаждения;

-«сокрытая» дифференциация студентов сообразно учебным способностям, заинтересованностям, возможностям, предрасположенностям;

-внедрение оценки в качестве формирующего, а никак не лишь результирующего прибора;

Делая упор на данные взгляды, разумеется, надлежит опознаться и на психологические индивидуальности младших подростков.

Логика возведения нетрадиционного процесса изучения подтверждается изысканиями Н.Н.Подъякова, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросов опережает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей». [46,с.16]

Нетрадиционные уроки при верном применении развивают возможности и персона воспитанника, сформировывают крепкий энтузиазм к учению, снимают усилие, связанность, которые характерны почти всем ребятам, подсобляют сформировывать умения учебной работы, фактически учебной деловитости, оказывают глубочайшее чувственное действие на деток.

С поступлением малыша в среднее учебное заведение, с подключением в тренировочный труд, в потрясающий коллектив на высоконравственное рассудок затевает показывать воздействие разряд причин, коим в бывшем высоконравственном эксперименте подростка принадлежала еще наименьшая роль. Из их 2 выступают как более важные: социальное сравнивание и социальное ожидание. В процессе изучения и обучения в школе неизбежно складываются условия, подстегивающие неизменное сравнивание малыша с иными детками. Тут как заслуги, этак и неуспехи всякого стают объектом пристального интереса остальных.

Надзора демонстрируют, будто неизменное сосредотачивание недочетов 1 воспитанников и плюсов остальных неблагополучно воздействует на высоконравственно-личностном развитии всякого единичного студента и на межличностных отношениях, складывающихся меж детками в классе. У тех деток, каких преподаватель непрерывно «показывает» как эталон, воспитывается эмоция преимущества пред иными, у тех ведь, которые работают в данном акте антиподами, создается неполноценность, куцость. Наверное сталкивает с вблизи связанных меж собой вопросов: целенаправлено ли в общем в учебно-воспитательном процессе сопоставлять деток меж собой, а ежели сопоставлять, то на какой-никакой базе, сообразно какой-никакой программе? В каких критериях сравнивание более благосклонно воздействует на отношении воспитанника к собственному труду и на отдача его труда, на развитии его как настоящей персоны? Разрешено ли, невзирая на настоящие отличия меж детками в интеллектуальном развитии и итогах учения, выстроить меж ними дела на базе настоящего гуманизма, совместной работы, товарищеской взаимопомощи, т. е. дела, соответствующие высоконравственным общепризнанным меркам, складывающимся меж людьми в настоящем коллективе? Протест разрешено отыскать в трудах Сухомлинского В. А.: «Надлежит обладать в виду некие подводные камешки лично логики педагогического процесса: воспитание проникнуто неизменной, ежедневной проверкой, контролированием, ежечасным сопоставлением фуроров 1-го воспитанника с фурорами иного. Из-за всем сиим скрывается угроза расстройства, нерешительности в собственных мощах, замкнутости, хладнокровия, озлобления, то имеется таковых искренних сдвигов, которые приводят к огрублению души, потере чуткости...» [50,с23]

Разумеется, будто формирование в процессе изучения невозможно суживать лишь умственным развитием малыша. Развивающее воспитание подразумевает происхождение новообразований как в содержательной стороне нервной системы (представлениях, мнениях, суждениях), этак и в методах психической деловитости: умственной, чувственно-стеничный, фактической, которые, сообразно воззрению Л.В.Занковой, имеют все шансы появляться в процессе прямого научения, а еще в итоге самостоятельной переработки наружных действий, вследствие постепенного внутреннего перемещения.

Изучение теоретическими мнениями, принципами деяний и обобщенными деяниями в исходных классах потребовало розыска новейших средств отображения их в учебниках. К главным из их относятся: познавательные вопросы, которые поменяли обычное заглавие тем и параграфов; вступление фактических задач, обеспечивающих формирование познавательной необходимости и осознанности усвоения; подмена готовых определений и верховодил поручениями, подводящими воспитанников к автономным обобщениям и выводам. Учебные поручения предполагают конкретную познавательную нелегкость для малыша и в то ведь время оказывают как преподавателю, этак и ребенку неплохую методическую содействие, обеспечивающую постепенность и удачливость исполнения заданий поискового и креативного нрава.

Оглавление изучения задает установленный метод его усвоения, установленный вид учения. В классическом (объяснительно-иллюстративном) обучении доминирует окончательный вид учения, кой подразумевает репродуктивный метод и степень усвоения учебного содержания. Главные стремления воспитанников при данном сконцентрированы на восприятии готовых познаний, образчиков исполнения деяний на их закреплении и воссоздании. Находясь в ситуации решения какой-либо задачки, ученик, как верховодило, никак не пытается отыскать метод решения, а старательно пробует припомнить заключение подобных задач. Ежели припомнить никак не получается, воспитанник почаще только оставляет задачку нерешенной либо склоняется к иным (никак не учебным) методикам исполнения.

Поэтому целям, содержанию изучения меняется и точка зрения учителя в учебном процессе, и нрав его деловитости, взгляды, способы и формы изучения. В нестандартном обучении активность учителя изменяется коренным образом. Ныне основная задачка учителя? никак не «донести», «преподнести», «разъяснить» и «представить» студентам, а осуществить кооперативный розыск решения появившейся пред ними задачки. Преподаватель затевает ходить как режиссер мини-представления, кой появляется конкретно в классе. Новейшие условия изучения настоятельно просят от учителя искусства слушать всех жаждущих сообразно любому вопросу, никак не признавая ни Вотан протест, стать на сделку всякого отвечающего, взять в толк логику его размышления и отыскать вывод из непрерывно меняющейся учебной ситуации, разбирать ответы, предписания деток и незначительно новости их к решению трудности. Воспитание логике учебного азигота, разговора, решения учебной задачки никак не подразумевает скорого получения верного ответа, вероятны ситуации, при каких детки и никак не сумеют на одном уроке раскрыть правду. Обоснованность таковой логики возведения процесса изучения подтверждается изысканиями Н.Н.Подъякова, кой писал, будто верно срубленный процесс мышления характеризуется тем, будто происхождение мрачных познаний, вопросов опережает процесс формирования светлых познаний: «В данном сущность самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Надлежит подметить, будто мы довольно нередко в нашем классическом обучении преступаем данный закон становления мышления, создавая познания деток таковым образом, чтоб у дошкольников никак не появлялось практически никаких неясностей». [46,с.31]

