Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..........5

1 Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого – педагогической литературе……………………………………………………...8

1.2 Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы……………………………………………………………...…..17

2 Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

2.1 Уроки труда, их содержание и методы обучения……………………..……27

2.2 Описание и анализ результатов опытно-педагогической работы ……..….43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..…...49

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………...….………………..54

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………..………………......57

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения, в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить? – выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Под методами обучения понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования, метод обучения это искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. В использовании методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, и поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического мастерства. Методы обучения задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько прогрессивны применяемые методы.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь “для отбытия повинности”. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: “...

От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю”. [33]

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн [1]

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.[3]

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Словесные методы выступают как одни из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, он получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе.

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Раскрыть методику использования словесных методов обучения на уроках труда в 3 классе при работе с бумагой, картоном.

Методы исследования:

- анализ научно - педагогической литературы;

- изучение и обобщение (опыта учителей, работающих в начальных классах), т.е., опытно - педагогическая работа;

- анализ программ;

проведение опытно - педагогической работы.

База исследования:

Малокомплектная Дубинская школа Костанайской области

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В теоретической главе теоретические предпосылки проблемы словесных методов обучения рассматриваются основы проблемы методов обучения в начальной школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогической особенностей использование словесных методов обучения в начальной школе.

В опытно-педагогической работе проведена работа с использованием словесных методов обучения на уроках труда. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендации по использованию словесных методов обучения на уроках труда, работы с бумагой и картоном.

1 Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.[11]

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В ,,Философской энциклопедии’’ метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.[10]

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний. Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся.

Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

,,Методика, - писала Н.К.Крупская, - органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих ... если цель школы - воспитать сознательную молодежь и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно развивая максимум инициативы, самодеятельности” [28, с. 556].

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе. [16]

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научна теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения. На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [117]

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний.

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными: легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений; трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Методы в учебно – воспитательном процессе выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно коррекционную функции. Посредством метода обучения достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся ( развивающая функция), результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод обучения служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая функция Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно – коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов обучения не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Главное в методах обучения – реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.[22]

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

«Психологические» особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим «психологическим строем». Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики.

В школе методу «устного изложения учителя» придается первостепенное значение. И преподаватель обычно считает этот метод «легким». Недостаточно подготовленные учителя часто предпочитают им пользоваться взамен и беседы, и наблюдения. Но в действительности метод изложения оказывается весьма «трудным», так как для того, чтобы учащиеся со слов учителя получили вполне осмысленные, упорядоченные и прочные знания, искусство изложения должно быть на большой высоте.

При изложении учителю приходится заботиться не только о точности и яркости образов-представлений, которыми он обогащает учащихся, не только о смысловой безупречности обобщающих концепций, не только об эмоциональной выразительности и художественной отделке речи, но и прилагать особые усилия к поддержанию внимания, применять различные приемы для облегчения процесса рассуждения учащихся.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге ,,Основы общей психологии” пишет, что в структуру процесса учения входит ,,первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике”[506].

С. Л. Рубинштейн четко формирует эту роль ,,внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия”. ,,Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов.

Основной нашей ,,психологической” предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика, можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я.Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся.[30] Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Педагогом Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения (таблица 1)по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Таблица 1

Классификация методов обучения по источнику знаний:

Источник	Методы обучения
Слово учителя	Рассказ, лекция, беседа, объяснение
Печатное слово	Работа с книгой
Предметы и явления действительности и их изображения	Демонстрации, наблюдения учащихся, экскурсии
Практические действия	Практические работы, лабораторные работы, упражнения.

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я.Голант, Е.И.Перовский, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле -и радиопрограммам.[17]

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы- это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика.

Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений. К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин ,,практические методы” говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.[29,31,32] Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С. Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю.

Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его. Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода.

Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль.

Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы.

Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.). Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К.Бабанскому.[8]

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности (таблица 2), исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Таблица 2

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы стимулирования

и мотивации интереса к

учению.

Методы стимулирования

и мотивации долга и

ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения таблица 3 можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Таблица 3

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного

контроля и

самоконтроля

Методы письменного

контроля и

самоконтроля

Методы лабораторно-

практического

контроля и

самоконтроля

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов. Разработан ряд классификаций: И.Я.Лернера,и М.Н.Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант и Е.И.Перовского, который показал, что в современных условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины, порождает все новые формы и методы обучения детей.[30,17,49] Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

1.2 Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы

Успех обучения при данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Словесные методы обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения, литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа, школьная лекция.

В первые годы работы школы к словесным методам обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток прошлого. В дальнейшем, начиная с 90-х годов, словесные методы, наоборот, стали переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер, вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная дидактика придает большое значение словесным методам обучения, одновременно отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне развитого человека.[32]

Различные виды словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным педагогическим требованиям:

1. Научности и идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический характер знаний, их осознанность.

3. Ясности, четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности, эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление абстрактного мышления учащихся.

При всех видах устного изложения знаний, следует стремиться к сочетанию их с другими методами (применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения вопросов, заставляющих работать мысль учащихся).

Имеет большое значение темп и тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают хороших результатов. Бывают очень уместные веселая шутка, острое слово, меткое сравнение. Проанализируем словесные методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно- воспитательных задач. Оценка эффективности словесных методов выводилась экспертным путем.

Таблица 4

Словесные методы обучения и их функции.

Словесный метод обучения	Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций
	Обучаю щающей	Развива ющей	Воспиты вающей	Побуж дающей	Контро льнокоррект
Рассказ	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Беседа	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Лекция	+++++	+++++	++++	+++++	+
Дисскуссия	+++++	+++++	+++++	+++++	++++
Работа с книгой	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++

Знак (+!)означает, что словесный метод лучше других способствует решению задачи;

Знак (+) или ( - ) означает, что словесный метод пригоден или непригоден для достижения цели [283]. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой. Рассказ относится к словесным методам устного изложения.

Ведущая функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная. и контрольно – коррекционная. Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия [292].

Таблица 5

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на формирование личности

Словесный метод обучения	Ф о р м и р о в а н и е
	Круго зора, миро воз зрения	Теорети ческих знаний	Практи ческих трудовых умений	Умений добывать, системати зировать и приме нять зна ния	Умения учиться, навыков самооб разования	Навыков упроч нения знаний умений
Рассказ	+!	+	-	+	-	+
Беседа	+!	+!	-	+	+	+
Лекция	+!	+!	-	+	+	+
Дискуссия	+	+	+	+	+	+
Работа с книгой	+	+!	+	+	+	+!

По целям выделяется несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого- подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития.

Таблица 6

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на развитие личности

Словесный метод обучения	Р а з в и т и е
	Мышле ния	Позна ватель ных интере сов	Актив ности	Памя ти	воли	Способ ности выра жать мысли	эмоций
Рассказ	+	+	-	+	+	-	+
Беседа	+!	+!	+!	+	+	+	+!
Лекция	+	+	+	+!	+!	-	+
Дискуссия	+!	+!	+!	+	+	+!	+
Работа с книгой	+!	+!	+	+	+	+	+

Таблица 7

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на побуждение к знаниям умениям и навыкам

Словесный метод обучения	П о б у ж д а е т к
	Продук тивному мышле нию	Приме Нению получе нных знаний, умений	Проявле нию инициа тивы, самостояте льности	Соревно ванию	Коллек тивному сотрудни честву
Рассказ	-	-	-	-	-
Беседа	+	+	+	+	+
Лекция	+	-	-	-	-
Дискуссия	+!	+!	+!	+!	+!
Работа с книгой	+	+	+	-	-

Cодержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные учителя начальной школы руководствуются такими дидактическими требованиями:

- всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста; у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий; они быстро отвлекаются, утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

- четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме; именно ,,внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира”;

- предусматривать ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не устали;

- обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

- концентрировать внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношения;

- знакомить детей с планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

- выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

- подбирать яркие, типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения, опираться на конкретные представления детей;

- излагать материал доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

- излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,,как сказать”, ,,значит” , ,,это самое” и т.п.;

- активизировать внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения проблемных вопросов;

- изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного пособия;

- обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

- изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, использовать Т.С.О;

- повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Лекция от других методов словесного изложения отличается:

а) более строгой структурой;

б) логикой изложения учебного материала;

в) обилием сообщаемой информации;

г) системным характером освещения знаний.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, процессов, имеющихся между ним связей и зависимостей главным образом причинно- следственного характера. По объему лекция занимает целый урок. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20% до 50%.

В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы, обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизация, обобщение и др.

Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

К словесным методам обучения относят также метод беседы и метод работы с книгой.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя. Беседа – это вопросно – ответная форма учебного занятия. В практике работы начальных школ различают следующие виды бесед:

- вводная беседа, или организующая;

- беседа – сообщение (новые знания);

- беседа – повторение или закрепление знаний.

Беседа - очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Беседа наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке, в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям.[43,47]

В обучении используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных текстов.

Эвристическая беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в проблемном обучении.

Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для получения быстрых ответов.

Подобный характер вопросов можно использовать в обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.[13]

Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает. И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать, какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика. Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:

- подготовки учащихся к работе на уроке;

- ознакомления их с новым материалом;

- систематизации и закрепления знаний;

- текущего контроля и диагностики знаний.

Для успешного применения беседы, необходима прежде всего серьезная подготовка к ней. Педагог обязан четко определить ее тему, цель, составить план – конспект, подобрать и сформулировать вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения – порядок включения вопросов и делать выводы. Успех беседы зависит от контакта с классом. Педагогу следует знать, что беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства.

Работа над учебником.

Наряду с устным изложением знаний учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению нового учебного материала. Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. К.Д.Ушинский считал, например, что только самостоятельная работа учащегося создает условия для глубокого овладения знаниями. П.Ф.Каптерев утверждал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

Сущность метода работы над учебником и учебной литературой, состоит в том, что овладение новыми знаниями, осуществляется самостоятельно, каждым учеником путем вдумчивого чтения изучаемого материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умения работать с книгой. Данное определение дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать над учебной литературой.

Подобный подход к работе с учебником постепенно проникал в дидактику и частные методики. Например, в пособии ,,Дидактика” под редакцией В. И. Коркиной затрагивались лишь некоторые формы использования учебника на уроке [66,67]. Сущность метода работы с книгой состоит в организации самостоятельной работы учащихся с печатным текстом. Работа с книгой учит:

- сознательно и правильно читать текст;

- обдумывать прочитанное, извлекать из него факты и обобщения;

- записывать фактические данные и выводы;

- критически анализировать прочитанное.

Главная задача учителя начальной школы – обеспечить осознание учащимися читаемого текста и его логический разбор. Этому способствуют различные виды записи:

а) составление плана;

б) выписки и цитаты;

в) составление конспекта;

г) фиксация на карточки;

д) тезисы (утверждения или отрицания в категорической форме);

е) аннотации;

ж) рецензии (критические оценки).

В нем, в частности, говорилось, что если ,,материал в учебнике является особенно трудным для понимания, учитель разбирает с учащимися план данного параграфа”, ,,проводится работа над отдельными, трудно усваиваемыми местами текста” .

Вот, собственно, и все формы применения учебника на уроке, как они трактовались в педагогике. Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, как целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную длительность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо коснуться некоторых обще дидактических требований к организации работы над учебником в процессе урочных занятий.

Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения школьниками на уроке. Всякой работе с учебником и учебной литературой должна предшествовать обстоятельная вступительная беседа учителя. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за самостоятельной работой учащихся, спрашивать отдельных из них , как они понимают изучаемые вопросы. Если некоторые ученики будут испытывать затруднения, учителю необходимо оказывать им помощь.

Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так после работы с учебником обязательно нужно проверять качества усвоения изученного материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся. Серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Важное значение в этом отношении имеет соблюдение преемственности. Б.П.Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Успех словесных методов обучения используемый в учебном процессе начальной школы зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода обучения от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым, в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

2 Опытно – педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

2.1 Уроки труда, их содержание и методы обучения

Государственный стандарт начального образования общеобразовательной школы Республики Казахстан и учебных программ, разработан был одобрен, рекомендован к последовательному внедрению в школы .

Стандарт вместе с учебными программами и учебниками, учебно-методическими комплексами внедряется в 1-4 классы школ.

Демократизация всей сферы жизни в том числе и сферы образования условиях суверенного государства является мощным импульсом для выхода школ из кризисного состояние. Принятие Конституции Республики Казахстан, Закон ,,Об образовании” -гарантия этого.

Предлагаемую ,,Концепцию содержания образования начальной ступени общеобразовательной школы” целесообразно принять как одно из тактический решений непосредственной реализации стратегического направления реформирования начальной ступени системы непрерывного образования.

Значение и функции начальной школы в системе непрерывного образования определяются не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и, в первую очередь, непреходящий, неповторимой ценностью этой ступени в становлении и развитии личности ребенка.

В связи с этим основной функцией начальной ступени является формирование интеллектуальной, эмоциональной, деловой коммуникативной готовности учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром. Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся. Организуя трудовую деятельность учащихся 3 класса, следует постоянно заботиться о развитии у них творческой активности, повышении самостоятельности в вопросах планирования и организации предстоящей работы, а также при выполнении различных технологических операций.[27]

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

Эта цель обуславливает следующие задачи:

- развитие сенсорных и умственных способностей, нравственное, эстетическое, экономическое и экологическое воспитание;

- формирование склонностей и интересов, воспитания поведения учащихся;

- формирование у учащихся практических навыков художественной обработки различных материалов, конструирования и моделирования, обращение с простейшими орудиями труда; развитие творческой самодеятельности, элементов технического мышления;

- целенаправленного и систематического формирования умений, навыков планирования трудовых действий, самостоятельного и взаимного контроля оценки своего и чужого труда, самообслуживания и др. Эффективность практической работы детей во многом зависит от соблюдения ряда требований:

а) учащиеся должны быть подготовлены к самостоятельной трудовой деятельности, то есть они должны обладать необходимыми знаниями и умениями для ее осуществления;

б) для труда детей должны быть созданы определенные условия, позволяющие рационально организовывать труд детей и обеспечить безопасность их труда;

в) трудовая деятельность должна вызывать у детей интерес, положительные эмоции, объект труда должен иметь общественно полезную значимость, соответствовать возможностям детей данной возрастной группы как по характеру, так и по объему;

г) трудовая деятельность школьников наряду с исполнительской должна содержать некоторый элемент творчества. С раннего возраста следует формировать и развивать у школьников творческое отношение к любому делу, устойчивый интерес, стремление довести начатую работу до конца;

д) трудовая деятельность детей должна быть связана с занятиями по другим учебным предметам.

Эта связь выражается прежде всего в том, что знания и умения применяются, закрепляются, расширяются, конкретизируются знания и умения, полученные школьниками на уроках по другим предметам. С другой стороны, конкретные знания и умения, полученные детьми в процессе трудового обучения, должны быть использованы при изучении других предметов (на уроках развития речи, математики, изобразительного искусства и т.д.), то есть использовать знания и умения по трудовому обучению в интегрированных уроках по другим предметам.

Для правильной организации практической работы учащихся большое значение имеет правильное инструктирование (беседа - инструктаж): вводное, текущее и заключительное.

Организуя вводное инструктирование детей (через словесный метод обучения) по организации предстоящей работы, следует учитывать, что со многими операциями обработки материалов, изготовления изделий школьники были ознакомлены в 1 и 2 классах Вводное инструктирование должно быть достаточно подробным.

Если школьники допускают какие – либо ошибки, исправлять их следует немедленно, осуществляя текущее инструктирование, которое должно проводится на основе наблюдения за практической работой детей. В заключительном инструктировании подводятся итоги работы, отмечаются достигнутые успехи, оценивается работа, а при необходимости анализируются имеющиеся недостатки, определяются причины их возникновения и способы устранения.

В 3 классе закрепляются и развиваются знания и умения детей по обработке бумаги и картона, полученные ими в 1 и 2 классах, а также планированию, организации и контролю трудовой деятельности. В процессе труда учащихся учитель следит за неукоснительным выполнением ими правил безопасности труда, правильными приемами работы, соблюдением образцового порядка на рабочем месте.

Интегрированный урок по трудовому обучению с использованием знаний математики.

План урока

Тема : «Изготовление модели циферблата (часов)»

Цель урока : закрепить знания и умения учащихся о приемах разметки с помощью циркуля. Обучение элементам конструирования.

Инструменты и приспособления: ножницы, нож, циркуль, фальц линейка, линейка, карандаш для разметки, кисточка для клея.

Материалы : картон, цветная и белая бумага, клей тряпочка для притирания.

Словесные методы обучения: инструктаж, беседа, работа с книгой.

Вводная беседа:

Учитель говорит о том, что учащимся предстоит изготовить модель циферблата часов. В процессе беседы, демонстрации модели циферблата часов и чтения эскизов определяется, что модель состоит из 5 частей: корпус, стрелка минутная, циферблат, ось, стрелка часовая и материалы, из которого они изготовлены.
Повторение. Циркуль и его назначение (предназначен для разметки окружностей), демонстрация приемов разметки окружностей с помощью циркуля, а также приемов деления окружности на 6 и 12 частей с помощью циркуля.
Убедившись, что дети поняли приемы разметки с помощью циркуля, научились делить окружность на 6 и 12 частей, организует коллективное планирование их трудовой деятельности, которая может быть осуществлена в следующей последовательности:

- подбор необходимых инструментов, приспособлений, материалов и организация рабочего места учащихся;

- разметка деталей: корпуса, и циферблата – с помощью циркуля и линейки, стрелок по шаблону,

- взаимоконтроль.

Инструктаж о предстоящей работе (сборка модели циферблата часов):

приклеить циферблат на корпус модели и разгладить складки , положить под пресс,
установить стрелки на корпусе,
Упражнение на определение времени

Подведение итогов работы. Оценка работы. Отбор лучших моделей на классную выставку. Уборка рабочего места. Урок закончен.

Интегрированный урок по развитию речи с использованием знаний трудового обучения.

План урока

Тема: «Жизнь дана на добрые дела»

Цели урока. Обобщить знания детей о значении трудового воспитания в жизни человека; развивать мышление и речь учащихся (с использованием словесных методов); воспитывать потребность в посильном труде.

Оборудование: бумага, тонкий картон клей.

Инструменты: ножницы, цветные карандаши.

Словесные методы обучения: беседа, объяснение, рассказ.

Ход урока

1.Организационный момент.

2.Тема урока «Жизнь дана на добрые дела»

Учитель использует словесные методы обучения. Сегодня проведем урок на тему «Жизнь дана на добрые дела». Давайте представим, что случилось бы, если все перестали трудиться?

Дети высказывают свои суждения.

Учитель. – Да, без труда трудно прожить. Труд был, есть и будет основой жизни. О труде сложено много пословиц.

Вопрос: Какие пословицы о труде вы знаете?

Дети называют пословицы и объясняют их смысл.

Основная часть

Учитель. Что помогает человеку трудиться?

Дети. Руки.

А теперь возьми картон приложите сначала свою левую , затем правую руку и обведите их. Теперь возьмите ножницы и вырежьте и подпишите своим именем.

Учитель Давайте прочитаем отрывок из рассказа Пермяка «Для чего руки нужны? »

Дети задают друг другу вопросы.

Учитель. – Но всегда ли мы ценим то, что создано руками человека? Не бывает ли так, что мы совершаем ошибку, а потом ее исправляем?

Дети. Так тоже бывает.

Учитель. Давайте вспомним рассказ Н.Носова «Огурцы».

Но сначала мы покажем, как мы умеем рисовать огурцы

Возьми лист белой бумаги нарисуйте красивые огурцы и разукрасьте их, после этого вырежьте их. Теперь сложим все огурцы в одну кучку.

А теперь продолжим нашу работу. Обратите внимание на доску и прочитайте пословицы. Какой пословицей можно выразить главную мысль рассказа «Огурцы». Выберите одну из них.

Пословицы:

Труд делает человека умелым.

Умел ошибиться, умей и поправить.

Смотри дерево в плодах, а человека – в делах

За совесть и честь хоть голову снесть.

- Какую пословицу вы выбрали?

Дети. Умел ошибиться, умей и поправить.

Учитель. А какой у вас главный труд?

Дети. Это учеба.

Всегда ли вы поступаете по совести?

Дети. Стараемся.

Учитель. Бывает ли вам стыдно за свою учебу?

Дети. Да, за то что плохо выучил урок, что – то забыл, кого- то обманул

4.Итог урока.

Учитель. А чтобы с вами ничего плохого не случалось, надо делать побольше добра для себя и окружающих людей. Назовите, какие добрые дела вы можете делать? Дети перечисляют добрые дела. В ходе урока была реализована не только образовательная задача, но и воспитательная и развивающая через словесные методы обучения.

Цели и задачи трудового обучения можно осуществлять на основе национальных традиций, декоративно-прикладного ремесла казахского народа.

Изучив выше сказанные блоки для примера мы взяли вид: Работа с бумагой и картоном. Так, работа с бумагой и картоном, где предусмотрено (20 часов) учитывает соблюдение правил безопасности труда с учеником техники работы с доской, простым карандашом, линейкой, ножницами, иголкой, кисточкой.

Организация рабочего места и выполнение требований личной гигиены; Для примера рассмотрим несколько фрагментов урока.

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

В 3 классе (1-4)

Тема урока: Работа с бумагой и картоном.

Аппликация казахского орнамента.

Цель: Закрепление, расширение, обобщение знаний и умений обработка бумаги и тонкого картона. Развитие творческой фантазии детей. Воспитание у детей умения работать, в коллективе, личной ответственности за труд в коллективе. Формирование представлений о правильных и безопасных способах трудовых действий. Материал и цветной картон, цветная бархатная бумага, инструменты: клей, ножницы, карандаш, линейка, кисть для клея.

ПЛАН УРОКА:

Организация детского коллектива.
Повторение пройденного.
Сообщение темы урока.
Анализ объекта труда и планирование деятельности.
Практическая деятельность детей.
Подведение итогов. Анализ ошибок. Организация выставки детских работ.
Уборка рабочего места.

ХОД УРОКА:

Учитель: Ученики:

- Здравствуйте, ребята!

- Садитесь!

Сегодня, на уроке ручного труда мы будем заниматься аппликацией.

Вы уже знаете, что аппликация-это вид изобразительной техники, который основана наложении, приклеивании различных деталей на материал, принятом за фон.

Ребята, что такое ,,аппликация?” Это наклеивание различных деталей на какой-то фон.

Правильно!

Аппликация относится к широко распространенному художественному творчеству- декоративно-прикладному искусству.(Приложение А)

Еще с давних времен человек стремился сделать свое жилище, одежду не только удобными, но и красивыми. Каждому народу присущ свой орнамент, так как люди жили и живут в разных условиях и их окружает различный удивительный мир природы. А увиденное помогает человеку в создании своих местных, национальных орнаментов для украшения всевозможных изделий.

Ребята, как вы думаете, что повлияло на создание орнамента у казахского народа, где жили казахи?

В степях.

Верно. И в бескрайних казахстанских степях паслись огромные стада животных. А кто знает, какие животные Бараны, лошади, верблюды пасутся в степях?

Правильно! И мотивом для составления узоров послужили ветвистые рога баранов. А многочисленные стада верблюдов оставляли на земле свои следы и казахский народ воплотил из национальный орнамент - туш-табан (верблюжий след). Им украшались различные изделия народных ремесел. Его использовали в резьбе по дереву, вышивке, в художественной обработке войлочных изделий.

