Процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………..5

1. Теоретические основы понимания феномена дидактическая игра

Сущность понятия «игра»……………………………..……………………….8

1.2 Дидактическая игра как способ совершенствования умений и навыков в процессе обуче6ния………………………………………………………………...16

2. Опытно-экспериментальное исследование по использованию дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке литературы

2.1 Содержание и этапы опытно-экспериментального исследования по использованию дидактических игр в организации познавательной игровой деятельности………………………………………………………………………..35

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по использованию дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке литературы …..……………….…......42

Заключение………………………………………………………………………...59

Список использованной литературы…………………………………………..61

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Обучение в школе направлено на передачу детям определенного объема знаний и навыков. Но традиционное классно-урочное обучение в школе может стать монотонным и однообразным. Монотонность - одна из основных причин снижения мотивации к учению. Учитель привык преодолевать сопротивление учеников. Нормальным считается учиться «через не хочу», естественно желание, чтобы урок поскорее закончился. Шанс изменить сложившуюся ситуацию дает игра. Но не игра ради игры, где ребенок пассивен, где он является не субъектом игрового действия, а объектом развлечения, а игра ради ученья.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.Н. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методологическую основу дипломного исследования составили: Важность исследования в рамках заявленной темы определяется тем, что в публикациях, посвященных дидактической игре на уроках обучения грамоте, отражены не все аспекты данной проблемы. В методической литературе уделялось внимание в основном использованию игр на повторение и обобщение материала. В этом ряду можно назвать игры типа: викторины, КВН, олимпиады, «Что? Где? Когда?» (А.А. Борисов, И.М. Лебедева, Ю.М. Суворов, Т.А. Чубукова и др.); кроссвордов, чайнвордов, головоломок (М.А. Гузик, А.Б. Драхлер, Г.А.Кулагина и др.); ролевых игр (Г.И. Годер, Т.Н. Иванова, И.В. Кучерук и др.). Практически нет исследований по дидактике игр, предназначенных для использования при изучении нового материала (исключение составляют несколько поисковых игр, описанных М.Г. Цыреновой).

Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др. Но при этом дидактике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание. Однако в перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков и др.) и, в частности, к дидактической игре в среднем и старшем звене школы (М.В. Кларин, А.С. Прутченков и др.).

Дидактическая игра является одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению обучающего материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в Казахстане в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие у учащихся умений самостоятельно отбирать и оценивать получаемую информацию. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Учитывая это, мы сформулировали проблему исследования: каковы педагогические пути и условия использования дидактической игры, обеспечивающие наиболее эффективное формирование учебных умений и навыков. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

При этом объектом исследования является учебная деятельность младших школьников, а его предметом процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования определены следующие основные задачи:

1. Выявить особенности формирования учебных умений и навыков у младших школьников на современном этапе развития общеобразовательной школы.

2. Проанализировать состояние современного опыта использования дидактической игры в процессе начального обучения.

3. Уточнить сущность, структуру и место дидактической игры в учебной деятельности младших школьников.

4. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия и пути применения дидактической игры в процессе формирования у учащихся начальных классов элементарных учебных умений и навыков.

Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: эффективность поэтапного формирования у младших школьников учебных умений и навыков может обеспечиваться при соблюдении следующих педагогических условий:

- рациональное сочетание дидактической игры с другими видами методических приемов и средств обучения для создания ситуаций эвристического характера при ознакомлении младших школьников со знаниями о способах действий;

- формирование дидактических игр, требующих от детей обоснования выполняемого способа действия при усвоении алгоритмов применения полученных знаний;

- направленность дидактической игры на организацию индивидуальных самостоятельных действий младших школьников в процессе совершенствования первично приобретенного умения и формирования навыка;

- выбор дидактических игр, создающих атмосферу коллективного, группового, индивидуального поиска нестандартных подходов к решению учебных задач в разнообразной творческой и практической деятельности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение педагогического процесса; анализ личного опыта преподавания; проведение диагностических письменных работ; анализ устных ответов учащихся на уроках; методы рейтинга и самооценки, анкетирование преподавателей, учащихся и студентов; педагогическое конструирование, игровое моделирование; опытное преподавание.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку дидактического аспекта теории игровой деятельности, а также освещает в новом ракурсе ряд недостаточно изученных вопросов, касающихся введения игры в процесс обучения. В частности, раскрыты особенности введения в процесс обучения истории двух групп дидактических игр - ролевых и игр с правилами; рассмотрены способы внедрения в учебно-игровую практику различных методических приемов, используемых при изучении нового материала.

Многие из приведенных в работе игр до этого не использовались в педагогической практике и ранее не подвергались методическому анализу. Последний выявил методические возможности игр для привлечения их в качестве одной из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории.

Практическая значимость исследования проявляется в следующем: Осуществлена разработка игр, которые могут быть использованы в процессе обучения.

1. Теоретические основы понимания феномена дидактическая игра

1.1 Сущность понятия «игра»

Обучение в начальной школе, первая ступень общего школьного образования, имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению содержания обучения. Хронологические границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-и лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков обучения в начальной школе.

Обучение – это совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся [1]. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения выступает как принцип педагогической деятельности. Основной смысл образовательной функции обучения заключается в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Для этого знания должны быть особым образом упорядочены, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к усвоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является способность учащегося сознательно оперировать знаниями, а также сформированность важнейших специальных и общеучебных умений и навыков. Умения образуются в результате упражнений, предусматривающих постепенное усложнение учебной деятельности, а многократные упражнения в одинаковых условиях формируют навыки.

В традиционной практике обучения в начальной школе утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям [2].

Восприятие – это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В младшем школьном возрасте происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Учитель должен учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ, вести указкой взор ребенка за собой. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться на основе собственного опыта каждого ребенка. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.

Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения [3].

Интерес – это особая форма проявления познавательной потребности [4]. Интерес помогает раскрыть способности, преодолеть препятствия на пути к цели. Интересы бывают различными по содержанию (например, интерес к литературе, музыке, технике, животным, цветам, компьютерным играм, др.), по глубине, по деятельности. Устойчивые интересы делают жизнь человека яркой, насыщенной. Все значительные профессиональные достижения выросли из интересов, которые при благоприятных условиях развиваются в склонности.

В контексте темы нашего дипломного исследования «Психолого-педагогические условия эффективности влияния использования дидактическихэ игр на процесс обучения» мы пришли к выводу, что исследователи предлагают использовать специальные методы, влияющие на процесс обучения. Среди этих методов исследователи выделяют: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

Ведущей деятельностью детей 6-9 лет является игра, освоение норм поведения и деятельности людей, гармонизация отношений с взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры-соревнования», развитие конструкторских игр, развитие практического мышления, развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества, развитие воспитания, внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам), развитие воли, любознательности. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач.

Этот тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех вида деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С.Выготский говорил, что, возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка [5].

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий [6].

Игра - один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если учитель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Огромное значение игры для развития личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета.

Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

• знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;
• способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;
• те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [7].

Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. Материалом для детских игр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля — это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Чем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка. Другое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, — это текстовое, словесное оформление игры. Все игры Фребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Фребеля реализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающей действительности. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др. Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процесс игры, — это непременное участие взрослого в детских играх. Занятия в детских садах осуществлялись в коллективной форме, фронтально. Воспитатель демонстрировал нужные действия с «дарами», пел песенки, читал стихи, а дети, следуя его примеру, воспроизводили те же действия и слова со своим дидактическим материалом [7].

И, наконец, существенный вклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. [7].

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы:

1. Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры;
2. другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка;

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации).

Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает через внешнее действие. Он как бы превращает в реальность киноленту образов и ассоциаций, возникших в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх [8].

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Однако главенствующие значение отводится сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности [8].

Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры. Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности. В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д.Б. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: «Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка» [9]. Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т.е. опыта.

Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы:

• общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым;
• частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.

Сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, как указывала Д.В. Менжерицкая прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности [10].

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. Понятие и выполнение роли Д.Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры [9]. С этой точки зрения – роль – смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия. Л.П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т.е. в сюжете игры. Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами «изображения» роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры

Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, позиция, когда исследователи, называя в качестве творчества способность к воссозданию в игре замысла или созданию игрового образа в ролевом поведении (Л.И. Бочкарева, Н.Н.Короткова, А.А. Люблинская). Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет детям в игровой деятельности возможность для развития его творческих способностей, что позволяет сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает развитие творческих способностей.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.

С возрастом игры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета:

• бытовые игры,
• игры на тему труда,

К группе игр с фиксированной программой действия относятся:

• подвижные;
• дидактические;
• музыкальные;
• игры – драматизации;
• игры- развлечения;
• игры с общественной тематикой [11].