Инновационные задачки, установленные пред педагогикой, настоятельно просят других основ изучения. Потому разрешено устремиться к педагогической системе академика Л.В.Занкова: воспитание на высочайшем уровне проблемы, которая подразумевает ведомую роль теоретических познаний в исходном обучении, стремительный темп в исследовании программного который был использован, понимание подростками процесса учения, формирование всех студентов, в том количестве и более слабеньких. [27]

Попробуем наиболее подробно разглядеть главные дидактические взгляды системы Л.В. Занкова: [19,с.]

1.Принцип изучения на высочайшем уровне проблемы с соблюдением меры проблемы. Наверное, поисковая активность, в которой малыш обязан разбирать, сопоставлять и сравнивать, суммировать. При этом он работает в согласовании с чертами становления собственного мозга. Воспитание на высочайшем уровне проблемы подразумевает поручения, «нащупывающие» высокой границы способностей детей. Наверное никак не значит, будто никак не соблюдается мерка проблемы, она гарантируется маршрутом понижения ступени проблемы заданий, ежели наверное нужно.

Детки никак не сходу сформировывают светлые, отчетливые, грамматически оформленные познания. Наверное, заложено в систему изучения. Тогда совсем ясно, будто обязан быть окончательный запрещение на внедрение отметок. Какая отметка имеет возможность существовать выставлена из-за мрачные познания? Они и обязаны существовать на конкретных шагах мрачными, однако теснее включенными в сплошное эмоциональное поле мирознания. Возведение познания наступает с правополушарного неявного познания, позже оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пробует систематизировать, обнаружить закономерности, отдать словесное фундирование. И как скоро познание в конце концов стало светлым, встроилось в единую систему мирознания, оно как оказалось опять в правом полушарии и ныне теснее никак не имеет необходимость в инструментарии, подпорках из верховодил и формулировок - оно вросло в целостную систему познаний предоставленной определенной персоны.

Гроза почти всех передовых систем изучения в том, будто они пробуют вынудить первоклассника систематизировать необдуманный который был использован. Слова отчуждаются от вида. Детки, никак не имея эмоциональной базы, пробуют элементарно машинально уяснить. Девченкам наверное незначительно проще, нежели мальчишкам, левополушарникам проще, нежели правополушарникам. Однако, эксплуатируя автоматическое запечатление неосмысленного который был использован, мы накрываем ребятам вероятность совершенствовать как целостное мышление, этак и логическое, сменяя его комплектом алгоритмов и верховодил.

2. Принцип водящей роли теоретических познаний. Данный принцип совершенно никак не означает такого, будто воспитанники обязаны учиться исследованием доктрине, помнить научные определения, формулировки законов и т.д. Наверное было бы перегрузкой на память и прирастило бы нелегкость изучения. Данный принцип подразумевает, будто воспитанники в процессе процедур водят надзора над который был использован, при данном преподаватель обращает их интерес и водит к выявлению немаловажных взаимосвязей и зависимостей в самом который был использован. Воспитанники подводятся к уяснению конкретных закономерностей, совершают выводы. Как демонстрируют изучения, служба со подростками над освоением закономерностей продвигает их в развитии.

3. Принцип скорого темпа прохождения учебного который был использован. Исследование который был использован скорым темпом противоборствует топтанию на месте, однотипности процедур при исследовании одной темы. Наиболее скорое продвижение в познании никак не противоречит, а дает ответ необходимости деток: их более интересует спрашивать свежее, нежели длинно твердить теснее известный который был использован. Скорое продвижение вперед в системе Занкова идет сразу с возвращением к пройденному и будет сопровождаемым изобретением новейших граней. Стремительный темп прохождения программы никак не значит торопливости в исследовании который был использован и спешки на уроках.[22, с.31]

4. Принцип осознания процесса учения самими подростками обращен как бы вовнутрь - на понимание лично воспитанником протекания у него процесса знания: будто он по данного знал, а будто новоиспеченого еще ему раскрылось в изучаемом предмете, повествовании, явлении. Это понимание описывает более верные отношения человека с находящимся вокруг миром, а потом развивает самокритичность как черту персоны. Принцип осознания подростками самого процесса изучения ориентирован на то, чтоб детки думали, для чего необходимы познания.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы учителя над всеобщим развитием всех студентов, в том количестве и слабеньких. Данный принцип подкрепляет высшую разумную направление дидактической системы Л.В. Занкова. Все детки, ежели у их недостает каких-либо патологических нарушений, имеют все шансы продвигаться в собственном развитии. Сам ведь процесс становления мысли то небыстро, то скачкообразно. Л.В. Занков считал, будто слабенькие и мощные воспитанники обязаны обучаться совместно, в каком месте любой воспитанник вносит в единую жизнь собственную лепту. Хоть какое отгораживание он считал вредоносным, этак как детки лишаются способности поставить себя на ином фоне, будто препятствует продвижению студентов в их развитии.[32]

Наконец, взгляды образовательной системы Л.В. Занкова согласуются с возрастными чертами младшего подростка, разрешают открыть личные способности всякого.