Испытывая потребность в водопоях, ведя скотоводческое хозяйство казахский народ создал орнамент ,,родничок - кайнар ”.

В казахском орнаменте присутствуют сочные тона, такие как красный, коричневый, бордовый, синий, черный.

Используя их и элементы казахского орнамента, мы составили свой орнамент.

Сегодня мы будем составлять орнамент из геометрических фигур.

- Какие вы знаете геометрические фигуры?

-Квадрат, прямоугольник, треугольник.

Правильно! Вот треугольники мы и применим в своем орнаменте.

Для работы нам нужны: клей, ножницы, лист цветной бумаги -фон и лист другого цвета для треугольников, карандаши, угольник.

Проверьте все ли у вас на месте. Все.

Хорошо. Посмотрите, на доске висят несколько орнаментов народа Казахстана. Вы выберите себе один из них. Выбрали? Хорошо. Да. Перед тем как начнете работать давайте вспомним технику безопасности работы с ножницами, и клеем (ребята называют правила работы с ножницами и клеем).

Хорошо, молодцы, вы все помните. А теперь можете начать работу.

Будьте внимательны и аккуратно обращайтесь с клеем, чтобы не намазать. (ребята самостоятельно работают 25-30 мин ).

Хожу по классу и слежу за работой Я закончил.

учащихся.(После работы с ножницами - физминутка.)

- Я выполнил.

Я вижу, что почти все закончили.

Серик и Наташа тоже уже заканчивают.

Молодцы, ребята! У всех получились красивые орнаменты. Я думаю нашим бабушкам бы понравились эти оригинальные аппликации.

Вот посмотрите как аккуратно выполнила Раушан. Молодец!

Эту работу я возьму на выставку.

(Выставление оценок).

Ребята какой орнамент мы сегодня выполнили? Орнамент казахского народа.

Правильно! А в какой форме?

В форме аппликации.

Хорошо. А теперь каждый уберите свои рабочие места а

дежурные пройдите и соберите рабочие папки и клей.

Все готово? Молодцы!

Сегодня все отлично поработали.

Урок окончен. Встали.

Можете идти на перемену.

Методы обучения, определяемые по источникам информации, включают в себя три основных вида: словесные, демонстрационные и практические методы.Устные словесные методы. Наибольшее распространение в практике трудового обучения получили такие устные словесные методы, как объяснение, рассказ, беседа, инструктаж.[48]Объяснение характеризуется лаконичностью и четкостью изложения. При подготовке работе учитель объясняет, как рационально организовать рабочее место; при планировании - как составить чертеж и определить последовательность работы; в процесс объяснения учитель знакомит детей со свойствами материалов и назначением инструментов, рациональными трудовыми действиями, приемами и операциями, новыми техническими терминами.

Инструктаж можно рассматривать и как метод обучения, и как совокупность словесных методов, применяемых на уроке. Под инструктажем как метод обучения понимается объяснение способ трудовых действий, на корректировку практической деятельности учащихся. Различают вводный, текущий и заключительный инструктаж.

Вводный инструктаж включает в себя постановки конкретной трудовой задачи, характеристику операций, объяснение правил выполнения трудовых приемов и проведения самоконтроля. Текущий инструктаж включает в себя объяснение допущенных ошибок, выяснение причин неправильной работы и объяснение правильных приемов. Заключительный инструктаж включает в себя анализ хороших работ, характеристику допущенных в работе ошибок и оценку работы учащихся.

Рассказ применяется учителем в основном для сообщения новых знаний. Он должен быть четким, лаконичным и сочетать в себе точные технические сведения с ярким живым повествованием. Рассказ может быть построен на индуктивном, дедуктивном и генетическом принципах. В первом случае учитель знакомит детей с конкретными объектами техники и производства и постепенно переходит к обобщениям; во втором- знакомит учащихся с общими понятиями, а затем иллюстрирует их конкретными примерами; в третьем - подводит школьников к пониманию объектов, показывая историю их возникновения. Восприятие рассказа обостряется, когда учитель вводит в него элементы проблемности, показывает противоречия в развитии науки с построением гипотез и способов их подтверждения.

Рассказ учителем в начальных классах, как правило, опирается на ранее приобретенные учащимися знания, систематизирует представления и понятия детей об известных объектах, учит их применению знаний на практике. На рассказ учителя на уроке труда отводится очень мало времени; поэтому его содержание должно быть предельно кратким, строго соответствовать цели урока и практической трудовой задаче.

Обычно рассказ учителя сопровождается демонстрацией материалов, инструментов, оборудования, графических пособий. При употреблении новых терминов учитель должен четко произносить их и записывать на доске. Рассказ должен удовлетворять следующим дидактическим требованиям: быть достоверным, логически последовательным, четким, доказательным, эмоциональным, доступным для понимания учащихся начальных классов. На уроках трудового обучения рассказ часто переходит беседу.

Беседа имеет целью приобретение новых знаний и закрепление их путем устного обмена мнениями учителя и учащихся. Она способствует активизации детского мышления: под руководством учителя дети осмысляют учебный материал, обсуждают его, устанавливают связи между теоретическим материалом и практикой. Беседа может использоваться на различных этапах урока. Проводимая в начале урока беседа помогает детям устанавливать связи с предшествующими занятиями, определять материалы и инструменты, необходимые для работы, представлять последовательность трудового процесса. Особенно ценной следует считать эвристическую беседу, которая позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность учащихся, самостоятельно находить решение посильных учебных задач.

Как и рассказ, беседа бывает более убедительной в том случае, когда она сопровождается демонстрацией натуральных предметов и их изображений. В ходе практической работы может возникнуть необходимость проведения текущей беседы, в которой путем постановки конкретных вопросов и ответов на них учитель передает дополнительную информацию о трудовом процессе. После окончания практической работы часто проводится итоговая беседа, основная цель которой - привлечение самих учащихся к обсуждению работ, обучению их критическому отношению к результатам своего труда. Большое образовательно-воспитательное значение имеют беседы, проводимые после экскурсии на производство.

Демонстрационные методы реализуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосредственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрационные методы активизируют сенсорные и мыслительные процессы ребенка, облегчая ему усвоение учебного материала. Как отмечалось имеющиеся в распоряжении учителя демонстрационные пособия можно разделить на две группы: натуральные и изобразительные. К натуральным пособиям относят материалы, инструменты, образцы готовых изделий и т.п.; к изобразительным - макеты, модели таблицы, картины, фотографии, чертежи, диаграммы, диафильмы, технологические карты и др. В каждом конкретном случае учитель подбирает для урока наиболее оптимальные наглядные пособия (таблица 8).

Таблица 8

Примерный перечень использования демонстрационных пособий

Виды работ по программе	Пособия
1. Знакомство детей с материалами: бумагой, картоном, тканью, разными материалами, семенами	Демонстрационные коллек- ции. Раздаточные наборы образцов материалов
2. Сообщение детям сведений о производстве промышленных материалов, добыче и применении природных материалов	Технологические коллек- ции. Диафильмы. Кино- фильмы. Картины
3. Изучение в процессе опытов свойств материалов	Таблицы - коллекции
4. Изучение приемов обработки материалов: знакомство с инструментами, приспособлениями, приемами работы. Изготовление предусмотренных программой изделий	Инструменты и приспобления. Технологичесие таблицы. Таблицы по культуре труда. Образцы полуфабрикатов. Технологические карты

Каждое пособие - фабричное и самодельное - должно отвечать учебно-воспитательным задачам, быть научно достоверным, соответствовать возрастным особенностям учащихся. Пособия должны помогать учащимся находить наиболее общее и типичное в объектах.

Они должны быть точными, лаконичными, убедительными.

Учитель обычно сочетает демонстрацию пособия с объяснением. Например, при изготовлении конверта в 3 классе учитель раздает ученикам на рабочий стол по одному конверту, который можно развернуть, и демонстрирует большой конверт. Рассматривая конверты, дети устанавливают количество сторон конвертов и полосок для склеивания. Учитель предлагает развернутый конверт плотно прижать к левому верхнему углу альбомного листа и обвести карандашом.

При обводке контуры развертки могут получиться не очень аккуратными. Поэтому учитель предлагает детям проверить развертки с помощью линейки и угольника и внести в них исправления. Учитель спрашивает, что необходимо сделать, чтобы склеить конверт. (Необходимо провести три дополнительные линии сгибов). Чтобы бумага ровно сгибалась, необходимо провести по линии сгиба вдоль линейки тупым концом ножниц. После вырезания и сгибания развертка прилегает к другой, а полоски закрывают согнутые стороны с боков и сверху.

У некоторых учащихся полоски не будут плотно прилегать к сторонам. Необходимо еще раз проверить размеры и устранить неточности. Заключительной является операция склеивания. Демонстрируя чертеж развертки, учитель показывает, что на чертеже каждая линия имеет свое назначение: контуры обозначаются сплошной толстой линией, размеры - тонкой сплошной линией, сгиб - штрихпунктирной линией с двумя точками, места намазывания клеем - штриховкой, размеры указываются в миллиметрах. Учитель еще раз предлагает проверить точность разметки развертки, после чего склеить конверты.

Сочетание демонстраций натуральных предметов со словом учителя делает обучение более доходчивым, пробуждает у детей интерес к трудовому заданию, будит у них творческую инициативу. В результате активного наблюдения за образцом изделия дети сами устанавливают, с чего начинать работу, из каких элементов построить развертку, какие приготовить материалы, с помощью каких инструментов и какими приемами осуществить технологические операции.

Особенно полезными на уроках трудового обучения являются демонстрации, сочетаемые с эвристическими беседами. В этом случае в процессе наблюдения дети побуждаются к самостоятельному поиску рациональных путей проведения трудового процесса.

Сочетание демонстраций изображений с письменным словом в настоящее время получает все большее распространение на уроках труда. При знакомстве учащихся с трудом взрослых учитель демонстрирует картины, диафильмы, кинофильмы о целлюлозно-бумажной, полиграфической, текстильной, керамической, строительной промышленности. При изучении материалов, инструментов, приемов работы, организации трудовой деятельности, изучении техники безопасности широко используются таблицы. В одних случаях учитель использует таблицы как иллюстрации, в других - как инструкции. Например, таблицы, показывающие процессы сгибания бумаги, при объяснении приемов работы используют как иллюстрации, а во время практической работы- как инструкцию. По некоторым темам на уроках трудового обучения возникает необходимость продемонстрировать учащимися серию картин по какой-нибудь определенной теме.

На уроках наряду с демонстрацией готовых изображений учителю приходится выполнять рисунки, эскизы и чертежи на классной доске изображения со строгим соблюдением всех требований ГОСТа.

Практические методы. На уроках трудового обучения учащиеся наряду с политехническими знаниями овладевают общетрудовыми политехническими умениями: проектировать продукт труда, планировать трудовой процесс, оборудовать рабочее место, осуществлять операции разметки, обработки, измерения, сборки, монтажа, отделки, проводить самоконтроль. Умение-это знание, примененное на практике.

Под умением понимается сознательное выполнение учеником заданных действий с выбором правильных приемов работы. Знания могут не доводиться до степени умений. Например, ученик может знать, как следует резать бумагу ножом, но не уметь выполнять эту операцию. Поэтому для превращения знаний в умения необходимо проводить дополнительные инструктажи и тренировочные упражнения. В процессе обучения умениям ребенок воспринимает чужой опыт, например опыт учителя, но главная роль при этом принадлежит личному опыту ученика.

При обучении умения трудовые операции обычно расчленяются на более мелкие элементы - трудовые приемы и действия. На первом этапе обучения каждое трудовое действие осуществляется учеником в замедленном темпе с тщательным продумыванием каждого выполняемого элемента. Осмысленные и освоенные трудовые действия постепенно объединяются в трудовые приемы, которые, в свою очередь, требуют дальнейшего осмысления и совершенствования в процессе специальных упражнений. Трудовые приемы постепенно объединяются в операции, а затем в трудовые умения.