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка» [12].

Можно выделить следующие виды дидактических игр:

• игры–путешествия;
• игры–поручения;
• игры–предположения;
• игры–загадки;
• игры–беседы.

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.

Игры–поручения по содержанию проще, а по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры–предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры–загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры–беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей [13].

1.2 Дидактическая игра как способ совершенствования умений и навыков в процессе обучения

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

- дидактическая задача;

- игровая задача;

- игровые действия;

- правила игры;

- результат (подведение итогов) [14].

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются знания, умения, навыки. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

Дидактическая игра содержит три компонента:

- дидактическую цель;

-.игровое правило;

- игровое действие.

1. Дидактическая цель определяется как основная цель проведения игры: что учитель хочет проверить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить.

2. Игровое правило – это условие игры. Oбычно они формулируются словами «если, то…». Игровое правило определяет, что в игре можно, а чего нельзя и за что игрок получает штрафное очко.

3. Игрoвoе действие представляет собой основную «канву» игры, её игровое содержание. Это может быть любое действие (добежать, поймать, передать предмет, произвести с ним какие-то манипуляции), могут быть соревнование, работа на ограниченное время и т.п. [14].

Таким образом, дидактическая игра:

- во-первых, выполняет обучающую задачу, которая вводиться как цель игровой деятельности и по многим свойствам совпадает с игровой задачей;

- во-вторых, предполагается использование учебного материала, который составляет содержание и на основе которого устанавливаются правила игры;

- в-третьих, такая игра создается взрослыми, ребенок получает её в готовом виде.

Дидактическая игра, являясь методом обучения, предполагает две стороны:

- учитель объясняет правила игры, подразумевающие учебную задачу;

- а учащиеся, играя, систематизируют, уточняют и применяют полученные ранее знания, умения, навыки, у них формируется познавательный интерес к предмету. В начальной школе могут быть и игры, в которых дети приобретают знания [15].

Главным условием для проведения любых игр с правилами является наличие у школьников представлений, необходимых для соблюдения правил игры. Поэтому дидактические игры целесообразно организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей еще недостаточны, а в конце, когда требуется проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения

Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине – с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий.

Какой же вклад вносит дидактическая игра в развитие учебной деятельности?

Игры с правилами всегда имеют учебную задачу, которую нужно решить. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов сенсорных, этических, практических и других, уточняет свои знания об окружающем мире, учится применять их в других ситуациях. Игру с учением может объединять один и тот же способ действия, например, классификация, сравнение, анализ и др. Игры с правилами, так же как и учебная деятельность, обязательно дают положительный результат, развивают самоконтроль и самооценку. Таким образом, компоненты учебной деятельности совпадают со структурой игры с правилами.

Игра с правилами, и, прежде всего дидактическая игра, должна занимать определенное место в начальном образовании, так как она положительно влияет на развитие ребенка (на его мышление, внимание, речь), способствует формированию новой ведущей деятельности – учебной.

Главное значение этих игр в следующем:

1. Значительно повышается познавательный интерес младших школьников к обучению грамоте;
2. Каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным;
3. Активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников;
4. Развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность [16].

Выводы:

1. Ценность дидактических игр заключается и в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя.
2. Приемы и формы работы на уроках обучения грамоте возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества учителя.
3. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность педагога.

Следует отметить, что к концу 1 класса учащиеся должны знать:

все звуки и буквы русского алфавита, осознавать их основное отличие.

Должны уметь:

• Вычленять звуки в словах, определять их последовательность;
• Различать гласные и согласные звуки и буквы;
• Правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;
• Определять место ударения в слове;
• Вычленять слова из предложений;
• Устно составлять 3–5 предложений [17].

Дидактические игры и занимательный материал, с одной стороны, способствуют формированию внимания, наблюдательности, развитию памяти, мышления, инициативы. С другой стороны решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков Использование развивающих дидактических игр и занимательного материала на уроках технологии способствует развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной мотивации к обучению школьников. Отсюда следует, что использование развивающих игр и упражнений на уроках является неотъемлемой частью учебного процесса. Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура - основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1. дидактическая задача;
2. игровые действия;
3. правила игры;
4. результат [18].

Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой.

Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды–победительницы. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование. В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Учитель обязан помочь ученику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

При организации игры немаловажен правильный подбор заданий и разработка критериев оценки деятельности учащихся. Причем, подбор заданий может быть произведен учителем самостоятельно или совместно с учащимися (например, они могут готовить задания для команды соперников).

Успех игры зависит также и от атмосферы, от настроения в данный момент в группе. Если состояние ребят не соответствует настроению игры, лучше отложить ее для другого случая. Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка. Через игру ребенок познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала.

Применяемый на уроках игровой прием должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Практика показывает, что игра на уроке требует очень тонкой инструментовки, умения хорошо чувствовать уровень подготовки и развития детей, их отношение к предлагаемой игре и ее дидактическую направленность, чтобы игровая задача полностью совпадала с учебной.

Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка. Через игру ребенок познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала. Применяемый на уроках игровой прием должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер [19].

Конечно, придумать игру на каждый урок практически невозможно, а частое использование одних и тех же игр грозит полной потерей к ним интереса. Здесь, прежде всего, нужно хорошо знать уровень подготовки детей, их отношение к той или иной предлагаемой игре. Порой игровая ситуация складывается стихийно и идет от самих детей. Этого не следует опасаться, хотя урок придется корректировать «на ходу». Одним словом, игра требует очень тонкой инструментовки. Нельзя предвосхищать игру и давать ей свою оценку. Ведь она может обмануть надежды детей и вызвать у них обратную реакцию. И дальнейшие попытки активизировать внимание учащихся аналогичным способом могут вызвать у детей недоверие и настороженность. Ни у кого не вызывает сомнения, что игра для детей – это явление радостное и желанное. Но иногда используются такие игровые приемы как эстафета, коллективные соревнования «Кто, быстрее?», а, упустив из виду, что дети имеют разный уровень знаний и поэтому могут не справиться с заданием, игра может обернуться для некоторых детей слезами: ведь они подвели своих товарищей, свою команду. Вводя игровой прием, всегда надо помнить, равны ли возможности детей, участвующих в игре, слабоуспевающим ученикам целесообразно подобрать несложные задания, с которыми они справятся. Также игровым материалом для таких учащихся могут являться задачи-шутки, загадки, ребусы и ролевые игры с коллективным трудом, они несут в себе не только эмоциональный заряд, а, забавляя, поучают [20].

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других — только отдельные элементы: действие или правило, или то и другое. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно.

В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий. Дидактическая игра особенно необходима в обучении и воспитании детей. В ней удается сконцентрировать внимание даже самых инертных школьников. Вначале они проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого игра невозможна. Постепенно у детей пробуждается интерес и к учебному предмету.

При подборе игр необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам.

По характеру познавательной деятельности можно выделить следующие группы игр:

Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

Игры, требующие воспроизводящей деятельности.

Игры, в которых запрограммирована преобразующая деятельность детей. С помощью этих игр дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ними.

Игры, в которые включены элементы поиска и творчества [14].

Делая ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, в школе игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы или раздела учебного предмета;

- в качестве урока или его части (введения объяснения, закрепления, контроля знаний);

- как внеклассная работа [18].

При урочной форме занятий реализация игровых приёмов и ситуаций происходит по следующим основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимся в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровая деятельность может выполнять следующие функции:

- воодушевления и пробуждения интереса;

- освоения диалектики общения, коммуникативной функции;

- самореализации в игре;

- преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности, в других ситуациях;

- самопознания в процессе игры;

- внесения позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- включения в систему общественных отношений, усвоения норм человеческого общения [5].

Проведение игры с детьми и умелое руководство ею требуют большого мастерства от учителя. Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Если дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель - должен обратить на нее внимание.

В игре (в той или иной роли) должен участвовать каждый ученик класса. Если у доски осуществляет игровую деятельность часть учащихся, то все остальные дети должны выполнять роль контролеров, судей, учителя.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места ее на уроке или в системе уроков. Она может быть проведена на любом этапе урока. Если игра используется на уроке объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками. На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приемов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, свойства, вычислительного приема. В системе уроков по теме важно подбирать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводящую, контролирующую и поисковую. В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником [6].

В большинство игр надо вносить элементы соревнования что также повышает активность детей в процессе обучения. В конце урока учитель вместе с детьми, подводя итоги соревнования, обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребенку, допустившему ошибку, что он еще не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры. К разбору ошибок надо привлекать самых слабых учащихся.