Именуем принципиальные индивидуальности учебно-методического набора, в базе которого инновационное познание о возрастных и личных необыкновенностях младшего подростка. Набор гарантирует:

- сознание связей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений спасибо интегрированному нраву содержания, будто выражается в сочетании который был использован различного значения обобщения (надпредметного, промежуточного- и внутрипредметного), а еще в сочетании его теоретической и фактической направлению, интеллектуальной и психологической интенсивности;

- владенье мнениями, важными для предстоящего воспитания;

- злободневность, фактическую значимость учебного который был использован для обучающегося;

- условия для решения воспитательных задач, общественно-личного, интеллектуального, эстетического становления малыша, для формирования учебных и всепригодных (общеучебных) умений;

- функциональные формы знания в ходе решения проблематичных, креативных заданий: надзор, эксперименты, обсуждение вопроса, тренировочный разговор (дискуссия различных воззрений, гипотез) и др.;

- прочерчивание исследовательских и проектных дел, формирование информационной культуры;

- индивидуализацию изучения, которые тесновато связана с формированием тем деловитости, распространяясь на деток различных типов сообразно нраву познавательной деловитости, чувственно-коммуникативным необыкновенностям, сообразно гендерным показателям. Индивидуализация реализуется в том количестве средством 3-х значений содержания: базисному, расширенному и углубленному. В процессе изучения употребляется просторный диапазон форм изучения: потрясающих и внеклассных; фронтальных, массовых, личных в согласовании с чертами учебного предмета, чертами класса и персональными предпочтениями воспитанников.

2.Опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности нетрадиционных методов обучения в начальной школе.

2.1 Описание основных этапов эксперимента

В целях выявления интеллектуально и создания наиболее оптимальных условий их применения проводится формирующий эксперимент. В взаимосвязи с тем, будто преподавательский опыт подключает в себя как прочерчивание учебных занятий, этак и регистрацию их отдачи, он постоянно основывается сообразно последующей схеме: изначальное изучение - прочерчивание занятий - промежуточное изучение - прочерчивание занятий - окончательное изучение. Исходные, промежные и окончательные изучения предугадывают приобретение конкретных характеристик с поддержкою способов сбора текущей инфы, а прочерчивание занятий гарантирует конкретную реализацию намеченного учебно-воспитательного процесса - использование нестандартных способов изучения.

Данный метод позволяет проследить динамику интеллекта и эмоционально-волевых качеств учеников в процессе обучения посредством нетрадиционных методов.

Целью данного формирующего эксперимента было не просто выявление уровня имеющихся знаний учащихся, сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а эффективность воздействия на учащихся посредством, педагогические возможности этих методов. Для решения этой задачи была создана специальная проблемная ситуация на уроках по познанию мира. Она позволила не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие у школьников самостоятельного поиска решения поставленных перед ними задач. Теоретическую основу данного эксперимента составила концепция зоны ближайшего развития и теория о нетрадиционных методах обучения.

На главном шаге средством надзора, констатирующих опытов и остальных способов устанавливается практическое положение и степень такого психического процесса, характеристики, показателя, на которые мы в предстоящем намереваемся повлиять. Другими словами, исполняется психологическая диагностика конкретной стороны психического становления. На базе приобретенных этих, исходя из теоретических представлений о нраве и двигающих мощах становления интеллектуальной стороны нервной системы, разрабатывался чин функционального психолого-педагогического действия, т. е. прогнозировался путь становления предоставленного действа.

II шаг - велся констатирующий и создающий опыт. С поддержкою ансамбля психодиагностических способов было проведено исследование действенности нестандартных способов изучения младших подростков. На предоставленном шаге велась поисково-развивающая служба, нацеленная на формирование умственно-исследовательских возможностей у младших подростков в согласовании с программой и операцией исследования На данном шаге исполнялось функциональное создание познавательно-креативной характеристики в процессе умышленно санкционированного экспериментального изучения и обучения. От обыденного учебно-воспитательного процесса он в предоставленном случае различался взыскательно данными переменами в содержании, организации и способах педагогических действий. При данном, проверялось определенное действие.

Окончание экспериментальной работы. Исполнялась служба сообразно осмыслению и уточнению положений и выводов, изготовленных в ходе изучения, а еще конечная переработка опытных этих, их обобщение и критика, тест итогов изучения. На заключительном шаге и в ходе самого изучения велось диагностические опыты, в итоге каких мы осуществляли контроль ход происходящих конфигураций и мерим итоги.

Чтоб удостовериться, будто конфигурации, отмеченые после проведения создающих опытов, случились конкретно от их действия, нужно было сопоставить приобретенные итоги никак не лишь с начальным уровнем, однако и с плодами в группах, в каком месте опыт никак не велся. Эти категории в различие от исследуемых, опытных, именуются контрольными. При данном пара ряда групп обязаны были существовать схожими сообразно возрасту, размеру, уровню становления деток. Невозможно педагогический процесс строить только на нетрадиционных методах обучения или наоборот, только – на традиционных. Нетрадиционные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Нетрадиционные методы охватывают все виды занятий учащихся.

В современной школе учителя всё чаще используют новые методики и методы проведения уроков с применением нетрадиционных методов обучения и необходимо отметить их несомненную пользу, как для учителя, так и для ученика. В результате опроса педагогов были выявлены положительные и отрицательные стороны активных методов обучения (Таблица 1.2).

Таблица 1.2

Достоинства и недостатки нетрадиционных методов обучения

За	Против
Ученик чувствует свою успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Атмосфера взаимной поддержки позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность,	Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания ребёнка участвовать в процессе обучения. Для некоторых детей активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может

Продолжение таблицы 1.2

переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактив практически исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. Учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Активные методы развивают коммуникативные умения и навыки, помогают установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивают воспитательную задачу, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Интерактив снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий

доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе. Для некоторых детей работа в команде с использованием активных методов – только способ ничего не делать Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию. И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение активными методами может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

Таковым образом, отмечая несомненную злободневность нестандартных способов изучения, разрешено найти их главную роль в увеличении познавательных и креативных интересов подростков.

Создание познавательных интересов студентов в обучении имеет возможность проистекать сообразно 2 главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных вещей охватывает в себе эту вероятность, а с иной – маршрутом конкретной организации познавательной деловитости студентов с использованием различных нестандартных способов изучения. 1-ое, будто считается предметом познавательного энтузиазма для младших подростков – наверное новейшие познания. Вот отчего углубленно осмысленный подбор содержания учебного который был использован, показ имущества, заключенного в научных познаниях, считаются важным звеном формирования энтузиазма к учению. Каковы ведь пути воплощения данной задачки?