Обычно умения рассматриваются как первоначальная стадия навыка, под которым понимается автоматизированная деятельность ребенка. Однако наиболее сложные умения могут включать в себя элементы отработанных навыков. Таким образом, умения и навыки находятся в диалектическом единстве, они дополняют и обуславливают друг друга. Однако умение всегда отличается от навыка тем, что оно постоянно связано с сознательным, не автоматическим выполнением трудовых действий.

При формировании умений в коре больших полушарий головного мозга создается масса ассоциаций (связей) между сенсорными, аналитическими, двигательными и другими участками нервных клеток. В начальных классах учитель обычно не ставит цели доводить овладение трудовыми операциями до уровня автоматизированных навыков, за исключением простейших действий по оперированию графической информацией и овладению простейшими приемами работы инструментам. Поэтому основное внимание на уроках трудового обучения учитель сосредотачивает на формировании у детей трудовых умений.

В процессе трудовой политехнической подготовки у учащихся начальных классов формируются три основные группы умений. К первой группе относят политехнические умения: измерительные, вычислительные, графические, технологические; ко второй - общетрудовые умения, организаторские, конструкторские, диагностические, операторские; к третьей - специальные трудовые умения: обработка бумаги, картона, ткани, разных материалов, сборка, наладка и др.Формирование умений всегда связано с практической деятельностью учащихся. Поэтому в основу методов формирования умений следует положить виды деятельности учащихся.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

При разработке календарных планов по каждому классу учитель должен опираться на основные требования реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в которых сказано, что, для совершенствования содержания образования необходимо:

- предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики;

- коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи;

- по каждому предмету и классу определить оптимальный объем умений и навыков, обязательных для овладения учащимися.

На уроках трудового обучения учащиеся начальных классов овладевают необходимыми в жизни элементарными приемами работы с различными материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта учебно - наглядных пособий, изготовления игрушек, различных полезных предметов для школы.

Уже на этой ступени начинается ознакомление с некоторыми доступными для понимания детей профессиями. За основу тематического планирования на год и на все годы обучения в начальных классах педагогически наиболее целесообразно принять продвижение учащихся в овладении комплексом программных знаний и умений. Следует также учесть, что знания и умения, приобретаемые на уроках по одному виду технического труда, используются при проведении уроков по другим видам технического и в какой-то мере сельскохозяйственного труда. В методическом отношении возможны различные варианты планирования уроков трудового обучения, но при этом внимание учителя должно концентрироваться на том, чтобы с первых уроков технического и сельскохозяйственного труда начать продвижение детей в овладении целым комплексом программных знаний и умений, имеющим первоначальное политехническое значение. Любой урок при всем разнообразии методов его проведения должен обеспечить на каждом этапе выполнение всего или какой-то части комплекса требований программы трудового обучения.(Приложение В)

При подготовке к занятиям планирование уроков трудового обучения занимает центральное место.

Учитель должен дать четкое представление о предметах труда, орудиях труда, политехнических знаниях и умениях трудовой деятельности. Все методические, теоретические и практические задачи решаются учителем при составлении календарного плана на учебный год. В качестве примера приведем фрагмент из календарного плана(таблица 9).

Примерный фрагмент календарно - тематического плана урока по трудовому обучению:

Таблица 9

Календарно - тематического плана урока по трудовому обучению

№ урока	Продукт труда (изделие)	Предмет труда (материалы)	Орудия труда (инструменты)	Политехнические знания	Политехнические умения
3 класс
12	Аппликация казахского орнамента	Писчая бумага	Угольник карандаш, ножницы, кисть, клей, цветная бумага, шаблон, трафарет	Закрепление понятий о плотности, прочности, толщине, цвете бумаги резание, склеивании бумаги; формирование понятий о расположении волокон в бумаге.	Закрепление умений размечать, сгибать и резать бумагу; формирование умений определять основное направление волокон в бумаге, разрывать лист в разных направлениях, удерживать вертикально полоски, смачивать края листа кистью, умений правильно распределять по плоскости бумаги

Методы, определяемые по видам деятельности учащихся.

По видам деятельности учащихся методы подразделяют на репродуктивные (воспроизводящие), частично поисковые, проблемные и исследовательские.

Репродуктивные методы способствуют формированию умений запоминать информацию и воспроизводить ее. Рассмотренные выше словесные методы в сочетании с демонстрационными с точки зрения видов деятельности учителя можно характеризовать как объяснительно - иллюстративные. Эти методы в основном строятся на передаче информации с помощью слова, демонстрации натуральных объектов и графических изображений.

Получаемые на основе использования объяснительно - иллюстративного метода знания, как правило, остаются на невысоком уровне знаний - копий, т.е. учащиеся запоминают информацию и репродуктивно воспроизводят ее. Для достижения более высокого уровня знаний учитель организует деятельность детей по воспроизведению не только знаний, но и способов действий. Способы воспроизведения заданных видов деятельности успешно усваиваются при использовании репродуктивных методов. В данном случае большое внимание следует уделять инструктажу с демонстрацией приемов работы.

Сущность вводного, текущего и заключительного инструктажа изложена выше. При выполнении практических заданий репродуктивная деятельность детей выражается в форме упражнений, количестве воспроизведений и упражнений при использовании репродуктивного метода обусловливается сложностью учебного материала. Практика показывает, что, например, для освоения приемов резания бумаги ножницами по прямой линии достаточно провести до десяти упражнений, а для освоения приемов обрезания блока книги ножом по фальц-линейке необходимо выполнить до ста упражнений. Известно, что учащиеся младших классов не могут долгое время выполнять одни и те же тренировочные упражнения.

Поэтому систему упражнений следует строить таким образом, чтобы в них постоянно вносились элементы новизны. Например, упражнения по сгибанию бумаги в 3классе осуществляются в течении нескольких уроков в процессе изготовления разных поделок: пакетов, кармашков, шапочек, стаканчиков, голубей, лодочек, корабликов, коробочек. Подобным образом в процессе репродуктивной деятельности проводятся упражнения по резанию бумаги ножницами склеиванию бумаги и т.д.

Частично-поисковый метод, называемый иногда эвристическим, включает в себя элементы репродуктивной и поисковой деятельности. Суть метода заключается в том, что учащимся не дается окончательное решение задачи, часть посильных вопросов им предлагается решить самостоятельно. Для развития самостоятельности и творческой инициативы учитель использует различные приемы. На первом этапе дети выполняют задания по технологическим картам с подробнейшим описанием операций и приемы работы. Постепенно при составлении технологических карт часть данных умышленно пропускается. Это вынуждает детей самостоятельно решать некоторые посильные для них задачи.

Далее количество недостающих данных в технологической карте увеличивается. Учащиеся приучаются сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятельно разрабатывать технологический процесс выполнения несложных изделий, находить при этом рациональные способы работы.

Например, при изготовлении папки для открыток часть посильных задач учащиеся решают в процессе поисковой деятельности. Они устанавливают количество крышек у папки, определяют по величине стопки открыток длину, ширину и толщину папки. Далее учащиеся подсчитывают, сколько и каких деталей. Так, в процессе частично поисковой деятельности учащиеся сначала получают представление об изделии, затем планируют последовательность работы и, наконец, осуществляют технологические операции по реализации проектов в законченные изделия.

Проблемный метод обучения предусматривает постановку определенных проблем, которые решаются в результате творческой деятельности учащихся. Этот метод раскрывает перед учащимися логику научного познания. Элементы проблемной методики можно вводить на уроках трудового обучения в 3 классе.

Так, при моделировании корабликов учитель демонстрирует опыты, которые ставят перед учащимися определенные проблемы. В стакан, заполненный водой, помещают кусочек фольги. Дети наблюдают, что фольга погружается на дно. Почему фольга тонет? Дети выдвигают предположение, что фольга - тяжелый материал, поэтому она тонет. Тогда учитель делает из фольги коробочку и осторожно опускает в стакан вниз дном. Дети наблюдают, что в этом случае та же фольга удерживается на поверхности воды. Так возникает проблемная ситуация.

И первое предположение о том, что тяжелые материалы всегда тонут, не подтверждается. Значит, дело не в самом материале (фольге), а в чем-то другом. Учитель предлагает внимательно рассмотреть еще раз кусочек фольги и коробочку из фольги и установить, чем они отличаются. Учащиеся устанавливают, что эти материалы отличаются только по форме: кусочек фольги имеет плоскую форму, а коробочка из фольги - объемную пустотелую форму.

Чем заполнены пустотелые предметы? (Воздухом). А воздух имеет небольшой вес. Он легкий. Какой можно сделать вывод? (Пустотелые предметы даже из тяжелых материалов, как металл, заполненные легким воздухом, не тонут.) Почему не тонут большие морские кораблики, сделанные из металла? (Потому что они пустотелые) что будет, если коробочку из фольги проколоть шилом? (Она потонет.) Почему? (Потому что заполнится водой.) Что произойдет с кораблем, если его корпус получит пробоину и заполнится водой? (Корабль потонет.)

Таким образом, учитель, создавая проблемные ситуации, побуждает учащихся строить гипотезы, проводя опыты и наблюдения, дает возможность учащимся опровергать или подтверждать выдвинутые предположения, самостоятельно делать обоснованные выводы. При этом учитель использует объяснения, беседы, демонстрации предметов, проведение наблюдений и опытов. Все это создает перед учащимся проблемные ситуации, вовлекает детей в научный поиск, активизирует их мышление, вынуждает их прогнозировать и экспериментировать. Таким образом, проблемное изложение учебного материала приближает учебный процесс в общеобразовательной школе к научному поиску.

Исследовательский метод следует рассматривать как высшую ступень творческой деятельности учащихся, в процессе которой они находят решения новых для них задач. Исследовательский метод формирует у учащихся знания и умения, которые обладают высокой степенью переноса и могут применяться в новых трудовых ситуациях. Использование этого метода приближает процесс обучения к научному поиску, где учащиеся знакомятся не только с новыми научными истинами, но и с методикой научного поиска.

Естественно, что по содержанию исследовательский метод в науке отличается от исследовательского метода в обучении. В первом случае исследователь открывает обществу новые, ранее не известные явления и процессы; во втором- ученик открывает явления и процессы лишь для себя, не представляющие новизны для общества.

Другими словами: в первом случае - открытия осуществляются в социальном плане, во-втором - в психологическом. Учитель, ставя перед учащимися проблему для самостоятельного исследования, знает как результат, так и пути решения и виды деятельности, приводящие ученика к правильному решению поставленной проблемы. Таким образом, исследовательский метод в школе не преследует цели сделать новые открытия. Он вводится учителем для того, чтобы воспитать у учащихся черты характера, необходимые для дальнейшей творческой деятельности.

Рассмотрим на конкретном примере элементы исследовательского метода. На уроке учитель ставит перед детьми задачу - подобрать для изготовления кораблика бумагу, которая должна обладать следующими признаками: хорошо окрашиваться, быть плотной, прочной, толстой. В распоряжении каждого ученика имеются образцы писчей, газетной, рисовальной, бытовой (потребительской) бумаги и кальки, кисти, баночки с водой. В процессе несложных исследований из имеющихся видов бумаги ученик выбирает для изготовления корпуса модели кораблика такую бумагу, которая обладает всеми перечисленными признаками. Допустим, что первый ученик начинает проверять признак окрашиваемости.