В процессе работы следует опасаться чрезмерного насыщения урока играми, чистой развлекательности, отягощенности некоторых игр подготовительной работой. В своем рабочем арсенале иметь игры «синтетические», такие игры, которые не требуют какой-то основательной, фундаментальной подготовки, в которых можно варьировать игровыми элементами, и, конечно, все они должны быть обучающими.

Какое же место должна занимать игра на уроке? Конечно, не может быть точного рецепта, где, когда и на сколько минут включать игровой материал в урок. Здесь важно одно: чтобы игра помогла достичь цели. Количество игр на уроке должно быть разумным. Целесообразно продумать и поэтапное их распределение: в начале урока игра должна помочь заинтересовать, организовать ребенка; в середине урока игра должна нацелить на усвоение темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. Но на любом этапе урока она должна быть интересной, доступной, включающей разные виды деятельности учащихся.

Подготовка школьников к трудовой деятельности остается одной из основных и актуальных задач современной школы. Началом такой подготовки является формирование у учащихся интереса к труду и потребности овладеть определенными трудовыми умениями, которые являются вехами формирования творческой деятельности учащихся. Наиболее успешному осуществлению данной цели способствуют дидактические игры на уроках технологии. Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования и стимулирует развитие творческой деятельности на разных этапах школьной жизни ребёнка. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения [21].

При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков, элементами их творчества. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Игра – это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Ребенок играет сначала с окружающими его предметами, а затем с воображаемыми, которые для него физически недоступны. В этих играх он овладевает предметами окружающего мира [8].

Возникающая потребность действовать и поступать, как взрослый, не всегда удовлетворяется. Играя, ребенок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает ее в своих действиях. Игры детей чаще всего отражают профессиональную деятельность взрослых. В них дети вступают в различные отношения: сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. Нормы человеческих взаимоотношений через игру становятся источником развития морали самого ребенка; дети получают возможность для развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов: внимания, памяти, наблюдательности, мышления.

При использовании игровых форм обучения главное – уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах, что позволяет раскрыться творческому потенциалу ребёнка.

Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения на уроках труда - уроках технологии нацелена на то, чтобы:

- научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни;

- научить учащихся формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты;

- научить учащихся осмысленно приобретать определённые навыки и умения практической работы [22].

- раскрыть потенциал и послужить основой формирования творческой деятельности ребёнка. Игровые формы намного сложнее игровых моментов и приёмов. Они требуют большей подготовки учителя. Например, их можно применить на уроке технологии в четвёртом классе при изучении темы «Построение чертежа халата».

Урок можно построить так, что каждый ребёнок побывает в роли конструктора-модельера в известном доме моды. Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи или выполнения практического задания. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ математики — игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Что также можно использовать как элемент на уроках технологии, используя межпредметные связи или интегрированные уроки. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения. [9].

Познавательный интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека;    проявление его умственной и эмоциональной активности; активатор разнообразных чувств; активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру; специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью [9].

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры [17].

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов.

В учебно-познавательной деятельности интересы школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Игра на уроке является хорошим средством, стимулирующим деятельность учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Таким образом, детские игры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

Формирование игровой деятельности происходит поэтапно:

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции;

Второй этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности [22].

Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей 5-6 лет.

Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.

Для раскрытия темы дипломного исследования нам необходимо также рассмотреть вопрос о психолого-педагогических условиях эффективного использования дидактических игр на процесс обучения.

Понятие условие используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса, отдельных его сторон и составных частей.

Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются [4].

Проблема выявления условий развития творческих способностей личности, подробно рассмотрена исследователями Л.А. Анциферовой и И.И. Чесноковой, которые отмечают, что в творческом развитии личности выделяют три основных группы условий, определяющих это развитие:

• социальные (к ним относятся - совокупность мер педагогического воздействия, структура семьи и условия ее жизни, взаимоотношения, складывающиеся с окружающими людьми, и.т.д.);
• естественные, включающие в себя природные данные, особенности структуры и способа функционирования организма в целом и центральной нервной системы в частности;
• в качестве третьего условия развития творческих способностей выступает сам развивающийся субъект деятельности, ибо развитие личности – саморазвитие, осуществляется преимущественно в форме самовоспитания [23].

В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В.И Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [24].

Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), считают, что для развития креативности необходимы некоторые условия руководства сюжетно-ролевой игрой. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал необходимость комплексного понимания творчества. Он предлагал родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к. избыток «шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую личность, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

Необходимым условием для развития творческих способностей детей в игровой деятельности мы предполагаем также деятельность взрослого направленную на:

1) создание эмоционально-положительной, эмоционально-творческой среды и обстановки;

2) организацию «внешней» коррекции игры как внесения необходимых развивающих изменений из позиции «вне игры»;

3) обеспечение «внутренней» коррекции игры как непосредственное участие взрослого в деятельности ребенка в качестве партнера [25].

Участие взрослого в игровой деятельности может использоваться в целях воспитания дошкольников так как в игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. А также, важнейшим достижением игровой деятельности является приобретение детьми 5-6 лет чувства коллективизма. Чувство коллективизма не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Однако задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игровой деятельности связано с преобразованиями в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. Кроме того, в игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Поскольку мы определили, одним из условий создание эмоционально-творческой среды, то следует выделить то, что взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах:

• становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций;
• сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания [26].

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей дошкольного возраста:

1. У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям;

2. У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны.

Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

Первая группа это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка;

Вторая группа это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно-эстетического воспитания школьников. Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер.

Возраст 6-9 лет это младший школьный возраст. Он является очень важным возрастом в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной. Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, прорабатываются все моменты становления «Я» позиции. Именно 90% закладки всех черт личности ребенка закладывается в возрасте 6-9 лет, ребенок как губка впитывает всю познавательную информацию. Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора. Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов:

• Внимания;
• Восприятия;
• Мышления;
• Памяти;
• Воображения [27].

Для развития всех этих аспектов ребенку приходится думать и рассуждать, для чего усложняется игровой материал.

Важным показателем возраста 6-9 лет является оценочное отношение ребенка к себе и другим. Дети могут критически относиться к некоторым своим недостаткам, могут давать личностные характеристики своим сверстникам, подмечать отношения между взрослым и взрослым или взрослым и ребенком. Но родители продолжают оставаться примером для детей. Если родители несут позитивную информацию, если у ребенка на душе хорошо, нет страха, обиды, тревоги, то любую информацию (личностную и интеллектуальную) можно заложить в ребенка.

Приступая к обучению и воспитанию 6-9 летних детей, учитель добьется успеха, если ребенок будет для него не только объектом воздействия, но и индивидуально развивающейся личностью, тонко реагирующей на все ситуациии игровой деятельности.

У 6-9 летнего ребенка интенсивно развиваются такие свойства нервной деятельности, как сила, подвижность, уравновешенность процессов. Однако возбуждение преобладает над торможением. Ребенку трудно сдерживать себя. Преобладает малая устойчивость внимания, неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток коры больших полушарий.

Исследователи (Т.Т. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер) при изучении возрастной динамики выявили, что пяти - шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых механизмов, что имеет важное значение для обучения. Доктор медицинских наук Ю.Ф. Змановский считает, что по своим функциональным характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению значительной по объему и сложной по качеству информации.

Однако по-прежнему в отдельных школьных учреждениях недостаточно развиваются способности детей, не в полную меру удовлетворяются их познавательные интересы, школьники не могут применять полученные знания и умения в решении проблемно-игровых и практических задач, у них недостаточно сформированы представления о математических свойствах и закономерностях. Во многом причиной этого является то, что педагоги используют однообразные методы в обучении детей, не придают серьезного значения организации самостоятельной познавательной деятельности школьников как на занятиях, так и вне их.

Исследуя интеллектуальное развитие школьников, Н.Н. Поддъяков писал: «Одна» из общих задач исследования проблемы интеллектуального воспитания школьников заключается в разработке такого содержания обучения, овладение которым позволило бы детям в доступных им пределах успешно ориентироваться в тех областях окружающей действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни» [27].

Таким образом, характеризуя игровую деятельность с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое отношение к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, развивают его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности.

Творчество в игре школьника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

В процессе обучения дидактические игры и занимательный материал позволяют не только проводить обучение учащихся практическим приёмам работы в нестандартной ситуации (в игровом моменте), но и решать педагогические задачи:

• Развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся;
• Развитие эстетических представлений и художественного вкуса учащихся;
• Развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог;
• Формирование умений у учащихся применять полученные знания на практике;
• Воспитание активной жизненной позиции и чувства патриотизма.