До этого только, энтузиазм волнует и подкрепляет таковой тренировочный, который был использован, кой считается для студентов новоиспеченным, безызвестным, поражает их фантазия, принуждает дивиться. Изумление - мощный катализатор знания, его основной вещество. Дивясь, человек как бы устремляется забежать в пред. Он располагаться в состоянии надежды что-то новоиспеченного. Воспитанники чувствуют изумление, как скоро, сочиняя задачку, выяснят, будто 1 совка из-за год истребляет пищу мышей, которые из-за год готовы истребить тонну семена, и будто совка, оживляя в среднем 50 лет, бережёт нам 50 тонн пища. Однако познавательный энтузиазм к учебному занятию, который был использован никак не имеет возможность поддерживаться все время лишь колоритными прецедентами, а его притягательность нереально сближать к дивящему и поражающему фантазия.

Еще К.Д.Ушинский писал о том, будто объект, для такого чтоб начинать увлекательным, обязан существовать только частично нов, а частично символом [51]. Свежее и внезапное постоянно в учебном который был использован выступает на фоне теснее знаменитого и друга. Вот отчего для укрепления познавательного энтузиазма принципиально изучать подростков искусству в знакомом созидать свежее. Это проверка подводит к осознанию такой ситуации, будто у ежедневных, циклических явлений находящихся вокруг нас, очень много умопомрачительных сторон, о которых он сумеет выяснить на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, будто обычное колесо, в отсутствии которого в данный момент никак не довольствоватся ни Вотан непростой устройство, считается наибольшим изобретением. Все значимые действа жизни, ставшие обыкновенными для малыша в мощь собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны купить для него в обучении нежданно свежее, совершенное значения, совершенно другое звучание. И наверное непременно появится катализатором энтузиазма воспитанника к познанию. Конкретно потому преподавателю нужно переводить подростков со ступеньки его кристально жизненных, довольно узеньких и скудных представлений о мире - на степень научных мнений, обобщений, осмысливания закономерностей. В данный момент, более нежели как скоро-или, нужно увеличивать рамки программ, вводить воспитанников с главными направленностями научных розысков, открытиями. Далековато никак не все в учебном который был использован имеет возможность существовать для студентов любопытно. И тогда выступает еще Вотан, никак не наименее принципиальный родник познавательного энтузиазма – сам процесс деловитости. Будто бы пробудить хотение обучаться, необходимо совершенствовать надобность воспитанника учиться познавательной деловитостью, а наверное означает, будто в самом процессе ее ученик обязан выискать симпатичные стороны, будто бы сам процесс учения содержал в себе позитивные заряды энтузиазма. Путь к нему лежит, до этого только, чрез различную самостоятельную работу студентов, санкционированную в согласовании с индивидуальностью энтузиазма. Самостоятельное исполнение поручения – самый-самый беспроигрышный признак свойства познаний, умений и умений воспитанника. Одним из средств формирования познавательного энтузиазма считается интересность. Составляющие занимательности, забава, все необыкновенное, внезапное вызывают у деток эмоция изумления, активный энтузиазм к процессу знания, подсобляют им изучить хоть какой тренировочный который был использован. В процессе забавы на уроке арифметики студенты незначительно для себя исполняют разные процедуры, в каком месте им приходится сопоставлять большого колличества, делать арифметические деяния, практиковаться в устном счете, улаживать задачки. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, огромную роль в развитии познавательных интересов играет преподаватель и его владение активными методами обучения.

Обобщая вышесказанное можно выделить некоторые условия содействующие развитию познавательных интересов младших подростков: наибольшая защита на функциональную мыслительную активность, знание учебного процесса на рациональном уровне становления студентов, творение позитивной психологической атмосферы. Создание познавательных интересов студентов в обучении имеет возможность проистекать сообразно 2 главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных вещей охватывает в себе эту вероятность, а с иной – маршрутом конкретной организации познавательной деловитости студентов. Мы считаем, будто одним из действенных средств становления познавательных интересов подростков считается использование разных функциональных способов изучения.

Приведем образчик. В изысканиях, проделанных перед управлением А.В. Запорожца, создающий опыт был применен для испытания гипотезы о том, будто при конкретных критериях разрешено приподнять на новенькую степень процессы восприятия, взростить отдельные стороны сенсорики малыша. Оказалось, будто ребятам тяжело распознавать звуки сообразно вышине. Для становления звуковысотного слуха был изобретен создающий опыт, в котором вводились вещи, пространственные характеристики процессе подготовки проведения эксперимента мы должны были решить ряд задач:

-в качестве экспериментальных объектов мы выбрали школьников 4-х классов;

- длительность проведения эксперимента - 3 месяца во втором полугодии

- для изучения начального состояния экспериментального объекта, мы применяли анкетный опрос, интервью, экспертную оценку;

- в качестве критериев сравнения эффективности нетрадиционных методов были определены не только сохранение полученных знаний в памяти, но и способность применять эти знания в решении новых задач, упражнений.

Проведение эксперимента по проверке эффективности нетрадиционных методов обучения состояло из следующих процедур:

- изучение начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности школьников 4-го класса,

- начальное состояние условий, в которых проводился эксперимент соответствовал требованиям, предъявляемым начальным школам РК

- формулирование критериев эффективности предложенной системы мер;

- ход эксперимента на основе промежуточных срезов фиксировался в журнале учителя,

-Особых затруднений в ходе проведения эксперимента не наблюдалось;

Главные способ надзоров:

Статистическое надзор - наверное комплексный, созданный сбор нужных этих о явлениях и действиях маршрутом регистрации описывающих показателей, отличительных для исследуемых явлений и действий.

Надзор обязано обладать точный чин его проведения, в котором обозначены объекты надзоров, цели, задачки, время надзора, предполагаемый итог, прогнозируемые конфигурации в обученности и воспитанности. Чин надзора дает ответ на вопросцы: будто следить, для что следить, как скоро и насколько медли следить и будто разрешено ждать в итоге проделанных надзоров?

Распознают последующие виды статистического надзора:

- постоянное

- периодическое

- одновременное

- непрерывное

- несплошное.

Способ разговоры и интервью

Использование способов разговоров и интервью в научных изысканиях отчуждает величайшую отдача в том случае, как скоро грамотный-преподаватель отчетливо обозначает мишень грядущей разговоры либо интервью, обозначает круг главных и запасных вопросов, которые дозволят узнать суть интересующих изыскателя проблем. При продумывании запасных вопросов преподаватель предусматривает вероятные варианты разговоры и предугадывает ее ход в случае положительных либо негативных ответов. Отдача разговоры во многом находится в зависимости от искусства творить в общении благосклонную нравственно-эмоциональную атмосферу, следить из-за поведением собеседника, его мимикой, чувственными реакциями, хотением ответствовать либо ретироваться от ответов. В конце концов, принципиально предугадать комфортные формы фиксации получаемой информации сообразно ходу разговоры и интервью.

Способ испытания:

Анализ (анг. - тестирование, проверка, изучение) дает собой совокупа вопросов и заданий, предъявляемых подопытному с целью измерения (диагностирования) его личных черт. Критика теста делается сообразно количеству верных ответов.

Тестовая способ дозволяет обретать наиболее конкретные и четкие эти сообразно сопоставлению с анкетным выборочным опросом, упрощает математическую отделку итогов. Но испытание уступает иным способам сообразно глубине высококачественного разбора, отбирает подопытных контраста способностей самовыражения.

В школьной практике мы используем испытания достижений. Критика эффекивности внедрения нетрадиционного способа обучения учителем - наверное педагогическое испытание, т. е. обнаружение значения познаний, умений и умений, обретенных в процессе исследования такого либо другого предмета.

Доставление результатов опыта:

- отображение окончательного состояния системы;

- черта критерий, при каких опыт отдал подходящие итоги;

- отображение необыкновенностей субъектов экспериментального действия (преподавателей, педагогов и др.);

- эти о издержек медли, усилий и средств;

- распоряжение пределов внедрения опробованной в ходе опыта системы мер.

II. Аспекты научности и запросы к педагогическому эксперименту.

Серьезный академический преподавательский опыт обязан воздавать последующим 4 аспектам:

а) надеяться внесение в преподавательский процесс что-либо новоиспеченого, какого-либо сознательно новоиспеченого действия (конфигурации) с целью получения конкретного итога;

б) гарантировать условия, дозволяющие отметить взаимосвязи меж действием и его итогом;

в) подключать довольно целый, документально зарисовываемый учет характеристик (характеристик) исходного и окончательного состояния педагогического процесса, отличие меж коими и описывает итог опыта;

г) существовать довольно неопровержимым, гарантировать аутентичность выводов.

2.2 Эксперимент по выявлению эффективности нетрадиционных методов, применяемых на уроках познания мира в 4 классе.

Цель опытно-экспериментальной работы: выявление возможности формирования стартовых интеллектуальных и гражданских качеств младших школьников посредством нетрадиционных методов обучения.

Исходя из цели, нами были поставлены задачи:

- определение исходного интеллектуального и эмоционально-коммуникативного состояния младших школьников;

- проведение коррекционных мероприятий;

- проведение повторной диагностики с последующим подведением итогов.

Соответственно системе Н.Б.Истоминой, проводился эксперимент по выявлению эффективности таких методов обучения как «урок- аукцион», «деловые игры», в четвертых классах.[17,с.7]

Эти методы обучения позволяют применять дифференцированный подход при распределении роли среди учащихся. Можно рассмотреть урок в 4 классе.

Опосля исполнения всех заданий ведется контрольная служба либо испытание. Ежели малыш никак не совладал с контрольным поручением, негативная критика никак не ставится.

Преподаватель проводит консультацию и отчуждает те ведь поручения с иными данными.

Совсем принципиально осуществить работу студентов таковым образом, чтоб ни 1 минутка 35-минутного урока никак не исчезла подарком, чтоб "никак не утратить" ни самых активных детей, ни тех, кто проявляет особого интереса к знаниям в школе. Поэтому на уроках четвёртого класса работали с дополнительными материалами, содержащими, в 1 месяц эксперименты и дополнительные тексты из материала во 2-ммесяце эксперимента.

Нужно выделить, будто ни малейшего особого отбора деток в опытный и ревизорский классы никак не было. В движение главного учебного года зам. начальника и школьный специалист по психологии не один раз навещали уроки преподавателей, работающих сообразно новейшей способу, ассоциировали их с классическими. И узнали, будто в экспериментальном классе более ясно проявились личные индивидуальности мышления студентов.

Надзора демонстрируют, будто никак не сходу все студенты начинают обнаруживать энтузиазм к новоиспеченому, врубаются в функциональную познавательную активность. Неким нужна персональная содействие в осознании такого, будто они теснее понимают и будто обязаны выяснить, как находить пути к правде.

Ежели сходу никак не направить интереса на данных деток, то они останутся пассивными на протяжении только урока если даже они будут выполнять общеклассные задания.

Естественно, полагать о том, что задача по формированию у данных детей поисково-исследовательских интересов и соответствующей деятельности преждевременно, будет ошибочно.

В этом случае уместно давать таковым ребятам карточки, имеющие который был использован, просто интегрируемый с темой урока либо подготавливающий к исследованию новоиспеченого, а оставшимся - рекомендовать вопросы сообразно изучаемой теме.

Хороший урок знания решетка (хороший урок- план)

Содержание: «Влага- родник жизни на земле»

4-й класс

Цели:

1. Обладать понятие о круговороте воды в природе;

2. Увеличивать познавательную энергичность деток. Совершенствовать критическое мышление, операции разбора и синтеза;

3. Взращивать бережное отношение к естественным ресурсам, коммуникативные возможности.

Задачки:

1. Представить с круговоротом воды в природе;

2. Маршрутом надзоров, разбора и синтеза который был использован заметки совершенствовать мышление;

3. Сформировывать опыт культуры учебного труда в парах и группах.

Прогнозируемый итог:

1. Наполнить таблицу.

2. Собрать схему круговорота воды в природе.

3. Обучить действовать в коллективе.