Проводя кистью с краской по образцам писчей, газетной, рисовальной, потребительской бумаги и кальки, ученик устанавливает, что писчая, рисовальная, потребительская бумага и калька являются плотными бумагами, газетная - неплотной. Ученик делает вывод, что газетная бумага не годится для корпуса кораблика. Разрывая имеющиеся образцы бумаги, ученик устанавливает, что писчая и потребительская бумага непрочная. Значит, эти виды не подходят для изготовления корпуса кораблика. Далее ученик внимательно рассматривает оставшиеся виды бумаги - рисовальную и кальку - и устанавливает, что рисовальная бумага более толстая, чем калька. Следовательно, для изготовления корпуса кораблика необходимо использовать рисовальную бумагу. Эта бумага обладает всеми необходимыми признаками: хорошо окрашивается, плотная, прочная, толстая.

Проверку видов бумаги следовало бы начинать с признака прочности. После этой проверки в распоряжении ученика осталось бы только два вида бумаги: калька и рисовальная. Проверка признака толщины дала возможность ученику из оставшихся двух видов сразу выбрать необходимую для кораблика рисовальную бумагу.

При использовании исследовательского метода, как показывает рассмотренный пример выбора бумаги, ученику не дается готовое решение задачи. В процессе наблюдений, проб, опытов, несложных исследований ученик самостоятельно приходит к обобщениям и выводам. Исследовательский метод активно развивает творческие способности учащихся, знакомит школьников с элементами научного поиска.

Описание и анализ результатов опытно-педагогической работы

Опытно-педагогическая работа проводилась в малокомплектной Дубовицкой школе Костанайской области: в 3а классе (30 учеников), в качестве контрольного был взят параллельный 3б класс (28 учеников). До начала проведения уроков по проблеме нашего исследования, мы провели самостоятельную работу в обоих классах.

На одном из уроков мы поставили задачу, чтобы выявить знания, умения и навыки по словесным методам обучения учащихся. Проведен урок, на этом уроке лишь дано задание, без объяснения задания, без инструктажа последующего выполнения предстоящего задания, также не напомнена учащимся техника безопасности и санитарной гигиены, то есть урок без использования словесного метода. А задание было такое: Аппликация казахского орнамента

Бараний рог. На доске прикреплен образец. Дети самостоятельно без оказания индивидуальной помощи учителя приступили к практической работе. Весь урок пронаблюдав, а к концу урока были собраны работы учащихся. Проанализировав данные работы, был выявлен уровень знаний и умений учащихся по словесному методу (таблица 10). Результаты не самые высокие. Работы оценивались по 3 разработанным критериям.

Критерии:

1.Четкое понимание инструкций и задач поставленных перед учащимся;

2.Более качественное и успешное (без ошибок) выполнение задания;

3.Объективный словесный отчет учащихся о выполненной работе.

Результаты самостоятельной работы

(начало опытно-педагогической работы)

Таблица 10

Уровень знаний и умений учащихся по словесному методу

Оценки
Классы	5	4	3	5	4	3
Контрольный	39,3%	50%	10,7%	35,7%	50%	14,3%
Эксперимент	46,6%	50%	3,3%	43,3%	50%	6,7%

Анализ результатов самостоятельной работы показал, что оценку 5 в экспериментальном классе получило 43,3% -13уч., в контрольном- 35,7%- 10уч., оценку 4 -соответственно 50%-15уч., и 50%- 14уч., оценку 3 получило 6,7%- 2уч., и 14,3%- 4уч. Полученные результаты свидетельствуют о том, что знания учащихся двух классов находится примерно на одном уровне. Где проводили исследования, оказался класс тяжелый, с каждым годом менялись учителя, учащиеся очень подвижные, шумные, но в классе нет неуспевающих учащихся. В результате мы наблюдали следующие показания. Работы выполнили все учащиеся, к своим работам отнеслись творчески, у многих работы выполнены, но не аккуратно дети не разобрались в правильном подборе цветосочетаний, раскладывании их на фоне, в работе с инструментами, не соблюдена техника безопасности и личной гигиены.

То есть дети не поняли цели и задачи задания, не было более качественной успешной работы, то есть последовательный инструктаж не был проведен. Также аналогичный урок провели в обоих классах. Данный урок провели с использованием словесного метода обучения и инструктажа школьников. Инструктаж – это объяснение, при помощи которого указываются пути, средства и методы формирования навыков и умений применения знаний для выполнения трудового задания.

Ценность устного инструктажа заключается: во-первых, в его краткости, а во-вторых, в насыщенности его определенным содержанием, которое раскрывало бы перед учащимися сущность приемов работы, операций и новых технологических процессов и указывало бы наиболее рациональные трудовые приемы и способы выполнения трудовых заданий.

В методике трудовой подготовки школьников выделяются устный (вводный, текущий, заключительный) и письменный инструктажи. Вводный инструктаж на уроке трудового обучения предназначается для демонстрации учителем конкретных трудовых приемов для всей группы школьников.

Поэтому рабочее место учителя должно быть на возвышении, оснащено экраном, необходимым оборудованием, классной доской, стеллажами для наглядных пособий.

Лично показывая приемы работы, учитель требует от учащихся строгого выполнения всех технических требований, предъявляемых к изделиям, соблюдения правил техники безопасности, объясняет, как надо пользоваться чертежами и технической документацией, приучает связывать практическую работу с теоретическими знаниями, указывает на наиболее часто встречающиеся ошибки и предупреждает их появление.

Продолжительность инструктажа устанавливается в зависимости от изучаемого материала и стадии или периода обучения. В практике работы учителей трудового обучения встречаются две крайности: одни учителя, не желая повторяться, проводят вводный инструктаж только на первом уроке перед изучением темы: у других – вводный инструктаж нередко занимает значительную часть урока.

Полный инструктаж нужен только тогда, когда учащиеся знакомятся с новой работой. Но если полное инструктирование будет многократно повторяться, то это приводит не только к ненужной потере учебного времени, но и к тому, что школьники привыкнут получать все в готовом виде.

Неполный же инструктаж заставляет их больше думать, самостоятельно трудиться.

Таким образом, степень полноты инструктажа определяется в зависимости от содержания, этапа и периода освоения трудовых операций, а также с учетом уровня теоретической и практической подготовленности учащихся данного класса (группы). Шаблона здесь не должно быть, но можно наметить примерную схему вводного инструктажа. Во всех случаях, проводя вводный инструктаж, учитель должен стремиться создавать проблемные ситуации, побуждающие учащихся к творческому мышлению и активным практическим действиям.

Одна из задач вводного инструктажа проверка того, достаточны ли знания школьников для выполнения практических упражнений. Если обнаруживается недостаточно этих знаний, то в ходе инструктажа пробел ликвидируется. Вводный инструктаж, даже проведенный наилучшим образом, еще не гарантирует правильного выполнения школьниками трудового задания. Поэтому за вводным инструктажем обычно следует текущий инструктаж.

Текущий инструктаж дается в индивидуальном порядке непосредственно на рабочем месте школьника и позволяет проанализировать недостатки и упущения в выполнении учащимися трудовых приемов, организации рабочего места и т.п.

Текущий инструктаж включает в себя:

установление правильности выполнения школьниками основных и вспомогательных трудовых приемов, действий, операций;
контроль интенсивности и качественных показателей работы школьников, предупреждению возможного брака, разъяснения опасности нарушений правил техники безопасности.

Текущий инструктаж проводится обычно во время обхода рабочих мест. Наблюдая за работой школьников, учитель при необходимости тут же дает дополнительные объяснения, показывает приемы работы, корректирует действия школьников, побуждает их к самостоятельным действиям, предупреждает или исправляет допускаемые ими ошибки.

Педагогической практикой выработаны и другие рекомендации по проведению текущего инструктажа, например:

не вмешиваться в работу школьников, когда в этом нет особой необходимости, но и не откладывать контроль до окончания работы, шире использовать межоперационный контроль;
не следует спешить «отчитывать» школьников за что-либо сделанное не совсем правильно; лучше показать, как нужно было сделать;
помнить, что придирки нервируют школьников, снижают их уверенность в своих силах и, скорее, наносят ущерб, чем оказывают помощь;
не спешить винить школьников в неудаче, а установить причину;
не забывать похвалить школьника – любой успех должен быть отмечен, но при этом надо помнить, что похвала должна быть заслуженной;
не следует сразу давать школьнику указания о том, как исправлять ошибку, а добиться того, чтобы он сам понял и осознал ошибку и нашел способ ее устранения и предупреждения;
никогда не следует – учителю делать работу, которая по силам самим школьникам, так как это приучит их к безответственному отношению к порученному делу.

Перед окончанием урока учитель должен проверить работу каждого школьника, установить процент выполнения или нормы выработки и дать оценку его работы.

К анализу выполненных работ привлекаются сами школьники, что повышает их ответственность и самостоятельность. Затем учитель приступает к заключительному инструктажу. Материалом для заключительного инструктажа служат и наблюдения за выполнением школьниками различных трудовых заданий в течение всего урока (это самое главное). Если кто-нибудь из школьников нарушал правила техники безопасности, то об этом сообщается всей группе. Учитель отмечает, насколько школьники продвинулись вперед в приобретении навыков и умений.

Письменный инструктаж. Практика показала, что при изучении новых приемов после вводного группового инструктажа некоторые школьники нуждаются сразу же в дополнительном индивидуальном инструктаже. Учитель не всегда имеет возможность быстро оказать помощь учащимся, и они понапрасну теряют учебное время. Применение письменных инструктажей позволяет всем школьникам сразу после вводного инструктажа включиться в работу. Инструкцию разрабатывают таким образом, чтобы ею можно было легко пользоваться.

Она должна содержать основные конкретные сведения, а не общие рассуждения. Расположение материала в ней должно быть строго последовательным.

В трудовой подготовке школьников часто применяются следующие виды письменных инструкций: учебная инструкционная и учебная операционная карта; учебная карта-задание. Учебную инструкционную карту составляют с целью обучения определенным действиям: выполнение приемов, переходов, позиций, установок и операций в целом. В ней содержится наиболее полная расшифровка всей структуры технологического процесса.

Составляют такие карты на все учебные работы, используемые главным образом для целей группового и индивидуального обучения в лабораториях, учебных мастерских и при обучении на производстве. При составлении учебных инструкционных карт исходят из принципов последовательного усложнения работ и включения в каждую очередную работу не только новых, но и прежде всего освоенных трудовых приемов, для закрепления которых требуется частое их повторение.

Итак, что же нужно оценивать на протяжении всего урока?

1.Организация рабочего места;

2.Применение теоретических знаний на практике;

3.Самостоятельность выполнения операций;

4.Умение использовать конструкторско-технологическую документацию;

5.Качество выполненной работы (операции);

6.Соблюдение последовательности выполнения операций;

7.Время которое затратил школьник на выполнение задания (только на средней и старшей ступенях) ;

8.Соблюдение техники безопасности при выполнении любой операции..

Задание : Сломанный рог.

Сообщено задание и задача.

Устно изложено задание, проинструктировано последующее выполнение предстоящего задания. Соблюдены все этапы урока, проведены беседы, заданы наводящие вопросы, на которые учащиеся отвечали сами. На доске прикреплен образец. Наглядно- практически показана последовательность работы. После чего приступали к практической деятельности, где было отведено 20-30мин. Некоторым учащимся была оказана индивидуальная помощь, все учащиеся активно работали, особое внимание обращали на качество работы. Закончив свои работы сдали на проверку. При анализе работ учащихся, выявилось, что при выполнении этого задания уровень умений и знаний намного выше в обоих классах (таблица 11).

Таблица 11

Результаты выполнения контрольных срезов в экспериментальном классе

Оценки
	5	4	3
Контрольный	46,4%	50%	3,6
Эксперимент	56,7%	43,3%	-

Анализ результатов оценок показал, что в обоих классах произошли значительные улучшения. Мы сравнили результаты выполнения заданий в экспериментальных и контрольных классах.

Проведен словесный отчет, учащиеся также опрошены о выполненной своей работе. В заключении урока выявлены недостатки, отмечены хорошие работы и оценены. Вопросы были такого типа:

- Как промазывается деталь наклеиваемая на фоне ?

(Слева на право).

- Сначала, что промазываем деталь или фон?

(Деталь).

- Как вырезаем детали ?

(Не искажая формы).

- Что надо делать, чтобы при наклеивании было легче ориентироваться в размещении той ли иной детали? (Отметить карандашом места их расположения).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-педагогической литература и проведенная опытно-педагогической работы показали, что в процессе трудового обучения младших школьников большое значение уделяется использованию словесных методов обучения. Таким образом, разработка данной проблемы привлекает внимание многих ученых педагогов-психологов.

Разработан ряд классификаций методов обучения: И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант и Е.И.Перовского, которые показали, что в современных условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличения их объема и глубины, порождает все новые формы и методы словесного обучения детей. Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

Проведенная нами опытно-педагогическая работа, анализ опыта учителей и посещения уроков по трудовому обучению в начальной школе показали, что словесные методы используются учителями эффективно в процессе трудового обучения младших школьников. Однако учителя не всегда правильно, рационально и обоснованно используют этот метод. Необходимо чтобы всего было в меру, чрезмерное увлечение беседой отвлекает от цели занятия. Во время практической работы некоторые учителя не просто контролируют процесс изготовления, но и вмешиваются в него, так исчезает принцип самостоятельности изготовленной аппликации.

Реализации словесных методов обучения необходимо уделять должное внимание на уроках труда, т.к. учителя не всегда серьезно и ответственно относятся к самим урокам трудового обучения, считая его второстепенным предметом. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силу особенностей детей младшего школьного возраста.

Анализируя представленную выше точку зрения по вопросу использования словесных методов обучения в начальной школе и учитывая их, как составляющие творческих способностей детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к определению методов обучения, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления школьников, как обязательные компонентов творческих способностей детей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей .

С психологической точки зрения начальная школа является благоприятным периодом для применения словесных методов обучения и развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, используют при этом словесные методы обучения, которые способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. И это качество необходимо всячески развивать. Начальная школа также является сензитивным периодом для развития речи и творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что младший школьный возраст, даёт прекрасные возможности для использования словесных методов обучения и развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Развитие творческой активности младших школьников на основе использования словесных методов и ее влияние на их творческий рост проходит более успешно, если деятельность учителя основывается:

- на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся и умении использовать игровую педагогическую технологию, как инструментарий развития творческой активности младших школьников;

- умении тонко и деликатно обращаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать их свободное развитие;

- поощрении в развитии способности учащихся быть самостоятельными, ответственными людьми; воспитании стремления к свободе.

Условиями, обеспечивающими эффективность развития творческой активности младших школьников на основе словесных методов, являются:

- возможность овладения школьниками опытом самостоятельной разнообразной для них деятельности через использование тренинго-игрового метода в учебном процессе с использованием словесных методов;

- создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды через словесные методы общения;

- выстраивание образовательного процесса, как процесса взаимодействия индивидуального, уникального учителя и индивидуального, уникального ученика;

- совместная деятельность педагога и учащегося, где особое значение приобретает мировоззрение и компетентность педагога в воспитании творческой личности с учетом ее индивидуальности на основе словесных методов обучения.

Критерии и показатели проявления детьми творческого развития, имеющие общий характер, можно объединить в 3 категории:

1. Отношение ученика к творческой работе.

- проявление интереса, эмоциональной увлеченности творческой деятельностью;

- проявление инициативы при решении творческих задач, стремление выйти за рамки требуемого задания;

- ответственное отношение к выполнению работы, стремление довести до конца;

- проявление готовности к самостоятельному преодолению трудностей , возникающих в творческом процессе, стремление повышать уровень сложности творческой деятельности.

2. Качество поисково-творческих действий учащихся.

- проявление беглости мышления, способность выдвигать множество идей, относительно выполнения творческого задания, умение создавать большое количество поисковых вариантов;

- отсутствие регидности, умение гибко использовать различные способы и приемы при работе;

- проявление оригинальности и нешаблонности мышления в процессе работы, создание работ с необычным сюжетом, уникальной формы;

- проявление изобретательности, фантазии, творческого воображения.

3. Выразительность и грамотность выполнения работ.

- использование выразительных возможностей цвета, формы, ритма и композиции;

- целостность работы;

- использование выразительных качеств художественного материала.

Можно выделить 3 уровня сформированности творческого развития через методику использования словесных методов обучения (высокий, средний, низкий).

У школьников с высоким уровнем творческого развития с использованием словесных методов обучения был сформирован устойчивый интерес к урокам труда и изобразительного искусства. Как правило, эти учащиеся были уверены в своих творческих силах, не удовлетворялись простыми заданиями, стремились повышать уровень сложности работы.

Они не избегали трудностей, возникающих в процессе работы, а самостоятельно их преодолевали. Младшим школьникам с высоким уровнем сформированности творческого развития были присущи решительность и настойчивость, способствующие высокой результативности их творческой деятельности. Дети ответственно относились к работе, старались выполнять как можно более грамотно и достичь при этом выразительности.

Учащиеся со средним уровнем сформированности исследуемого качества личности отличались ответственностью, исполнительностью, стремлением выполнять все требования учителя. Но характерными чертами этих детей являлись нерешительность, неуверенность в себе, несамостоятельность, снижающие их творческую активность. При выполнении задания они почти не проявляли собственной творческой инициативы и были зависимы от руководства извне, ожидая помощи или поправок от учителя. Процесс работы постоянно прерывался сомнениями. Дети были чрезмерно требовательны к своей работе, нередко переделывали ее, допуская в ней многочисленные исправления и коррекции. При выполнении задания они были старательны, терпеливы, но даже при напряженной работе эти учащиеся не всегда добивались успешного результата.

Учащиеся с низким уровнем творческого развития не проявляли интерес к урокам труда и изобразительного искусства, часто скучали, отвлекались, разговаривали на уроке, безответственно подходили к выполнению задания, оставляя работу незаконченной. Школьники этого уровня развития не проявляли творческой инициативы, стремились к наиболее “легким” способам решения задания. Сталкиваясь с трудностями, они претендовали на помощь со стороны учителя и товарищей. Какой-либо творческий поиск отсутствовал.

Есть великая формула “дедушки” космонавтики К.Э.Циалковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные”.

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта через общение и словесные методы обучения.

Наша обязанность - помочь ребенку встать на этот путь.

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.

Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей, через словесные методы обучения и общение. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо , как можно эффективнее использовать их в младшем школьном возрасте.

Успешное развитие творческих способностей, как в учебной так и в воспитательной работе, возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию через определенные словесные методы и общение

Такими условиями являются:

1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей;

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка;

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до “потолка” своих возможностей;

4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередование дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная доброжелательная помощь (но не подсказка) взрослых;

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями, со стремлением к познавательной деятельности. Необходима усиленная работа по развитию речи и общению творческого потенциала у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система обучения и воспитания почти не содержит мер, направленных на познавательное систематическое развитие творческих способностей у детей через совершенствование всех групп методов обучения, особенно словесных. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате не достигают высокого уровня развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абилов К.С. Развитие трудолюбия у младших школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат педагогических наук. Баку, 1965.

2. Айтпаева А.К. Казахские народные игры как средство воспитания младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А.,1997. с.169

3. Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. М.,1979.

4. Анохина Т.А. Учебник как средство систематизаций знаний учащихся. Автореферат, М.,1985.

5. Армаганян Л.Х. Главное звено трудового воспитания в школе. Начальная школа. №5,1986, с.37-39

6. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской общеобразовательной школе на современном этапе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1974.

7. Бабаев М.А. Роль беседы в активизации учащихся в начальных классах в процессе обучения. Баку, 1972.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

9. Байзакова Е.М. Развитие методов обучения в истории начальной школы Казахстана. Автореферат. А., 1995.

Баранова С.П., Сластенина В.А. Педагогика. М., 1986.

Бокарев Л.Ю. Трудовое обучение и воспитание младших

школьников в практике учителей. Начальная школа. № 5, 1983. с.47. 12. 12.Болдырев Н.И. Педагогика. М.,1968.

Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников. Автореферат. М., 1976

Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обучения. Советская педагогика. № 8, 1957.

Галагузова М.А. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся на уроках труда. Начальная школа. № 7, 1987.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., Издательство МГУ, 1985.

Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., 1957.

Гурасова А.М. Вопросы методики трудового обучения в начальных классах. М., 1967.

Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

Дзюба М.Т. Воспитывающие значение беседы как учебного метода. Автореферат, А., 1973.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., Просвещение, 1982.

Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средство трудового воспитания младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А., 1996.

Колганова А.В. Трудовое обучение и воспитание младших школьников. Начальная школа. № 4, 1987. с.75-78.

Конышева Н.М. Трудовое обучения. Начальная школа. № 4, 1998

Конышева Н.М. Формирование мировоззрения учащихся в курсе предмета трудовое обучение. Начальная школа. № 7, 1996.

Костенков П.П. Трудовое воспитание как педагогический прооцесс. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. А., 1968.

Крупская Н.К. Методические заметки. Педагогическое сочинение. М., т.3. 1959. с. 556-557

Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. А., 1958.

Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Советская педагогика. М., 1973.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. М., 1957.

Луначарский А.В. Учитель, учись. Учительская газета.№1, 1924.

Лында А.С. Методика трудового обучения. М., Просвещение,

1977.

Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. Книга для учителя из опыта работы. М., Просвещение, 1988.

Майорова И.Г., Романова В.И. Дидактический материал по трудовому обучению. М., Просвещение, 1979.

Маслов С.И. Оборудование уроков трудового обучения. Начальная школа. №9, 1990.с.51

Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. №8, 1989.с.74

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинение. М., 1958.т.5.с.117

Коркина В.И. Дидактика в схемах и таблицах – Караганда, 2004 .

Оралбекова Т.Ш., ДюйсебаеваК.С. Трудовое обучение. Учебник для 3класса общеобразовательной школы. А., Атамура, 1998.

Оралбекова Т.Ш. Методическое руководство. Пособие для учителей. А., Атамура, 1998.

Подласый И.П. Педагогика – М, 2007

Пенкнович Г.Ю. Пути повышения эффективности трудового обучения учащихся на занятиях в школьных мастерских. Автореферат диссертации степени кандидата педагогических наук. М., 1970.

Петров Л.В. Сказка о сгибании бумаги. Начальная школа. №6, 1996.

Печерский М.С. Эстетическое воспитание на уроках труда. М.,1969.

Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. Минск, 1969., с 114

Попова В.В. Из опыта проведения уроки трудового обучения. Начальная школа. № 4, 1979.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980.

Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., Просвещение, 1988., с 126

Рожнев Я.А. Примерное планирование уроков трудового обучения. Начальная школа № 1, № 7, 1989. с.36, с.52.

Рубинштейн с.л. Основы общей психологии. М.,Учпедгиз, 1940. с. 5006

Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе.

Савенкова А.И. Аппликация из бумаги. Начальная школа. №7, 1987.с.51

Сатканов О.С. Пути совершенствования трудового обучения с использованием средств декоративно- прикладного искусства в начальных классах казахской школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А. 1994.

Сатканов О.С. Трудовое обучение 1-4 класс. (с каз. язык. обучения) А., Рауан, 1992-1995

Сатканов О.С. Трудовое обучения (перевод с казахского) 1-2 классы. А., Рауан, 1993-1994

Сатканов О.С. Трудовое обучение (учебник) 1 класс. А., Рауан, 1994.

Сатканов О.С. Программы начальной школы. Трудовое обучение

(1-2класс). А., Рауан, 1994.

60. Программа по методике трудового обучения с практикумом для

подготовки учителей начальных классов и бакалавра наук на факультете ПМНО спец. 03.08. А., ТП. Казжолы, 1995.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986., с 23

Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.