Основные задачи развития учащихся:

• Развитие интеллектуальных и творческих способностей.
• Расширение кругозора учащихся.
• Развитие общеучебных умения и навыков.
• Развитие конкретных трудовых умения и навыков.
• Развитие умений и навыков сотрудничества, взаимопомощи и взаимовыручки, ученического самоуправления.
• Развитие личной целеустремленности, самоконтроля.[10].

Решение данных задач осуществляется как через урочные формы обучения и дополнительные занятия по предмету трудового обучения - технологии, с использование различных образовательных технологий и методов, так и внеурочные формы обучения.

Дидактическая игра, познавательные и занимательные материалы оказывают большое влияние на развитие познавательной деятельности учащихся. В результате систематического их использования в учебном процессе у детей развивается подвижность и гибкость ума, формируются такие процессы мышления, как сравнение, анализ, умозаключение. При помощи умело построенной игры можно добиться систематического усвоения и закрепления знаний учащихся.

В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.

Дидактическая игра содержит как бы два элемента – познавательный и игровой. И очень важно, чтобы ни один из них не был упущен, иначе ее эффективность может быть сведена к нулю. Выбирая игру, обязательно надо стремиться к тому, чтобы она способствовала достижению учебно-воспитательной цели: закреплению и углублению знаний, воспитанию внимания, сообразительности, выдержки. Игра должна быть динамичной, поэтому недопустимы пространные объяснения и обилие замечаний дисциплинарного порядка [11].

Необходимо хорошо владеть методикой проведения дидактических игр и занимательного материала, четко представлять их цель, соблюдать определенный темп, представляя детям относительно большую самостоятельность. Дидактические игры могут решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосовершенствования.

1. Рассмотрим, какие игры (типы игр) учитель может использовать:

2. Игры с правилами;

3. Игры-соревнования;

4. Совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками.

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил.

Игры-соревнования — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпеливого ребенка.

Популярная настольная игра лото, которую можно приспособить для уроков технологии — это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полезна для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка здесь потребуется:

- быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке называемые цифры;

- быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть;

- быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры;

быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша.

Типичным примером в области естественнонаучных дисциплин, в том числе и трудового обучения – технологии, является метод «мозгового штурма», когда группе учащихся, предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, «бредовые» идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками [12].

Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении. В учебной деятельности формирование социально одобряемого, произвольного, поведения происходит в процессе преодоления ребенком трудностей при выполнении усложняющихся учебных заданий (классных и домашних). В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других. В коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а необходимой составной частью игрового процесса, важной в труде.

Вот, например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (в паре с конфликтным ребенком желателен уравновешенный или застенчивый сверстник). Играющим предлагается образец: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры может точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детей предупреждают, что эта игра с секретом, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, что «мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится». Участвуя в подобных играх, прежде упрямые, эгоистичные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жизни.

Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для детей с демонстративным поведением, но и для всех импульсивных, недисциплинированных, агрессивных и конформных младших школьников. Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам. Вхождение ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку избавиться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным.

Учителю требуется чётко представлять способы управления познавательной деятельностью учащихся конкретного класса. В содержание учебного материала должна входить совокупность дидактических игр. С этой целью перед началом учебного года учитель в календарно-тематическом планировании предусматривает виды дидактических игр, распределяя их по темам и урокам. Предварительная подготовка содержания и методики проведения игры необходима всегда, чтобы уяснить и выделить цели и задачи конкретного урока с учётом применения дидактических игр, учесть уровень подготовки учеников, их количество и время для проведения игры. Организация игры требует подготовку участников и включает следующие этапы:

1. Постановка и объяснение сущности заданий игры. Разъяснение учащимся цели их участия в игре;

2. Распределение учащихся по группам, определение содержания их деятельности, разъяснение отдельных поручений как части общей игры;

3. Планирование каждым участником игры своих действий;

4. Тренировка перед решением игровых ситуаций.

5. Выбор и подготовка руководителя игровой ситуации.

При этом учитель полностью сам руководит игрой либо учитель готовит ученика для этого, а в отдельных случаях идёт сочетание руководства учителем с ученическим активом. Дидактическая игра требует объективных критериев оценки участников и динамичности её проведения. Учителю следует предусмотреть выходы из затруднений учащихся, способы оказания помощи, средства стимулирования по промежуточным моментам. Участники дидактической игры получают оценки всей работы и рекомендации по совершенствованию знаний и умений. Учитель анализирует подготовку и проведение дидактической игры на уроке с позиции достижения цели урока.

2. Опытно-экспериментальное исследование по использованию дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке литературы

2.1 Содержание и этапы опытно-экспериментального исследования по использованию дидактических игр в организации познавательной игровой деятельности

В теоретической главе мы определили, что дидактическая игра должна быть ведущей деятельностью у детей 6-7 лет, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие для стимулирования творческой активности. «Педагогика - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [5].

Для решения задач дипломного исследования на тему «Психолого-педагогические условия эффективности влияния использования дидактических игр на процесс обучения», поставленных для определения психолого-педагогических условий эффективности использования дидактических игр, нам необходимо было провести психологический эксперимент.

В психолого-педагогическом эксперименте участвовали дети 6-7 лет ГУ «Баталинская основная школа», с. Баталы, Тарановского района.

В эксперименте приняли участие дети младшего школьного возраста, 12 человек, две группы по шесть человек в каждой группе. Первая группа составила экспериментальную группу, вторая – контрольную.

Состав групп.

Экспериментальная группа:

1. Алина К. – 7 лет
2. Батырхан З. - 6.8 лет
3. Динара Д. – 6.6 лет
4. Куаныш О. - 6.8. лет
5. Настя П. – 6.5.лет
6. Эмир А. – 6.9 лет

Контрольная группа:

1. Вадим С. – 6.6. лет
2. Виктория К. – 6.6 лет
3. Гани Ж. – 6.4 года
4. Ерлан У. – 6.3 лет
5. Елена У. – 6.8 лет
6. Дарина Б. – 6.7. лет

Педагогическая цель психолого-педагогического эксперимента заключалась в выявлении и обосновании педагогических условий, которые являются эффективным средством развития познавательного интереса младших школьников при обучении грамоте.

Психолого-педагогическими условиями развития познавательного интереса детей 6-7 лет в процессе обучения грамоте с использованием дидактической игры являются:

1) диалогическое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения;

2) Организация игрового пространства. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность);

3) Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности; Поощрение высказывания оригинальных идей;

4) создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность детей;

5) Использование личного примера творческого подхода к решению проблем. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Задачи психолого-педагогического исследования:

1) Выявить особенности использования дидактической игры в группах экспериментальной и контрольной;

2) Выявить уровень развития познавательной активности детей в экспериментальной и контрольной группах в игровой деятельности;

3) Подобрать соответствующие дидактические игры;

4) Апробировать игровые методы, способствующие повышению учебной активности.

5) Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагало следующую организацию:

• Определение этапов психолого-педагогического экспериментального исследования;
• Разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития творческих способностей детей дошкольного возраста в игре;
• Формирование опытных групп и изучение исходного уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в игре;
• Разработка программы психолого-педагогического исследования развития творческих способностей детей старшего школьного возраста в игре.
• Проанализировать и обобщить полученные данные.

В соответствии с целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования:

• Теоретический анализ методической литературы по теме исследования.
• Методика изучения развития познавательных процессов личности.
• Педагогическое наблюдение.
• Анализ экспериментальных данных.

Психологический эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На констатирующем этапе нами была проведена первичная диагностика уровня развития познавательной активности в зкспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На формирующем этапе при проведении сюжетно-ролевой игры в экспериментальной группе, использовалась приемы, направленные на развитие познавательной активности. Дети контрольной группы не включались в сюжетно-ролевую игру. С контрольной группой на формирующем этапе психологического эксперимента проводились занятия, предусмотренные календарным планом.

3 этап – контрольный.

На контрольном этапе мы осуществили повторную диагностику уровня развития познавательной активности детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах. После проведения повторной диагностики были проведены анализ и интерпретация полученных результатов.

В целях развития познавательной активности детей 6-7 лет во время проведения эксперимента нам необходимо было определиться в методах. Мы выделили следующие методы, которые специально направлены на развитие познавательной активности у детей 6-7 лет:

1) Метод комплексного руководства игрой. Метод разработан и апробирован в исследованиях группы авторов (Е.В. Зварыгина, Н.Ф. Комарова, С.Л. Новоселова). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности.

Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

• Планомерное обогащение жизненного опыта детей;
• Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
• Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
• Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

2) Метод моделирование ситуаций. Мы понимаем ситуационное моделирование как метод исследования ситуаций, включающий в себя построение модели реальной ситуации и проведение с ней различного рода мысленных экспериментов: прогнозирования направлений ее развития и (или) “проигрывание” на ней предполагаемых решений по управлению ситуацией с целью выбора оптимального.

3) Метод мозгового штурма. Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения.

4) метод гирлянд. Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства – горькая – лук – грядка – огород – дорога…

Для определения уровня познавательной активности младших школьников на уроках обучения грамоте мы использовали метод наблюдения. Цель метода определить уровень познавательной активности младших школьников, динамику интереса к обучению чтению и письму. Ход проведения. Планирование последовательности наблюдения, порядка и способа фиксирования результатов. Занесение данных в таблицу.

Этапы формирования игровой деятельности детей:

• Первым этапом развития игровой деятельности является - ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание. Обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.
• Второй этап игровой деятельности получил название - отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности

У детей первого и второго годов жизни развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Меняется психологическое содержание развития ребенка: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использования предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют Знания о поэтапном развитии игровой деятельности детей вырабатывает систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать

Опыт игровой деятельности ребенка, постепенно переходит в условный игровой план во время самостоятельных игр и побуждает дошкольника к творческому отражению действительности, рождая эмоции. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку, что в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды.

Таким образом, развитие творческих способностей в игровой деятельности создаёт необходимые психолого-педагогические условия и благоприятную почву для развития детей старшего дошкольного возраста.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением.

С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Однако при этом необходимо соблюдать правила.

Правило 1. Добровольность участия в игре. Необходимо добиться того, чтобы ребенок захотел принять участие в предложенной игре. Заставляя ребенка играть, можно вызвать чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись, школьник сам включается в игру.

Правило 2. Учитель должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. Таким образом, второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли — участника и организатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.

Правило 3. Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения нового опыта [22].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог:

• организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
• создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
• обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития познавательной активности [22].

Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.

Применение поощрений обязывает выполнение следующих требований:

• Поощрение должно применяться в системе, объективно;
• Наиболее эффективно использование двух или нескольких поощрений (аплодисменты, открытка с надписью «Молодец!», написание на доске имен детей и др.)

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

С самого начала обучения необходимо формировать познавательную активность учеников, что должно стать неотъемлемой чертой обучения младших школьников. Мы считаем, для того, чтобы повысить эффективность познавательной деятельности учащихся необходимо использовать методы работы, назначение которых формирование интереса к предмету, активизация учащихся, развитие мыслительных операций. Активизацию учащихся на уроках обучения грамоте можно достичь через интересные сюжеты игр, личным участием детей в играх, проявлением творческих и интеллектуальных способностей учеников, поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся; использование в процессе обучения комплекса дидактических игр; применение системы поощрений.

Для формирования и актуализации познавательного интереса его нужно постоянно инициировать. В школьный период своей жизни ребенок старается узнать как можно. Поэтому если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увлекательное путешествие в мир знаний. Мы считаем, что сильнейшим фактором для активизации познавательной деятельности является дидактическая игра.

Актуализация познавательных возможностей осуществляется с помощью адаптации заданий и форм деятельности к индивидуальным познавательным стилям учащихся, предоставления свободы выбора, творческого использования на уроках дифференцированной групповой работы.

В ходе целенаправленной работы по внедрению игр в процесс обучения на уроках у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась успеваемость, улучшилось их эмоциональное состояние.

Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс обучения игровых методик. Отбор игрового материала осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемого понятия. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний получали логически последовательное развитие. Обучение чтению в форме игры способствуют развитию эмоциональной отзывчивости, активизации мыслительной деятельности, побуждают к личному участию в решении проблем.

Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Обучающая роль игр заключается в том, что позволяет в игровой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие в процессе игр, способствуют предупреждению перегрузки, обеспечивают коммуникативные и интеллектуальные умения.

Школьник становился активным, заинтересованным, мотивы учебной деятельности делались значимыми для детей.

Таким образом, дидактическим играм принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В процессе их формируются такие положительные качества, как интерес и готовность к учению, развиваются познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему. В ней имеет значение не только конечный результат, но и сам процесс участия детей в познании.

Ни в каких видах деятельности ребенок не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в дидактической игре являющейся регулятором всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок может являться и учеником, и учителем одновременно. Учитель сам в определенной степени должен включаться в игру, иначе руководство и влияние его будет недостаточно естественным. Однако, несмотря на всю важность и значение игры в процессе обучения, она не должна являться самоцелью. Предметная сторона содержания игры всегда должна выдвигаться на передний план. Только тогда она будет выполнять свою роль в развитии детей и воспитания интереса их к предмету.

Для развития у учащихся познавательных мотивов, эмоциональной и волевой сферы можно использовать задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности, поощрение инициативности и индивидуального своеобразия в познавательной деятельности учащихся. Включая эти и подобные игры в контекст урока, мы повышаем познавательную активность детей 6-7 лет. Дети становятся более заинтересованными в процесс обучения, задают больше вопросов, пытаются на них ответить. В ходе целенаправленной работы по формированию у детей 6-7 лет активной познавательной позиции через внедрение системы дидактических игр у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желания и способности учиться.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по использованию дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке литературы

Задача констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента заключалась в определении уровня развития познавательной активности на уроках обучения грамоте детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах.

Понятие «активность познавательной деятельности» комплексное, многогранное, охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов активность познавательной деятельности выявляется её основные критерии:

1. Отличается прилежанием к учению;
2. Проявляет интерес к предмету;
3. На уроках эмоционально активен;
4. Задает вопросы, стремиться на них ответить;
5. Интерес направлен на объект изучения;
6. Проявляет любознательность;
7. Самостоятельно выполняет задание учителя;
8. Проявляет устойчивость волевых устремлений.

Для обработки результатов эксперимента и получения количественных показателей были выделены три уровня развития познавательной активности у детей 6-7 лет в игре (таблица 2.2.1):

Таблица 2.2.1

Характеристика уровней развития творческих способностей в игре

Уровни	Характеристика уровней
Низкий	ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств
Средний	ребенок стремиться ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира, находить и использовать эти обобщения
Высокий	явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности: присутствует желание использовать эти знания в своих действиях

Каждый уровень оценивался в баллах:

Низкий уровень – 0–2 балла

Средний уровень – 3–5 баллов

Высокий уровень  6–8 баллов

Для диагностики мы использовали методику изучения познавательной активности на уроках обучения грамоте.

Цель: определить степень познавательной активности младших школьников.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

3 – совершенно согласен;

2 – согласен:

1 – не согласен.

1. Я иду утром в школу с радостью.
   1. На уроках мне нравится выполнять игровые задания учителя.
   2. Когда на уроке учитель дает занимательные задания, я чувствую себя легко и свободно.
   3. Мне интересно задавать вопросы нашему учителю.
   4. Если у нас проводиться игра, то на уроке я становлюсь активней.
   5. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

Для определения уровня развития познавательной активности использованы критерии, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (таблица 2.2.2; 2.2.3).

Таблица 2.2.2

Оценка уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	низкий	средний	высокий
1.	Алина			3
2.	Батырхан		2
3.	Динара		2
4.	Куаныш		2
5.	Настя		2
6.	Эмир	1
Итого баллов	1	8	3
Итого человек	1	4	1

Таблица 2.2.3

Оценка уровня развития познавательной активности в игре в контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	низкий	средний	высокий
1.	Вадим		2
2.	Виктория	1
3.	Гани	1
4.	Ерлан		2
5.	Елена			3
6.	Дарина		2
Итого баллов	2	6	3
Итого человек	2	3	1

Показатели уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет, составлявших контрольную группу примерно схожи с аналогичными показателями экспериментальной группы.

Сравнение данных уровня развития познавательной активности у детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

Оценка уровня развития познавательной активности в игре в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Группа	низкий	средний	высокий
1	ЭГ в баллах	1	8	3
2	ЭГ в %	17	66	17
3	КГ в баллах	2	6	3
4	КГ в %	33	50	17
Итого баллов	3	14	6
Итого человек	3	7	2

В результате проведенной работы на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента было установлено, что в экспериментальной и контрольной группах двое детей находится на высоком уровне развития познавательной активности, 3 детей на низком уровне развития познавательной активности, семеро детей находится на среднем уровне познавательной активности.

Дети высокого уровня обладают следующей характеристикой. Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Проявляют инициативу:

- могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;

- продумать содержание работы;

- способны домысливать предложенный вариант сюжета;

- с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития творческих способностей было отнесено 7 детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К низкому уровню отнесли трое детей. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

В результате проведенного исследования на констатирующем этапе психолого-педагогического исследования нами установлено, что только для 17% детей характерен высокий уровень развития познавательной активности. Это в равной мере относится как к экспериментальной, так и контрольной группам.