4. Новости работу над креативными планами.

Ход урока

1. Координационный эпизод

- Сейчас мы станем разговаривать…(передышка). Отгадайте о нежели?

С горки убегая в отсутствии труда, она гремит, как гром.

В холодный день она тверда - руби хоть топором.

Нагрей ее - и к небесам она взлетит тогда,

Ныне ты мне дашь ответ сам: приглашают ее… (Слайд 1)

Правильно, сегодня на уроке мы будем говорить о воде и ее значении для жизни человека.

2. Опрос домашнего задания.

Тест по теме “Круговорот воды в природе”.

Самостоятельная работа учащихся. Проверка выполненной работы. (Слайд 2-10)

3. Работа по теме урока.

- Какие ассоциации возникают у вас, когда вы слышите слова вода? (река, озеро, водоем, дождь и т.д.) Спикер составляет кластер на доске.

4. Работа в парах

Поработаем со статьей (слайд 11-15)

Читаем с пометами и отмечаем напротив каждого предложения знакомую нам информацию “+”, то чего не знали “-”Составим таблицу, в которую запишем по три примера.

Таблица 2.1.

Основные свойства воды

ЗНАЮ	НЕ ЗНАЛ
1. Вода одно из самых важных для человека веществ.	1. В человеке весом 76кг содержится 50кг воды.
2.Вода составляет 2/3 веса тела человека	2.Вес тела следует разделить на 3 и полученное число умножить на 2.Например: вес Вашего тела -33 кг. Далее - 33 кг.: 3=11. Воды в Вашем теле: 11х2=22 кг.
3. Японский ученый, Масару Эмото проводил опыты с замораживанием воды и рассматривал полученные кристаллы под микроскопом. Выяснилось, что вода воспринимает эмоциональное отношение человека к себе.	3.Вода, которой показывали слово «спасибо», образовала красивые шестиугольные кристаллы, в то время как вода, которая подвергалась воздействию слов «ты дурак», создала кристаллы, подобные кристаллам воды, «слушавшей» тяжелый рок

Заполнение таблицы происходит сначала индивидуально, затем идет обсуждение в парах, дополнение в группах, спикер фиксирует дополнения на доске, дополняя кластер.

- Обратите внимание на кластер. Безусловно, наши знания пополнились.

- Посмотрите на кластер. Здесь мы схематично изобразили все, что знаем о воде.

Сегодня мы пополним наш багаж знаний и выполним творческое задание в малых группах.

- Есть ли еще вопросы, ответы на которые вы бы хотели узнать?

/фиксирую на доске отдельно

5. Дополнительная работа

Заполнение таблицу 2.2. «Хочу знать»

ХОЧУ ЗНАТЬ

1. Для чего используют воду в промышленности?

2. Какие меры принимаются для того, чтобы предотвратить высыхание рек и озёр?

3. Сколько воды потребуется для изготовления 1 кг бумаги?

4. Почему нельзя использовать для питья морскую воду?

5. Почему не исчезает на земле вода

6. Где в природе встречается вода?

7.Почему море, океан никогда не переполняются.

8. Почему происходит испарение

9.Что происходит с паром, когда он соприкасается с холодным воздухом? и т.д.

- Ребята, может кто-то сможет ответить на поставленные вопросы?

6. Презентация 2

( слайд 1-10)

(работа со слайдами, ответы на вопросы детей, обсуждение) (прилагается)

7. Творческая работа (работа в группах)

Создайте проект по защите природных ресурсов, бережного использования воды на фабриках, заводах предприятиях, в домашних бытовых условиях.

(работа выполняется на бумаге формат А2)

Защиту проектов выполняет спикер каждой группы.

8. Рефлексия

«Мозговая атака»

- Учебный предмет, изучаемый в школе, связанный с природой?

- Деятельность человека, нацеленная на защиту природы.

- Верхний слой земли, где живут растения?

- Распространенное вещество, встречающееся в трех состояниях.

- Живое существо, активно и осознанно воздействующее на живую и неживую природу

- Свойства воды и.т.д.

9. Домашнее задание

- А дома я предлагаю вам нарисовать схему-рисунок “Путь дождевой капли” написать эссе от имени снежинки, или составить пятистишия со словом “вода”.

10. Итог урока

- Ребята, с каким настроением вы заканчиваете работу на уроке?

Что нового вы узнали на уроке? Какие выводы вы сделали?

Как человек должен относиться к природе?

Выставление оценок.

2.3 Результаты исследования

На основании приобретенных итогов разрешено закончить последующее. В экспериментальной группе вышло поднятие свойства познаний, возрос на 16%, будто считается позитивной динамикой.

При данном в контрольной группе вышло понижение процента успеваемости на 4% (будто считается нормой, т.к. 4% в количественном выражении подходит 1 воспитаннику), при данном процент свойства познаний возрос на 4%, будто еще указывает позитивную динамику, однако сообразно сопоставлению с экспериментальной категорией считается наименее весомым итогом. Убедительно эти выводы представлены рисунками 1, 2, 3.

Рисунок 1. Сравнительный анализ результатов контрольного среза 4 «Б» (успеваемость).

Рисунок 2. 4 «Б»Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).

Рисунок 3. 4 «А» Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).

Таковым образом, в 4 «Б» классе - экспериментальной группе имеется наиболее высочайший итог, нежели в контрольной группе. Особенно надлежит подметить, будто при проведении никакого среза студенты экспериментальной категории проявили наиболее невысокие итоги.

На основании приобретенных итогов разрешено закончить последующее. В экспериментальной группе вышло поднятие процента успеваемости на 8%, будто разрешило вполне турнуть неуспеваемость, процент свойства познаний возрос на 16%, будто считается позитивной динамикой.

При данном в контрольной группе вышло понижение процента успеваемости на 4% (будто считается нормой, т.к. 4% в количественном выражении подходит 1 воспитаннику), при данном процент свойства познаний возрос на 4%, будто еще указывает позитивную динамику, однако сообразно сопоставлению с экспериментальной категорией считается наименее весомым итогом. Убедительно эти выводы представлены рисунками

Таковым образом, в 4 «Б» классе - экспериментальной группе имеется наиболее высочайший итог, нежели в контрольной группе. Особенно надлежит подметить, будто при проведении никакого среза студенты экспериментальной категории проявили наиболее невысокие итоги.

В процессе педагогического опыта был:

- совершен учет характеристик успеваемости в процессе изучения;

- открыты главные составляющие личностно-направленной технологии изучения;

- совершено отслеживание успеваемость студентов;

- сформулированы главные условия, коим обязана ответствовать личностно-направленная разработка изучения при дифференцированном раскладе, в целом нацеленная на снабжение свойства воспитания.

В согласовании с доктриной личностно-нацеленного изучения И.С. Якиманской, личностно-направленный хороший урок обязан ответствовать последующим потребностям: содействовать выявлению содержания необъективного эксперимента воспитанников сообразно осматриваемой теме, увязать его с задаваемым познанием, перевести в соответственное научное оглавление и тем наиболее достигнуть усвоения, который был использован. Преподаватель на уроке помогает воспитаннику справиться с заданиями его необъективного эксперимента, представленного нередко в облике разрозненных представлений.[59, с. 47]

Заключение

В завершении работы отметим то, что в общем поставленные задачи были решены. В работе были выявлены особенности нетрадиционного методы обучения и условия наиболее эффективного их применения в обучении детей начальной школы. Тем не менее, многое осталось вне рассмотрения. И объяснить это можно тем, что образование - это развитие, которое может интерпретироваться по - различному. На языке педагогики наверное значит, во первых, будто просветительный процесс никак не владеет цели за пределами себя, он и имеется своя личная мишень, и, во-других, воспитание - наверное прогресс непрестанной реорганизации, перестройки, преображения. В современном видении воспитание - наверное покупка эксперимента любым воспитанником, кой владеет вероятность, и обретать познания, и совершенствовать собственные возможности. Успешное осуществление такого образования возможно при оптимальном сочетании традиционного и нетрадиционного методов обучения.

Дифференцированный подъезд на личном уровне вызван последующими причинами.

Во-первых, недостает ни 1-го малыша схожего иному либо группе.

Любой малыш дает собой сплав возможностей, характера, нрава, воли, мотивировки. Данные индивидуальности развиваются, меняются, поддаются устранения.

В-других, детки считаются никак не лишь объектом педагогического действия, насколько субъектом своей деловитости. Поэтому, разговаривая о развитии малыша средством учебной деловитости мы, до этого только, обязаны предвидеть его саморазвитие.

Воспитание принято полагать дифференцированным, если в его процессе предусматриваются личные отличия Нетрадиционные способы изучения на базе дифференцированного расклада к студентам, в процессе личностно-нацеленного изучения, содействует подготовке слабоуспевающих к восприятию новой информации, который был использован, впору возмещать пробелы в познаниях, просторнее применять познавательные способности воспитанников, в особенности мощных, и непрерывно помогать энтузиазм к предмету.

При претворении в жизнь дифференцированного расклада нужно базироваться на последующие условия:

1. Познание личных и типологических необыкновенностей отдельных студентов и групп студентов.

2. Знание разбирать тренировочный который был использован, обнаружать вероятные проблемы, с коими встретятся различные категории студентов.

3. Собирание развернутого намерения урока, подключая вопросы различным группам и единичным студентам.

4. Знание «спрограммировать» воспитание различных групп студентов (в совершенстве - всякого воспитанника).

5. Воплощение своевременной обратной взаимосвязи.

6. Воплощение педагогического такта.

В итоге предоставленной работы было осмотрено мнение «личностно-направленный подъезд» в психолого-педагогической литературе, отнесены психологические индивидуальности деток младшего школьного возраста, исследованы нетрадиционные способы изучения на базе дифференцированный подъезд как ограничение личностно-нацеленного изучения.

Для испытания отдачи нестандартных способов изучения как условия личностно-нацеленного изучения был проведен опыт. На констатирующем шаге опыта отнесены степень обученности младших подростков, обнаружены их психологические индивидуальности. На формирующем шаге опыта проведены внеклассные события с использованием дифференцированного расклада. В итоге диагностики на контрольном шаге было выявлено, будто студенты экспериментальной категории, с коими велись занятия с использованием дифференцированного расклада, проявили наиболее высочайший степень успеваемости, свойство познаний данных студентов еще увеличился. Таковым образом, в ходе экспериментального изучения нам получилось засвидетельствовать выдвинутую в истоке догадку.

Проведенное изучение в целом доказало уместность избранного пути - внедрения нестандартных способов изучения в младшего классах на образце уроков знания решетка и внеклассных событиях

Посреди многообещающих вопросов, требующих предстоящего изучения предоставленной трудности, разрешено именовать последующие развитие на основе традиционной отечественной культуры;

-развитие методов обучения младших школьников, сочетающих как интеллектуальное, так и духовное развитие;

-система подготовки учителей для работы с применением нетрадиционных методов обучения.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Арапов, А.И. Дифференциация изучения в летописи отечественной педагогики. Новониколаевск: НГПУ, 2003. - 243 с.

2. Бабкина Н.В. Нестандартный курс «Развивающие забавы с веществами логики» для первых классов исходной средние учебные заведения // Психологическое обзор. 1996. № 2(3).

3. Бахир В.К. Развивающее воспитание // Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 5.

4. Березина Н.В. Роль состязаний на уроках британского языка в предварительных группах ребяческого сада и в исходной школе // Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 1.

5. Вавилов Ю.П. О педагогических возможностях учителя младших классов // Диагностика познавательных возможностей. Ярославль: ЯГПИ, 1986. С.18-25.

6. Волкова С.И. Математика и проектирование ІІІ класс (среднее учебное заведение 1-3) и IV класс (среднее учебное заведение 1-4) // Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 1.

7. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.вспомоществование для учащихся пед. ВУЗов сообразно квалификации №2121

8. Муниципальный общеобразовательный эталон воспитания РК http://www.ayalyalakansko.kz/ru/legal/goso.shtml

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология, т.5 М.:Образование, 1982. - С.- 135

10. Губанова О.В. Левкина И.С. Внедрение игровых способов на уроках // Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 6.

11. Гуревич К.М. Проф пригодность и главные характеристики сердитой системы. М.: Дисциплина, 1970. 272 с.

12. Дубровина И.В. Психология. - М.: Академия.,2004. - 464с.

13. Ермолаева, М.В. Психология становления. М.:Образование, 2003. - 246 с.

14. Елисеев, О.П. Практикум сообразно психологии персоны. 2-е газета испр.и перераб. СПб.: Питер, 2003.-512с.

15. Истомина Н.Б. "Нетрадиционные уроки в исходной школе" http://rudocs.exdat.com/docs2/index-574143.html

16. ИвановаТ.Л. Неординарные формы уроков в исходной школе// http://www.profistart.ru/ps/blog/31931.html

17. Истомина Н.Б. Развивающее воспитание // Исходная среднее учебное заведение. 1996. № 12.

18. Личные варианты становления младших подростков / Перед ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой.- М.: Педагогика, 1973.

19. Занков Л. В. Наброски психологии интеллектуально отсталого малыша.- М.: Учпедгиз, 1935.

20. Занков Л. В. Память подростка, ее психология и педагогика: Вспомоществование для преподавателей.- М.: Учпедгиз, 1944.

21. Занков Л. В. Память.- М.: Учпедгиз, 1949.

22. Занков Л. В. О исходном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

23. Занков Л. В. Свежее в обучении математике в I классе.- М.: Образование, 1964.

24. Занков Л. В. Учебник арифметики для I класса.- М.: Образование, 1965.

25. Занков Л. В. Дидактика и жизнь.- М.: Педагогика, 1968.

26. 12.Истомина Н.Б. Развивающее воспитание // Исходная среднее учебное заведение.1996. № 12.27. 39.Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1990. 283 с.

28. Киселева Е.Ф. Нетрадиционные формы урока на исходном шаге изучения как метод заслуги действенной познавательной деловитости в критериях введения ФГОС http://festival.1september.ru/articles/600632/

29. Климов Е.А. Вступление в психологию труда. М.: МГУ, 1988. 157 с.

30. Кузьмина Н.В. Наброски психологии труда учителя. Л.: Вру, 1967. 183 с.

31. Котина В.Р. Вероятность реализации компетентностно-нацеленного изучения в исходных классах //http://festival.1september.ru/articles/551444/

32. Леонтьев, А.Н. Трудности становления нервной системы. - 4-е изд. [Контент] / М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 405 с.

33. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина-Давыдова-Репкина // Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 3.

34. Липкина А. И.Психология малыша и создание высоконравственных компонентов его мировоззрения 80'1 с.11

35. Липкина А. И. Саммнение подростка и его память 81'3 с.79

36. Максимова В.Н. Проблематичный подъезд к обучению в школе. Методическое вспомоществование сообразно спецкурсу Л.1973.

37. Модылевская Г.И. Неординарные формы уроков внеклассного чтения //Исходная среднее учебное заведение. 1997. № 5.

38. Мухина В.С.Ребяческая психология. - СПб.: Образование.,1992. - 303с.

39. Наймушина Л.И. Кроссворды на уроках российского языка // Исходная среднее учебное заведение.(1997.( №5.

40. Новлянская З.Н., Г.Н.Кудина. Главные взгляды и способы экспериментального курса «Беллетристика как объект эстетического цикла» (для средней средние учебные заведения)// Психологическая дисциплина и воспитание. 1997. № 1.

41. Новенькая система исходного изучения (I класс) / Перед ред. Л. В. Занкова.- М.: Образование, 1965.

42. Базы педагогического профессионализма / Перед ред. И.А.Зязюна. М.: Образование, 1989. 302 с.

43. Перевозочный, А.В. Педагогические базы дифференциации передового воспитания. Мн.: Академия последипломного воспитания, 1998.- С.109.

44. Покровская, С.Е. Дифференциация воспитание студентов в средних общеобразовательных школах - Мн.: Беларуская навука, 2002.- С.219.

45. Трудности перехода на многоуровневую систему педагогического воспитания: Которые были использованы Всероссийского совещания. Калуга: КГПИ, 1992. 81 с.

46. Подъяков Н.Н. мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

47. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические исследования занятий. М.: Новенькая среднее учебное заведение, 1993. 49 с.

48. Формирование подростков в процессе изучения (III-IV классы) / Перед ред. Л. В. Занкова.- М.: Образование, 1967.

49. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология самочувствия в школе.- М.: АРКТИ, 2006.- 320с.

50. Сухомлинский В. Л. Появление господина. - М., 1971, с. 191. Разноуровневое воспитание в исходной школе: трудности и виды

51. Тищенко О. В. Разноуровневое воспитание в исходной школе: трудности и виды Исходная среднее учебное заведение.1996. № 5.

52. Фридман Л.М. Преподавательский эксперимент очами специалиста по психологии. М.: Образование, 987. 224 с.

53. Чиркова, Т. Учет отдельно - эмоциональных необыкновенностей деток. М.:Образование, 1986. - С.38-42.

54. Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное воспитание в исходных классах //Исходная среднее учебное заведение. 1998. № 4

55. Изучение познаний и формирование младших подростков / Перед ред. Л. В. Занкова.- М.: Образование, 1965.

56. Яковенко Н.П. Внедрение средств наглядности и интересного который был использован на уроках российского языка // Исходная среднее учебное заведение.1997. № 3.

57. Яковлева В.И. Пути улучшения уроков чтения // Исходная среднее учебное заведение.1996. №

58. Якиманская, И. С. Разработка личностно-нацеленного воспитания / М., 2000.

59. Якиманская, И. С. Личностно направленное воспитание в прогрессивной школе. - М. : Сентябрь, 2002.

60. Амонашвили Ш.А. Рассуждения о разумной педагогике. – М., 2001.

PAGE \* MERGEFORMAT 5

Условия применения нетрадиционных методов обучения в начальных классах, их специфика и соответствие современным требованиям образования