Учебные программы общеобразовательной школы (1-4классы)/

Состав. Коллектив авторов Казахского института проблем образования им. И.Алтынсарина. А., 1997., с 39

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979.

Приложение А

Урок труда в 3-м классе по теме: "Аппликация из листьев "Бабочка"

1. Беседа.

а) Вы все видели летом красивых бабочек.

- На что были похожи бабочки?

И, правда, бабочки как красивые цветы.

б) Гномики очень любили наблюдать летом за бабочками. Они были такие красивые и напоминали цветы. Но с наступлением осени бабочки пропали. И тогда гномики решили сделать аппликацию из сухих листьев. Чтобы долгой зимой напоминали бабочки из сухих листьев о лете. Когда работа была закончена, гномики словно очутились в летнем саду. Бабочки с волшебных картинок выпорхнули и кружились над гномами. Лето закончился, но волшебство летних дней осталось и в морозные дни, когда гномам было грустно, они доставали свои картинки и долго любовались ими.

И мы с вами тоже сотворим чудо – сделаем из листьев бабочку.

2. Выполнение работы.

а) Объяснение.

Подбираем четыре листочка для крыльев бабочки. Тонкий продолговатый листочек нам пригодится для туловища. А совсем маленький лист будет головой бабочки. Берем лист бархатной бумаги, все листья выкладываем на ней. Теперь можно приступать к основной работе. Берем бережно листочек, капаем на него клей и аккуратно кладем на место. И так каждый лист приклеиваем к бумаге. Затем берем еще один лист бумаги и кладем сверху. Прижимаем книгой. Через несколько минут картина готова.

б) Самостоятельная работа.

Пред началом работы напоминаются правила пользования ножницами и клеем.

Во время работы слежу за порядком, помогаю детям, если нужна помощь.

в) Физкультминутка.

Сегодня мы с вами будем бабочками и отправимся на луг. Машет бабочка крыльями: вверх-вниз. Увидала цветок, подлетела и присела на него. Попила нектару, щечки умыла и дальше полетела. А мы с вами тихонечко приземлимся на стульчики.

3. Итог.

Итог подводится в виде выставки. Дети сами оценивают работы. Выбирая аккуратно и красиво сделанные аппликации.

4. Домашнее задание.

Раздаются листочки с заданием, что нужно принести на следующий урок: желуди, веточки, пластилин, картон.

Приложение В

Аппликация из бумаги в технике "Квилинг"

ЦЕЛИ:

создать условия для знакомства детей с новой техникой выполнения аппликаций из бумаги;

научить детей основным приемам выполнения в технике “Квилинг”;

МАТЕРИАЛЫ:

картон для создания основного фона картины,

двусторонняя цветная бумага.

ОБОРУДОВАНИЕ:

ножницы (удобнее всего маленькие),

приспособление для закручивания бумажных лент (можно использовать тоненькие кисточки или стержень ручки),

белый клей ПВА.

ХОД УРОКА

1. ВВОДНАЯ БЕСЕДА.

На доске представлены аппликации детей выполненные в разных техниках, без названий: (рисунок 1)

Рисунок 1 Аппликации детей выполненные в разных техниках, без названий

аппликация наложения деталей внахлест;

аппликация в технике оригами;

отрывная аппликация в технике мозаики;

аппликация в технике контурное вырезание

2 аппликации в технике “Квилинг”

- Ребята, что вы видите на доске? (мы видим аппликации). Определите, в какой технике выполнены аппликации? (работа в группах по 4-5 человек, через 2 минуты группы представляют свои результаты)

Возникла проблемная ситуация: В некоторых группах к одной технике были прикреплены несколько аппликаций, а в некоторых остались без названия техники.

- Ребята, что вы заметили? Какой вопрос возникает?

Ответы детей: (Какая же из групп права? И все ли техники уже изученные или есть новая техника, которую мы еще не знаем?)

- Найдите общее и в чем различия у всех работ.

Учитель фиксирует на доске общее и различия:

Общее: все работы выполнены из бумаги; на всех работах изображен природный элемент; есть работы плоские, есть объемные; все работы состоят из деталей, выполненных из цветной бумаги приклеенной на основу; объемные работы выполнены из двусторонней бумаги.

Различия: есть работы плоские, есть объемные; у плоских работ: детали вырезаны по контуру, наложены в внахлест, выложены в виде мозаики, у объемных работ: детали в форме оригами; есть работы, детали которых в форме полосок.

- Так какой можно сделать вывод?

Ответы детей: (каждая аппликация получила свое название, кроме двух работ). - Это видимо новая техника, которую мы еще не знаем; работы в такой технике, в которой мы еще не работали.

- Значит, чем мы сегодня будем заниматься на уроке? (познакомимся с новой техникой; узнаем, как эта техника называется; узнаем, чем она отличается от других; в чем ее особенность)

- Что вы о ней можете сказать? В чем ее особенность?

Ответы детей: (Выполнена из бумаги; из одних полосок бумаги; изображены цветы)

- Люди, которые занимаются прикладным искусством и выполняют различные техники, назвали такую технику “Квилингом”.

- Так что же ребята такое Квилинг? (Квилинг это искусство изготовления цветов из бумажных лент). А вы хотите научиться выполнять такие аппликации?

Ответы детей: Да

АНАЛИЗ ОБРАЗЦА:

- Тогда сегодня на уроке вы научитесь основным приемам этой техники. Но для того, чтобы приступить к работе нам нужно знать какие материалы нам понадобятся: двусторонняя бумага, ножницы, клей ПВА, стержень от ручки и один картон основа на группу. А также необходимо вспомнить ТБ при работе с ножницами.

Ответы детей: Не держи ножницы лезвиями вверх; не оставляй ножницы с открытыми лезвиями; не режь на ходу; не подходи к товарищу во время работы; передавай ножницы кольцами вперед.

- Молодцы, ребята!

2. ВЫПОЛНЕНИЕ ДЕТАЛЕЙ.

Учитель рассказывает и показывает выполнение основных деталей. Дети повторяют за ним.

- Основные детали:

1. Тугая спираль: (рисунок 7)

вырезать из бумаги полоску 1-2 см;

скрутить ее на стержень и конец приклеить;

дать просохнуть;

осторожно снять со стержня.

2. Свободная спираль:

вырезать из бумаги полоску 5-6 см;

скрутить ее на стержень;

снять со стержня;

дать спирали свободно раскрутиться и приклеить конец;

дать просохнуть, нарезать на полоски.

Из свободной спирали можно получить разные варианты листьев:

“Глаз” - сожмите углы, в противоположные стороны, придав детали форму глаза; (рисунок 3)

“Лист” - загните уголки в разные стороны; (рисунок 6)

“Стрелка” - верхнюю часть загните вовнутрь; (рисунок 4)

“Птичья копна” - верхнюю часть загните так, чтобы получилось три уголка.(рисунок 5)

3. Пушистый цветок: (рисунок 2)

отмерь и отрежь две ленты, первая 1-2 см, вторая 4-5 см, они могут быть разных цветов;

нарежьте большую ленту бахромой;

склейте их концы, чтобы получилась одна полоска;

скрутите тугую спираль и прикрепите конец;

осторожно снимите и распушите цветок.

3. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА (работа в группах).

Дети в группах при помощи клея ПВА выкладывают на картон-основу аппликации из тех деталей, которые у них получились.(рисунки 8, 9, 10, 11)

4. ВЫСТАВКА РАБОТ.

- Возникали трудности при выполнении работы? (Если возникали, то в чем?) У кого работа не вызвала затруднений? Кому показалась интересной? Хотите продолжить знакомство с данной техникой?

5. ИТОГ РАБОТЫ:

Учитель обращает внимание на аккуратность в работах, овладение техникой “Квилинг”, отмечает умение детей проявлять творчество в оформлении работ.

- Спасибо за работу. До свидания!

Внеклассное занятие "Земля на зёрнышке стоит" ( с использованием словесных методов обучения в начальной школе)

Цель: Расширить представления учащихся об истории происхождения злаковых культур и традициях разных народов с ними связанных. Продолжить изучение традиционных праздников осени. Воспитывать чувство патриотизма и уважения к людям сельскохозяйственного труда. Формировать умения работать с дрожжевым и солёным тестом.

Оборудование: Магнитофон, СD – диски, фотографии, иллюстрации, репродукции картин, хлебобулочные изделия, изготовленные детьми вместе с родителями, солёное тесто и образцы из теста, различные крупы, гербарий злаковых культур.

Ход урока

Во время звучания симфонии Чайковского “Времена года” учитель читает стихотворение:

Есть в осени первоначальной
Короткая, но дивная пора-
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера…

Где бодрый серп гулял и падал колос,
Теперь уж пусто всё-простор везде,
Лишь паутины тонкий волос
Блестит на праздной борозде.

Пустеет воздух, птиц не слышно боле,
Но далеко ещё до первых зимних бурь-
И льётся чистая и тёплая лазурь
На отдыхающее поле…

Ф.Тютчев

I. Беседа с учениками:

Учитель:	- Исстари русский народ считался хлебосольным. Самыми же ценными продуктами для простого человека всегда были хлеб и соль. Поэтому с ними связаны многие обряды, поговорки, поверья и легенды. Сегодня мы продолжим наш разговор о том, как жили наши предки, ваши прабабушки и прадедушки, что ели, что пели, что нам завещали. -Что же нам завещали предки? Основа всей жизни человека-труд. -Где трудились предки?
Ученики:	-На земле. Она кормила и одевала людей…
Учитель:	- Да, поэтому люди с нетерпением ждали осень, славили её и пели заклички. Вспомните и спойте заклички про осень.
Ученики:	Осень, осень! В гости просим! Погости у нас недель восемь! С обильными хлебами, С высокими снопами, С листопадом и дождём, С перелётным журавлём!
Учитель:	-А как вы думаете, за что люди славили осень?
Ученики:	-За то, что осень даровала людям обильный урожай…
Учитель:	-Убрав урожай, люди благодарили матушку-землю. В поле, где стояли хлеба, теперь золотится стерня. Поле ласково называли нивкой и, как живое существо, подкармливали, разбрасывали по стерне всякие постряпушки. Пекли из теста колоски, калачики, птичек. Пусть птички слетятся, запасутся на зиму жирком, да заодно попотчуются жучками, червячками. -Что такое стерня?
Ученики:	…сжатое поле.
Учитель:	-Что такое нива?
Ученики:	… так в старину называли хлебное поле.

Учитель обращает внимание учеников на репродукции картин и фотографий “хлебных” полей.

II. Праздники и Новый год на Руси.

Для проведения данной части мероприятия ученики заранее узнали и самостоятельно подготовили сообщения об осенних праздниках.

Учитель:	-Какие праздники отмечали на Руси осенью? Как их отмечали наши предки?
Ученики:	-14 сентября праздновали Семён-день. На Семён - день три новинки в день. Его отмечали более 500 лет назад. Пекли хлеб из муки нового урожая. Гасили старый огонь и зажигали новый. Подстригали волосы на темени у мальчика - первинца, садили его на коня и обвозили вокруг дома.
Ученики:	-Осенины. 21 сентября- праздник Рождества Богородицы. Люди наряжали последний сноп, несли в дом, хранили до нового урожая и верили, что в последнем снопе - великая сила. Девушки из спелых колосьев плели венки, водили хороводы.
Учитель:	-Кто знает, когда раньше на Руси справляли Новый год?
Ученики:	… Осенью… В сентябре…
Учитель:	-До 1492 года на Руси приход Нового года начинался в марте. Он знаменовал собой пробуждение природы после долгого зимнего сна. С 1492 года праздник стали отмечать 1 сентября. Проходило всё достаточно пышно. В полночь в Кремле ударяла вестовая пушка, на колокольне Ивана Великого звонил колокол, оповещая народ о наступлении на Руси новолетия. В1700 году царь Пётр Первый издал указ о праздновании Нового года не с 1 сентября, а с 1 января. Отчисление лет производить не от сотворения мира, а от Рождества Христова, как это делалось во многих европейских странах.

III. История хлеба.

Учитель:	-Вы когда - нибудь видели пшеничное зерно?
Ученики:	…Да…нет…
Учитель:	Оно такое маленькое! Чуть больше капли, какую вы замечали на ветке дерева осенью. -А вы знаете, какое зерно сильное?
Ученики:	Нет…
Учитель:	-Никого на земле нет сильнее зерна. Потому что оно никогда не живёт в одиночку. Зерно живёт вместе с такими же, как оно само – зёрнышками, в КОЛОСЕ… -Ребята, сегодня я хочу рассказать вам историю из жизни первобытных людей. Пламя костра взметнулось к закопчённым сводам пещеры и осветило хмурое лицо хранительницы очага. Вот и ещё один день на исходе. Мужчины вернулись с охоты ни с чем. Их постигла неудача. У древних людей не было никаких съестных запасов. Что находили за день, то и съедали. Что будет с племенем? Голод может убить его. На рассвете женщина отправилась на поиски пищи. Она приготовилась к дальнему пути, ведь по близости от стоянки все съедобные корневища и луковицы были уже собраны. А возвращаться с пустыми руками нельзя, в пещере голодные старики и дети. Женщина спустилась в лощину, по дну которой бежал ручей, и вдруг на противоположном склоне увидела незнакомые растения. Их стебли были увенчаны колосьями. Что это? Женщина нагнулась к одному из растений. Из колоса на ладонь упали золотистые зёрна, которые оказались твёрдыми и чуть сладковатыми на вкус. Вот она - пища, спасение племени!.. И они назвали эту траву словом - жито. Вероятно, так много тысячелетий назад человек открыл хлебные растения. Сегодня растения, зёрна которых годятся в пищу, называются одним словом - хлеба. Хлеб- основа нашего благополучия. Не зря в старину говорили: “Земля на зёрнышке стоит”. Сначала зерно просто варили. Потом стали растирать между камнями. Получилась крупа грубого помола. Эту крупу варили в горшочках на раскаленных камнях. Получилась каша. Сколько веков она кормит человечество! Она стала прародительницей хлеба, а точнее - прародительницей теста.

Практическое задание: Из приготовленного заранее солёного теста ученики лепят колосья.

После практического задания ученики сравнивают получившиеся колосья с образцами гербария и определяют, какой злак они слепили.

Учитель продолжает беседу с учениками о кашах

Учитель:	Какие бывают каши?
Ученики:	Манная, рисовая, гречневая, перловая, овсяная, пшённая.
Учитель:	Вряд ли о каком другом блюде русской кухне сложено столько легенд и сказок, как о каше – символе благоденствия. Как у всякого народа- землепашца, зерно и продукты его переработки стали у русских людей предметом религиозного почитания.
Ученики:	Рассказывают заранее приготовленный по группам материал о почитании каш славянами.

Ответы учащихся:

1 группа: Накануне Рождества в старые времена из пшена и ячменя варилась кутья сочельницкая. Эта каша использовалась в обряде гадания.

2 группа: В древности на Руси кашу варили в знак примирения между врагами. Без каши мирный договор был недействителен. Дошедшая до нас пословица “С ним каши не сваришь”, то есть не договоришься, отражает этот древний обычай.

3 группа: “Кашею” на Руси называли и брачный пир. Одна из древних летописей сообщает, что в 1239г. самолично “чинил кашу” на свадьбе князь Александр Ярославич, известный в истории как Невский. По описанию свадебного обряда второй половины XVII в. новобрачным обязательно давали, есть кашу как символ посева и плодородия.

4 группа: Повсеместно на Руси известен обычай обсыпание молодых крупой перед отправлением к венцу, по выходе из церкви и перед входом в дом. Этот обряд был столь же необходим, как и покрывание головы невесты, фатой и печение каравая. Цель обсыпания молодых крупой- зерном – состояла в том, чтобы в доме их был достаток, и дольше сохранялись молодость и красота.

Учитель:	Ушли в прошлое эти обычаи и обряды. Но, как и прежде, каша играет в питании русского народа очень большую роль. Особенно высокой питательной ценностью и прекрасным вкусом обладает гречневая каша. Эти её свойства отражены в народных пословицах и поговорках: “Горе наше, гречневая каша - есть не хочется, а покинуть жаль”, “Гречневая каша- матушка наша, хлеб ржаной - отец наш родной”. Как вы понимаете смысл этих пословиц?
Ученики:	Отвечают, объясняя смысл пословиц.
Учитель:	Вспомните пословицы и поговорки о хлебе и объясните их смысл. (в течение 5 минут учащиеся по группам вспоминают пословицы и поговорки).
Ученики:	(Возможные варианты ответов) * “Рыба- вода, ягоды - трава, а хлеб - всему голова”. * “Хлеб – батюшка, водица – матушка”. * “Хлеба ни куска, так в тереме тоска, а хлеба край, так и под елью рай”. * “Хлеб соль ешь, а правду режь”. * “Трудно хлеб растить, зато легко ломать хлеба уплетать”. * “Хлеб да каша- пища наша”. * “Хлеб – всему голова”. * “Без хлеба не будет беседы”.

Для смены вида деятельности и расширения кругозора учитель предлагает поиграть игру.

Игра: “веришь – не веришь”

Учитель:

Верите ли вы, что индейцы Южной Америки, обрабатывая кукурузное поле, вырывали в нём ямки, в которые бросали несколько зёрен и заодно голову небольшой рыбки?

Да; Рыба служила удобрением. Хотя индейцы этого не знали и говорили, что так научил их великий бог Маиса (кукурузы).

*…Что в Мексике, в штате Айдахо, кукурузе, давней кормилице южноамериканцев, установлен серебряный памятник?

Нет; на самом деле памятник золотой.

*…Что в Древней Греции новорождённого укладывали в борозду пашни?

Да; Считалось, что земля даст ребёнку силу и здоровье.

*…Что у разных сортов пшеницы “усы” (ости) разного цвета?

Да; белые, жёлтые, красные, фиолетовые, чёрные.

*…Что для того, чтобы сохранить хлеб надолго свежим, его сразу после выпечки надо заморозить?

Да.

После игры учитель продолжает беседу.

Учитель:	Слышали ли вы выражение: “Три хлеба человечества”?
Ученики:	Да… Нет…
Учитель:	Это пшеница, рис и кукуруза. Во всех концах света учёные - археологи обнаружили древние стоянки человека. А в них - зёрна. В Средней Азии, в Иране, в Северной Африке – зёрна пшеницы. В странах Востока – зёрна риса. В Южной Америке – кукурузы и сои. На территории современной России – ржи, ячменя, овса, гречихи. Сегодня растения, зёрна которых годятся в пищу, называют одним словом – хлеба. Послушайте легенду об одном из хлебов. (С аудиокассеты учащиеся прослушивают выразительное чтение легенды: Об этих зёрнах до наших дней дошла индонезийская легенда, которая гласит, что в стародавние времена они были пищей богов, люди о них не знали. Однажды храбрый юноша забрался на небо и увидел эти диковинные зёрна, рассыпанные для просушки. Юноша хотел взять с собой на землю одну горсть, но ангелы, сторожившие небо, не позволили. “Это пища богов, - сказали они, - смертным вкушать её не полагается”. Но храбрый юноша перехитрил стражей. Перед возвращением на Землю он потоптался босыми ногами по рассыпанным зёрнам. Ангелы пропустили его, ведь руки юноши были пусты. Вернувшись на Землю, юноша собрал с босых ступней налипшие зёрна. Так люди обрели пищу богов. Сегодня этот злак выращивают на всех континентах, он стал главной пищей для большей части населения земного шара и является постоянным гостем на нашем столе. Не случайно на Востоке говорят, что вода - душа этого зерна. А жители Китая, Индии, Японии, Вьетнама, Таиланда, Кореи и других стран Азии едят кашу из этого зерна вместо привычного для нас хлеба.)
Учитель:	Что это за растение?
Ученики:	Рис.
Учитель:	Стар и вечно молод хлеб. Сколько лет ему? Века… Во всяком случае он уже был в V веке до нашей эры. В музее Цюриха есть удивительный экспонат – окаменелый кирпичик. Это самый древний образчик хлеба – он был выпечен 6000 лет назад. В музее Нью- Йорка хранится круглый каравайчик, возраст которого 3400лет. Самый древний памятник пекарю сохранился в Риме. IX, X, XI века отмечены торжественным восшествием хлеба на европейские столы. Вокруг хлеба, как всегда вокруг того, что считают чудом, возникали суеверия. Считалось грехом встать спиной к человеку, выпекающему хлеб. Говорили и такое: “как человек относится к хлебу, такая у него и душа”. Славяне выходили встречать дорогих гостей с караваем хлеба, показывая тем самым своё дружелюбие и радость. Казахи, туркмены, узбеки и другие народы Средней Азии не коснутся хлеба ножом, чтобы не причинить ему обиды и боли, а разломят его руками. Азербайджанцы, аварцы на куске хлеба принимали клятву. Отступление от этой самой святой клятвы каралось смертью. Грузины перед боевой схваткой подкладывали под кольчугу хлебную лепёшку – она даст дополнительные силы. Среди истовых ревнителей магометанства был не писанный нравственный закон: нельзя вставать на хлеб, чтобы дотянуться до лежащего высоко Корана. Но на Коран встать можно, если понадобится с высоты достать хлеб. Служители церкви внесли свой вклад в правдивую легенду о хлебе и немало сделали для воспитания в народе благоговейного отношения к хлебу. Монастырские пекарни печатали на хлебе надписи: “Хлеб святой”, “Хлеб всемогущий”, “Хлеб вечный”. Хлебные тарелки тоже испещрялись уважительными словами. Антуан де Сент - Экзюпери говорил о хлебе высокие слова, обозначив его символом человеческого братства: “Хлеб стал для нас средством единения людей, потому что люди преломляют его за общей трапезой. Хлеб стал для нас символом величия труда, потому что добывается он в поте лица. Хлеб стал для нас непременным спутником сострадания, потому что его разделяют в годину бедствий. Вкус разделённого хлеба несравним ни с чем”. - Ребята, сколько наименований хлебобулочных изделий вы знаете? Всемирный прейскурант хлеба и хлебобулочных изделий насчитывает более 650 наименований. На любой вкус и всем по карману. Мир и хлеб – вот что олицетворяет испокон веков счастье народа. Долгий мир, богатый хлеб… И именно об истинной цене хлеба, пишет в своём стихотворении “Растите хлеб”, поэт Дагестана Абдул Мирзаев. Растите хлеб! Выращивайте хлеб! Он – смех детей, Он – радость мирных дней. Он наших городов и сёл мечта, Он - пенье птиц. Он памятником стал Всем тем, кто жизни за него отдал. Растите хлеб! Мы за него страдали, И долгими ночами на полях, Как мать над сыном, Мы над ним не спали. Растите хлеб- Историю страны. Растите хлеб- Грядущую опору. Дороже он, чем всех сокровищ горы. Он - наша жизнь, А жизни нет цены. Испытывая гордость за цену хлеба, воздадим ему хвалу, любовь и уважение за его истинную цену – цену самоотверженного труда и объединённых забот учёных и машиностроителей, химиков и землепашцев, комбайнёров и авиаторов, мукомолов, шоферов, пекарей и работников торговли, завершающих эту гигантскую эстафету почётного труда.

Домашнее задание: К сегодняшнему дню вы готовили дрожжевое тесто и пекли из него разнообразные изделия, которые мы сейчас попробуем. К следующему занятию вы должны научиться варить разные каши, а родители пусть вам помогают, и раскрасить фигурки из солёного теста.

После этого дети и присутствующие приглашаются за столы для чаепития.

PAGE 20

Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе

Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе

Печатное слово

Работа с книгой

Ход урока