Они могут:

• предложить различные новые замыслы;
• быстро адаптироваться к игровой задаче;
• могут предложить не один вариант сюжета;
• способны по-новому использовать известные предметы и объекты.

Большинство же детей (не готовы к решению задач, требующих проявления творческих способностей. Интерес к игровой задаче у них падает без поддержки взрослого, а некоторые оказываются не способны решить новую задачу.

На основании диагностики уровня познавательной активности младших школьников на уроках обучения грамоте мы пришли к выводу, что необходимо применять такие формы и методы работы с детьми, которые будут способствовать её активизации и актуализации, а именно использование дидактических игр.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

1. Использование игровых элементов на уроке;
2. Урок – игра [7].

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил:

1. Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2. Обязательные атрибуты игры: оформление, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока;

3. Обязательна констатация результата игры;

4. Компетентное жюри.

При организации дидактической игры на уроке важно продумать и то, в каком темпе она будет проводиться. Очень интересны для учащихся сюжетные игры. Они не требуют какой-то особой подготовки, здесь нужна только тщательная продуманность хода таких уроков. Важно отметить, что сюжетные игры можно проводить в течение всего урока, подчиняя работу единой цели. А тематика игр может быть разнообразной.

В ходе формирующего этапа мы использовали дидактические игры следующего характера.

В добукварный период дети практически усваивают такие понятия, как предложение, слово, слово, звук, учатся слышать звуки в словах, узнавать и воспроизводить их.

Игры этого периода помогают усвоить деление слова на слоги, составление слова из слогов, выделение звуков в словах и слогах.

Деление слова на слоги и составление слов из слогов.

• Благодатным материалом для деления на слоги являются имена детей данного класса. Выбрав какое-нибудь имя, например, Дарина, учитель по слогам произносит его имя Да-ри-на. Дети определяют на сколько частей учитель разделил слово, какая первая часть, какая вторая. – Можно ли разделить на слоги имя Вера? – спрашивает учитель. С помощью учителя дети и это слово делят на слоги. Затем дети делят на слоги каждый свое имя.
• В этом упражнении дети учатся различать и выделять слоги в односложных и трехсложных словах – именах детей. Учитель называет сначала первые два слога, дети говорят третий (Ма-ри-на).

Материал: набор картинок, изображающих любимые игрушки детей, и другие знакомые детям предметы. Слова, обозначающие названия предметов, должны содержать от одного до трех слогов. Дети сами загадывают друг другу первый слог или первые два слога, глядя на картинку. Учитель вывешивают одну из картинок. Дети молча рассматривают ее, затем кто-нибудь один или все хором называют предмет. Если в слове один слог дети поднимают один палец, если три – три пальца. Для этого упражнения можно использовать цветные счетные палочки, а также карточки с цифрами. Учитель проверяет каждый раз всех детей, а потом предлагает сказать слово по слогам. Дети скандируют: ба-ра-бан, ку-би-ки. Сказав слово шар, они замолкают, ясно ощутив особенность односложного слова.

Особая роль слога в формировании у детей правильного навыка чтения и письма обязывает с первых шагов уделить должное внимание этой единице чтения.

• Материал игры: серия картинок, изображающая хорошо известные детям предметы, названия которых начинаются с гласных звуков, и отдельные гласные буквы. Дети рассматривают картинки и называют нарисованные на них предметы. Учитель распределяет карточки между детьми, у себя оставляет буквы. Игра протекает следующим образом: учитель кладет на стол одну букву, дети находят соответствующую картинки. Картинки могут быть следующие: арбуз, астра, утка, утюг, ослик, овощи. В игру также можно включать фотографии детей.
• Учитель показывает картинку, дети поднимают букву, с которой начинается слово.
• Учитель показывает знакомую букву. Дети, имена которых начинается на эту букву, встают.

Материал игры: карточки со словами, обозначающими звукоподражания и восклицания; картинки с изображениями соответствующих персонажей. Ход игры: ребенок подбирает соответствующее изображение к звукоподражанию, громко читает; учитель проверяет.

Для самостоятельных упражнений учеников, особенно тех, кто слабо успевает, необходимо иметь следующий дидактический материал:

• набор картинок, изображающих различные предметы и буквы разрезной азбуки, входящие в состав слова;
• набор картинок с подобранными к ним слогами;
• набор картинок и целые слова.

Какое слово получишь, если переставишь слоги? Играют двое. Каждый получает по одному ряду слов. Начинающий выбирает одно из своих слов, громко его читает и, положив его перед партнером, говорит: «Переставь слоги. Какое новое слово получилось». Партнер должен положить рядом с первым словом новое слово из тех же слогов. Затем роли меняются.

Какое слово получишь, если переставишь буквы? Используются односложные слова, двусложные. Процесс игры такой же, как в игре «Переставь слоги».

Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается интерес к чтению, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность. Как удалось установить, введение в процесс обучения игр способствует углублению познавательного интереса, повышению мотивации учебной деятельности, развитию коммуникативных умений. Одна из существенных задач использования игр на уроках – формирование навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности младших школьников.

Экспериментальная работа показала, что повышенное внимание к способам активизации познавательной деятельности на уроках обучения грамоте помогает решить многие проблемы в интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности детей и их развитии.

В ходе формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой воспитатель стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

На формирующем этапе были проведены уроки с использованием игровыми элементами. На каждом уроке нами ставилась определенная задача, например:

1) учить выделять из слов на слух и дифференцировать согласные звуки [л], [л];

2) познакомить с буквами [Л], [л] и учить узнавать графический образ этих букв;

3) формировать навык чтения букв, сочетаний букв и слов;

4) развивать речь, внимание, фонематический слух;

5) воспитывать культуру поведения по теме «Идём в гости».

На основании поставленных задач мы разработали тематику уроков.

Урок №1

Оборудование: модели человечков-звуков, картинки с изображением предметов по теме урока, магнитофон, квадраты для проведения звукового анализа слов.

Ход урока:

1. Оргмомент.

2. Мотивация, постановка проблемной ситуации.

- Ребята, сегодня в наш класс пришло письмо, давайте его прочитаем.

Учитель открывает письмо и читает:

Дорогие, ребята! Приглашаю вас на мой день рождения.

Буду вас очень ждать.

- А кто же нас пригласил? Непонятно, здесь нет подписи, есть только рисунок. Учитель вывешивает на доску схематичное изображение человечка.

- Что же это за таинственный незнакомец? Сегодня на уроке нам это предстоит выяснить и постараться узнать о нём, как можно больше.

3. Актуализация знаний (повторение пройденного).

Это было воскресенье.

У человечка – День рожденье!

Раз, два, три, четыре, пять!

Помоги гостей собрать.

- Кроме нас, ребята, на день рождения приглашены и другие человечки, давайте поможем им нарядиться и одеться.

На доске располагаются схемы 6 человечков пустых.

- Вспомните, какие звуки мы уже изучили? (А, о, у, э, ы, и).

- Найдите буквы, которыми обозначаются эти звуки, и разместите их на схемах (эти буквы вывешиваем на доске).

- Эти буквы обозначают гласные или согласные звуки? (Гласные)

- Каким цветом мы обозначаем их на схемах? (Красным).

- Давайте нарядим наших гостей в красные сапожки.

В это время ребята в тетрадях для печатания раскрашивают схемы, заранее заготовленные учителем.

- Молодцы, всем человечкам помогли нарядиться, а теперь мы все вместе пойдём в гости.

4. Открытие детьми нового знания (работа над новой темой).

Выделение новых звуков из слов

- Нарядные гости собрались в указанное время. Всё готово к празднику. Если вы будете внимательны, то скоро узнаете, как зовут именинника. А подсказки у меня на доске.

(На доске картинки с изображением предметов, начинающихся с [Л]):

- Назовите эти предметы.

- Что общего вы заметили в их названиях?

-Очень скоро именинник выйдет к гостям.

- Отгадайте загадку:

Хитрая плутовка, Рыжая головка, Пушистый хвост-краса. Кто это? (Лиса)

По русским сказкам она шагает. И всех на пути своём обижает.

Звуковой анализ слова ЛИСА:

• произнесём слово
• какой первый звук
• второй, третий, четвёртый
• Кто составит схему этого слова? (Остальные в тетради)
• Почему первый квадрат зелёный? (Он мягкий)
• Произнесём этот звук.
• Встречает ли он преграду во рту? (Да, зубы)
• Он гласный или согласный? (Согласный)
• Он твёрдый или мягкий? (Мягкий)

Звуковой анализ слова ЛУК:

Заставит плакать всех вокруг

Хоть он и не драчун, а …… (лук).

• произнесём слово
• выделим первый звук
• составим схему
• почему первый квадрат синий? (Твёрдый звук)
• он гласный или согласный? (Согласный)

- Посмотрите, кто же наш именинник?

- Какой буквой обозначают звуки? (Буквой эль).

Знакомство с новыми буквами:

На доске вывешивается картинка с изображением буквы [Л].

- На что похожа буква?

- Назовите предметы в нашем классе, которые похожи на букву.

- Назовите предметы, в названии которых есть эти звуки.

Разучивание стихов про букву.

Подбор слов на новые звуки:

- А ведь на этот праздник могли бы пойти и ребята из нашего класса. Встаньте те, в именах которых есть новые звуки, назовите громко своё имя. Теперь встаньте те, в чьих фамилиях есть новые звуки.

- Только некрасиво ехать без подарка, давайте соберём букет для именинника, чтобы в нём были цветы, в названии которых есть звуки новые: лилии, каллы, колокольчики, тюльпаны, васильки, клевер, ландыш, фиалки, гладиолусы.

- На какие две группы можно разбить эти цветы? (Полевые и садовые)

- А теперь вместе с именинниками споём песню про алфавит.

5. Закрепление нового материала. Работа в Букваре:

а)- Откройте Букварь на стр. 33.

- Посмотрите на страничку, кто ещё собрался в гости к имениннику? (Лиса)

- Чем она занимается?

- Составьте предложение. (Лиса поливает алоэ);

- Какие предметы, изображённые в верхней части страницы, содержат новые звуки? (Лампа, лимон, полка);

- Какие из них подходят к схемам? (Лиса, лампа).

Поиграем в игру “Определи мягкий согласный”: я назову слова, а вы хлопните в ладоши, если услышите мягкий звук [л]:

ласточка, улитка, Лариса, колесо, соль, угол, уголь, платок, Алёша. стул, люстра, Юля.

- Рассмотрите рисунки. Кто на них изображён? (Олени, лев, лебеди);

- Произнесём каждое слово несколько раз;

- Назовите слова, в которых все согласные звуки мягкие (Олени, лебеди).

б)- Чтение сочетаний букв и слов.

1 столбик: - прочитайте про себя;

- Что общего заметили?

(игра «езда на лифте», читаем сверху вниз и обратно).

2 столбик: - прочитает 1 ряд;

- Что общего? (читаем хором).

3 столбик: - прочитает 2 ряд;

- Сколько пар можно выделить?

- Прочитайте сочетание, которое одновременно является и словом (ил), что такое (ил)?

4 столбик: - прочитает 3 ряд:

- [Л] настоящий джентльмен, он приглашал всех дам на танец по очереди, но с одной из них он был очень милый и мягкий. Как вы думаете, рядом с какой буквой он обозначает мягкость? (Когда после него стоит И, тогда он становится мягким.)

5 столбик: - прочитаем все хором по нарастанию:

- Составим предложения со словами.

- Когда же буква [Л] обозначает мягкий согласный звук? (Когда после него стоит И).

в). Самостоятельная работа по штриховке:

- Назовите предметы на страничке. (Кот, кит, крокодил);

- Какие из них начинаются с одинакового звука? (Кот и крокодил);

- Раскрасьте эти предметы.

г). Знакомство с лентой букв:

- Назовите буквы верхнего ряда;

- Назовите букву нижнего ряда;

- Как вы думаете, почему буква и во втором ряду?

(Она обозначает мягкость предыдущего согласного).

6. Рефлексия (возвращение в начало урока);

- Так у кого же был сегодня день рождения?

- С какими звуками мы сегодня познакомились?

- Какими буквами они обозначаются?

- Возьмите карандаши и раскрасьте эту букву в тот цвет, который соответствует вашему настроению на уроке.

Дети раскрашивают и вывешивают свои буквы на доску.

Дополнительный материал к уроку;

1. На развитие внимания: изменить [Л] на [Р] и получиться забавное стихотворение:

Буква [Л], придя к нам в сквер,

Повстречалf букву [Р].

Говорит: «Давай» сыграем, Ну, хоть в рифмы, например».

[Л] сказало: «Жёлтый лис…»

[Р] сказало: «Варит …..(рис)».

[Л] сказало: «Просят ламу…»

[Р] сказало: «Вставить …(раму)».

[Л] сказало: «Я из ложи”

[Р] сказало: «Корчу ….(рожи)».

[Л] сказало: «Очень жалко, Что исчез наш колобок…»

[Р] сказало: «Очень …(жарко)» Он забрался… (в коробок)»

[Л] сказало: «Сбиться с лада…»

[Р] сказало: «Ты не ….(рада)».

2. Кто больше запомнит слов с новым звуком:

Летний лес. Лепечут ласковые листья липы. Лучи легонько ласкают лицо. Лопоухие лопухи латают лужайку. Лиловеют лепестками лютики. Лапотком лупоглазого лешего лежит лоскут лишайника. Лягушка ловит легкокрылых летуний. Лениво лает лисица. Лучший лес – летний!

3. Определите, где находится новый звук в слове: луна, воздух, рама, пол, лиса, стол, стул, Юля, малыши, полка, Оля, ландыши.

4. Придумайте слова, оканчивающиеся на «ЛЬ»: соль, моль, даль, быль, пыль, щель, цель, роль, уголь, метель, мель.

5. Замените твёрдый [Л] на мягкий [л]:

Лук – люк, полка – полька, мел – мель.

Галка – галька, ел – ель.

Во время проведения формирующего этапа следовало учитывать задатки ребенка, которые лежат в основе способностей. Способности человека в их прогрессивном развитии зависят от двух основных факторов: от наличия у человека определенных и, как правило, врожденных задатков, а также от социальных факторов (условий психологического развития человека), влияющих на превращение соответствующих задатков в способности. Науке до сих пор доподлинно не известно, что такое задатки на анатомо-физиологическом уровне. Однако жизнь и практика работы с людьми позволяют, постоянно и внимательно наблюдая за ними, обнаруживать задатки по внешним, психологическим признакам. Это, в частности, можно сделать, наблюдая за тем, как ребенок ведет себя и решает разного рода задачи в раннем детстве. Их можно обнаружить, наблюдая, чем данный ребенок существенно и в положительную сторону отличается от других детей.

Работа с маленькими детьми предполагала систему поощрений. Важнейшим результатом применения поощрений стало формирование потребности самой деятельности, развития познавательного интереса.

Следовательно, в поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребёнка, при необходимости коррекция знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшей деятельности. Поощрение развивает внимание, память, мышление и формирует познавательный интерес.

В эксперименте учитель специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой.

Одним из условий, которое требовалось выполнять это условие налаживания контакта со школьником. Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Куанышем О., практически не принимавшем участия в совместной с другими детьми деятельности. С целью раскрепощения ему предлагалось поиграть индивидуальные задания. Мы предлагали ненавязчиво вступать в игру; часто рассматривали с Куанышем иллюстрации имеющихся в группе книг.

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.

Эмоциональное поведение учителя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Для проверки эффективности формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента дипломной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования влияния использования дидактических игр на процесс обучения. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития познавательной активности.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 3 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций.

Среди основных свойств творческого мышления можно выделить следующие:

1. Гибкость мышления, то есть переход от одного класса явлений к другому, подчас далекому по содержанию;

2. Свобода от шаблона, выражающаяся в поиске новых подходов к решению творческих задач;

3. Широта, определяющая возможность привлечения знаний из различных областей;

4. Критичность, характеризующаяся способностью, верно оценивать эффективность собственной деятельности;

5. Глубина, определяемая степенью проникновения мышления в сущность явлений;

6. Открытость — доступность мышления к различного рода привходящим идеям и суждениям;

7. Антиципация, или мышление с предвосхищением;

8. Независимость мышления, определяемая способностью самостоятельно и оригинально сформулировать и решить творческие задачи, не поддаваясь стороннему влиянию, и умением отстаивать свои творческие позиции;

9. Изобретательность, конструктивность.

Оценка динамики изменения уровня творческих способностей детей 6-7 лет в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента представлена в таблицах 2.2.5, 2.2.6.

Таблица 2.2.5

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в экспериментальной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Алина		2			2			2			2
2.	Батырхан			3			3			3			3
3.	Динара			3		2				3
4.	Куаныш	1				2			2			2
5.	Настя		2		1			1			1
6.	Эмир			3			3		2				3

Таблица 2.2.6

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в контрольной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Вадим			3		2			2			2
2.	Виктория			3			3			3			3
3.	Гани		2			2			2		1
4.	Ерлан	1			1			1			1
5.	Елена	1			1			1			1
6.	Дарина		2			2		1				2

В результате проведенной работы на контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента было установлено, что в экспериментальной группе 41,5% детей находится на высоком уровне развития творческих способностей.

Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Эти дети проявляют инициативу во всем:

• могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;
• продумать содержание работы;
• способны домысливать предложенный вариант сюжета;
• с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития творческих способностей было отнесено 41,5% детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей–лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К низкому уровню отнесли 17 % детей 6-7 лет экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Показатели уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет, составлявших контрольную группу составили: на высоком уровне - 21% детей, на среднем уровне – 41,5% и на низком уровне – 37,5%. Данные представлены в таблицах 2.2.7.

В результате проведенного исследования на контрольном этапе психолого-педагогического исследования нами установлено, что только от 33% до 50% детей находятся на высоком уровне развития творческих способностей в экспериментальной группе. В контрольной группе показатели следующие от 17% до 33%.

Создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели развития творческих способностей. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким и средним уровнем развития творческих способностей уменьшилось. Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития творческих способностей. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Сравнение данных уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

№ п/п	Группа	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Э. Г.	1	2	3	1	3	2	1	3	2	1	2	3
2/	%	17	33	50	17	50	33	17	50	33	17	33	50
3.	К.Г	2	2	2	2	3	1	3	2	1	2	3	1
4	%	34	33	33	33	50	17	50	33	17	33	50	17

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого приводило детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Незначительные изменения уровня развития творческих способностей детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе, подтверждает предположения, что без создания специальных психолого-педагогических условий достижение существенного изменения развития творчества весьма затруднительно.

Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента позволил прийти к выводу о том, что в сюжетно-ролевой игре у детей 6-7 лет необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось предположение о том, что развитие творческих способностей у детей 6-7 лет в процессе дидактической игры на уроках обучения чтению игре возможно, если создаются следующие условия:

1. Игровая деятельность детей 6-7 лет будет организована с учетом дифференцированного подхода к детям;
2. Разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для 6-7 летних детей, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;
3. Созданы психологически комфортная среды и атмосфера эмоционального принятия ребенка;
4. Обеспечена самостоятельность и свобода выбора в игре у детей старшего дошкольного возраста;
5. В сюжетно-ролевой игре присутствует сопровождение со стороны педагога-воспитателя;

В дипломной работе для решения задачи по развитию творческих способностей у детей 6-7 летнего возраста был разработан соответствующий алгоритм с привлечением для решения стоящей задачи такого средства как сюжетно-ролевая игра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа философской, психологической, педагогической литературы была раскрыта сущность игры вообще и дидактической игры в частности. Определение дидактической игры логически проистекает из определения самого феномена игры в целом: если игра (в широком смысле слова) - это занимательная для субъекта деятельность в условных ситуация, то дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее компоненты:

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности, в которой развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер; условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, совмещая деятельность с понятием условности, мы имеем в виду такую деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» и выражается словами «если бы» или «как будто»;

- занимательность, которая отражает вовлеченность, «включенность», заинтересованность, эмоциональный характер деятельности в условных ситуациях, которую мы называем игрой. Занимательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры и отражает ее субъективную сторону - это своеобразная надстройка, определяющая объединение первых двух базисных компонентов.

Изучение состояния игровой деятельности на уроках обучения литературе в современной школе (вторая задача исследования) позволило сделать вывод, что игра применяется достаточно редко, а на этапе изучения нового материала - практически не проводится. Среди причин этой ситуации: отсутствие традиции применения игр в рамках классно-урочной системы, недостаточное количество и качество существующих в практике игр, «однобокость» дидактического потенциала используемых дидактических игр, неразработанность важных для учителя вопросов методики организации игр в рамках школьного урока. В результате применение игр на уроках значительно усложняло труд учителя.

Изучение реальной ситуации в современной школьной практике показало необходимость поиска и разработки таких игр, которые способствовали бы организации познавательной деятельности при изучении нового материала и являлись бы удобными для применения в рамках урока истории, эффективно и успешно решая разнообразные педагогические задачи.

При решении третьей задачи были рассмотрены перспективные для данного исследования дидактические и методические основы разработки дидактических игр. Для применения игр в школе важно учитывать принципы, на которых строится использование игр в обучении: активность, условность игровой ситуации, эмоциональность, непредсказуемость результата игры, добровольность участия, познавательность.

Наиболее приемлемой в контексте исследования классификационной моделью игр была признана основанная на разновидностях игровой ситуации - сюжетно-ролевая игра

Анализ методической литературы и практики использования различных дидактических игр позволили выделить следующие структурные элементы их организации:

1) Выбор игры;

2) Подготовка игры;

3) Введение в игру;

4) Ход игры (игровое действо);

5) Подведение итогов (оценка и поощрение участников);

6) Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния участников).

Мы определились в порядке систематизации дидактических игр, выявили условия их эффективности и подробно рассмотрели их психолого-педагогические возможности.

Четвертая задача - по разработке дидактических игр, предназначенных для изучения нового материала на уроке обучения литературе находила свое решение и посредством изучения разнообразной литературы, и через изучение практики естественных детских. Применения дидактических игр показывают, что последние позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1998.
2. Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.
3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1998
4. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1968. - -432 с.
5. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,2001.
7. Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре. // Дошк. восп.- 1999. - №12.
8. Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / И.А.Ивакина. – Пенза, 1995.-234 с.
9. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М., 1996.
10. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М. : Просвещение, 1982.
11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. : Питер, 2002.
12. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1995. - №10.
13. Шмаков С.А. Игра и дети. – М : Знание, 1968. - 64с.
14. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой.» Книга для учителя - М.: Просвещение, 1987.- 160 с.
15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе - М. : Просвещение. 1985. – 256 с.
16. Занков Л.Е. Наглядности и активизация учащихся в обучении. - М.: Просвещение, 1960. – 164 с.
17. Букичева О. Дидактические игры и дети //Учитель. - 2006. - №6.- С. 62-66.
18. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., Педагогика, 1975. - 110с.
19. Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников - Ростов - на - Дону, 1971. - 86 с.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.
21. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. : АН РСФСР. 1961. 536 с.
22. Леснов И.М. и др. Интуитивно-логические игры: технология развития интуитивного мышления по методу обратной связи.- СПб, 2000.
23. Анициферова Л.А. Педагогика. Под. Ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, Г. Розенфельда. – М. : Педагогика, 1981. С.7
24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону, 1983.
25. Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере. // Дошк. восп. - 1998. - № 5-6.
26. Андреев В.И. Педагогика: учеб. Курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань : Центр инновац. Технологий, 2000. 608 с.
27. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Вопросы психологии. – 1990. - № 1.
28. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 5.
29. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998.
30. Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 10.
31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер, 1999.
32. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. - Киев: Вища школа, 1978.
33. Старченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Я 1. Диагностика и активизация творческих способностей. Учебно-методическое пособие. – СПб. – 2002.
34. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест, М. : АСТ, 2000.
35. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение.- 1988.- № 4.
36. Лук А.Н. Психология творчества.- М. : Наука, 1978.
37. Поздняков Н.А. Менджерицкая Д.В. – Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12.
38. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М, 1999.
40. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) / Сост. Е.Н. Тверитина, Л.С. Барсукова; Под ред. М.А. Васильевой. –М.: Просвещение, 2004. – 112 с.
41. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. – М., 1999. - Т. I. - С.104.
42. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999.
43. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1997. - С. 56.
44. Флерина Е.А, Эстетическое воспитание дошкольника. – М., - 2001. - С.140.
45. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. // Индивидуальность и способности. - М. - 2004. - С.93-114.
46. Художественное творчество и ребенок. / Под. ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1992.
47. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. № 5. - С. 49-58.
48. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М. : Академия, 1998.
49. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 5.
50. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.
51. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд.-М., 2005. - С. 234-235.
52. Макаренко А.С. Игра. соч. - М., 1987. - т. IV. - С. 376.
53. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре. // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 4. - С. 18-23.
54. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1998.
55. Чернов А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. – Ростов на Дону, 2002.
56. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.
57. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 2003.
58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1996. - 320 с., ил.
59. Иванова Н.И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 10.
60. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1996.
61. Психологический словарь, / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн.–исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. – М.: Педагогика, 1993. – 448 с.
62. Пчелкина В. Книга – источник детского творчества. // Дошк. восп. – 2001. - № 6.
63. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.
64. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.
65. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 2005.
66. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1999.
67. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru

Процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры