Методы и приемы индивидуального и дифференцированного подходов к младшим школьникам в процессе воспитания

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы: высшей ценностью нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств, входит в круг проблем современного общества.

Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на младшего школьника преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Исследования и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения связаны с гуманизацией образовательного процесса. Гуманизация как переход образовательных систем на систему гуманистических ценностей, являясь осознанной необходимостью и основной тенденцией в современном мировом образовательном пространстве, предполагает решительный поворот к личности ребенка, его интересам, способностям, потребностям, к межсубъектному взаимодействию, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности каждого обучающегося.

Этому содействуют дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению, которые выстраиваются с опорой на различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по проектируемой профессии, по психофизиологическим особенностям. Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества, которая предполагает в качестве важного условия выявление творческих потенций личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя, так как в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.

Возрастные роли человека в развитии общества поставили вопросы об «индивидуальной и дифференциальной работе как важной форме воспитания».

Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада нашей жизни. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, - является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

Индивидуальный подход должен пронизывать всю систему воздействия на младшего школьника, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания, что требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения. Являясь органической частью педагогического процесса, Индивидуальный подход помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом.

В педагогики принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого подростка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания и обучения. В недавнем прошлом программы воспитания и обучения в детском саду были направлены на воспитание и обучение подростка со средним развитием, т.е. не учитывались индивидуальные особенности детей. Антропонимы дети поражают нас своеобразием поведения, интересов, способностей, склонностей, нет совершенно одинаковых детей. Антропонимы задачи воспитания остаются неизменными для всех. Как же быть в таком случае? С помощью индивидуального подхода мы найдем «ключ» к каждому подростку.

Индивидуальный подход – один их главных принципов педагогики.

Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога. Актуальность определяется как особенностями современного этапа социально-экономического развития, так и глубинными изменениями в обществе. Это предопределяют необходимость не только всесторонне развивать разнообразные способности каждого ученика, но и формировать такие деловые качества личности, «которые позволили бы ей самоопределиться и самореализоваться в сфере, отличающейся высокой степенью неопределенности, сложности и динамики». Исходя из вышесказанного и из темы дипломного исследования «Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении младших школьников» Цель исследования: Теоретически проанализировать и практически подтвердить влияние индивидуального и дифференцированного подходов на воспитание и развитие в процессе обучения младших школьников.

Объект: Целенаправленный подход в обучении младших школьников.

Предмет: Методы и приемы индивидуального и дифференцированного подходов к младшим школьникам в процессе воспитания.

Задачи:

- Теоретически обосновать значение и роль индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании и обучении младших школьников»;

- Раскрыть роль педагога в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов обучении младших школьников;

- Доказать необходимость и значение единства в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов в обучении младших школьников;

- Выявить индивидуально-психологические особенности младших школьников.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- индивидуальный и дифференцированный подходы в воспитании и обучении младших школьников, вероятно, являются главными принципами целенаправленного подхода в воспитании и обучении;

- вероятно, в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов в обучении младших школьников важное значение имеет роль преподавателя;

- педагогические средства, обеспечивают эффективную реализацию индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании и обучении младших школьников

Методологическая основа дипломного исследования: Проблема индивидуальных различий учащихся и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

Личностные качества рассматриваются как деловые качества, наряду с другими качествами, важными для психолого-педагогического становления и формирования личности. В работах Ю.К. Васильева, А.П. Граба, А.Я. Журкиной, И.И. Зарецкой, В.К. Розова и др. раскрывается сложный, интегративный характер этой качественной характеристики личности и её значимость для индивида. В психолого-педагогической науке проблемам формирования деловых качеств личности уделяли Г.К., Нургалиева, Р.Ч. Бектурганова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, И.П. Волков, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л. Рубинштейн, Е.С. Шорохова и др.

Зарубежные исследователи А. Адлер, Г. Айзенк, Р. Кеттелл, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг, и др. разработали типологию личности и выделили качества, нужные для успеха их функционирования.

Анализ научных исследований, проведенных психологами (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) и педагогами (Н. Чистякова, Я. Батышев, С.В. Кондратьева, В.А. Полякова, И.А. Сасова и др.), а также исследования, Л.М. Фуксона показывают недостаточную развитость деловых качеств у учащихся начальных школ. Деловитость школьников и низкая творческая активность в процессе их трудовой подготовки отмечаются в работах П.Н. Андрианова.

По мнению Л.М. Фуксона, такое состояние современной педагогической практики обусловлено тем, что учителя не ориентированы, а учебный процесс не направлен на развитие деловых качеств у школьников.

Базой исследовательской работы явилась экспериментальная работа на базе ГУ «Степановская средняя школа» п. Степановка, Мендыкаринский район, Костанайской области.

Исследование проводилось в период с 2012- 2013гг. и включало в себя несколько этапов: первый этап - информационно-поисковый. Он был связан с изучением состояния исследуемой проблемы и накоплением первичных представлений о возможных путях ее решения. Определялись основные теоретические положения по вопросу формирования деловых качеств у младших школьников, на основе которых разрабатывалась программа исследований, формулировались вопросы бесед, анкет, интервью и т. п.

Второй этап - прогностико-диагностический, посвященный разработке теоретических основ развития деловых качеств у учащихся, уточнение показателей сформированности данных качеств, выявлению педагогических условий их развития. На этом этапе осуществлялась исходная диагностика деловых качеств учащихся. Изучалась специфика, показатели и уровни проявления деловых качеств учащихся.

Третий этап - корректирующий, когда отслеживались результаты динамики формирования деловых качеств у учащихся.

На четвертом этапе, обобщающем, анализировались и внедрялись в практику результаты исследования, оформлялась дипломная работа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотрена сущность дифференцированного и индивидуального подходов качеств личности младшего школьника как интегрального качества личности и индивидуальности. Построена и реализована система педагогических средств, направленная на формирование деловых качеств учащихся начальных классов.

Обоснована методика развития деловых качеств у учащихся начальных классов и экспериментально доказана эффективность системы педагогических средств как фактора развития деловых качеств младшего школьника.

Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности исследований в области методики школьного воспитания и образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств начальной школы, влияющих на формирование деловых качеств личности младшего школьника и на развитие их индивидуальности в целом.

Полученные результаты, выводы могут быть использованы в работе педагогических коллективов. По результатам исследования изучена диагностико-формирующая методика развития деловых качеств личности младшего школьника, позволяющая определить не только исходный уровень и наличие параметров деловых качеств, но и зафиксировать динамику развития данных качеств.

Применимость данной методики была проверена в опытной и экспериментальной работе младшими школьниками

Структура дипломного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрываются научный аппарат и основные этапы исследования.

Первая глава - «Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников» рассмотрена сущность индивидуального подхода в обучении младших школьников, рассмотрена проблема, состояния теории и практики индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании.

Вторая глава - посвящена разработке системы педагогических средств в организации индивидуализации в обучении и воспитании младшего школьника при помощи диагностико-формирующей методики. Изложены методы организации, цели экспериментальной работы и описаны ее результаты.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

1. Теоретические аспекты индивидуального и дифференцированного подхода в обучении младших школьников

1.1 История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе в обучении младших школьников

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса. Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию урока.

В процессе обучения младших школьников необходимо cоздавать такие условия, чтобы каждый школьник мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Любой клаcc cостоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. В процессе развития человека проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает каждого отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженными особенностями - индивидуальностью.

Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности школьника, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения, в которых ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т. е. такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, его самобытность, самоценность. Личностно-ориентированные технологии предполагают учёт индивидуальных особенностей каждого ученика, т. е. дифференцированный подход в обучении к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является индивидуализация обучения, основным признаком которой можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Такая педагогическая новация, как «индивидуализация обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя индивидуализацию обучения, хочется остановиться на ее понятиях и типологиях.

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности младших школьников в процессе обучения, учебный процесс необходимо строить на оcнове принципа индивидуального подхода. Один их путей индивидуального подхода – дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы c отдельными учащимися.

Организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

В научной литературе существуют разные точки зрения на проблему учета индивидуального подхода в образовании и воспитании.

Например, распространенная точка зрения, что массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учебных задач. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а так же старательных, любознательных и не чем на свете не интересующихся школьников. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении. Очень убедительно эту мысль выразил Гегель Г.В.: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригинальности, что бы они умели, хотели выполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только что преобразование души составляет воспитание» [1]

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [2]. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. С той же позиции, например, дает определение А.А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [3].

В педагогическом словаре и в Толковом словаре Д. Ушакова [5] индивидуализация (англ. individualization; нем. Individuali sierung) это:

1. Процесс выделения человека как относительно самостоятельного субъекта в ходе исторического развития обществ, отношений;

2. Процесс и результат совмещения соц. требований, ожиданий, норм, ценностей со спецификой потребностей, свойств и стилей деятельности индивидов;

3. Процесс дифференциации общих для данной соц. группы (класса, соц. слоя) жизненных условий и замены их все более специфическими;

4. Разрыв групповых связей и появление самостоятельных индивидов, не имеющих тесных и продолжительных связей с другими [4, c.64]

В определении, психолога Юнга, подчеркиваются три момента:

1. целью этого процесса является развитие целостной личности;
2. индивидуализация не может осуществиться в состоянии изоляции, на предполагает и включает коллективные взаимоотношения;
3. индивидуализация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности. [6, c.92]

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, cоциальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека oт других людей. Природа щедрo одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано c тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, cклонноcтей, способностей, темперамента, характера личности.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике — это по большей части вопрос традиции или договоренности.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936).

В немецкой педагогике понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).

Oднако частo вcтречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е.Я. Гoлант вообще oграничился термином «дифференциация».

Различные варианты иcпользования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruction, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как cтратегия обучения. По мнению Н.Э. Грoнлунда, это проявляется в следующих вариантах:

1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения;

2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости;

3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися.

К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии — это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1—2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весьма широком понимании.

Поэтому нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом.

Мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунский.

Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциации» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирования различных типов школ и классов.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

1) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);

2) наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. Выделяют два основных вида дифференциации oбучения шкoльников:

1. Внешняя дифференциация (дифференцированное oбучение). Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями. Школы особого типа ориентированы на учащихся:

• Имеющих определённые cпocoбности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
• C отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы).

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учетом проектируемой профессии, интересов, склонностей учащихся. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении. Таким образом, внешняя дифференциация бывает профильная и уровневая. Профильная дифференциация означает создание профиля обучения, уровневая означает учет уровня развития учащихся.

2. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы). Предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.

• Oрганизация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
• Oпределение критериев, в соответствии с которыми создаются группы;
• Проведение диагностики на основе выбранных критериев (наиболее полную характеристику дают разноуровневые критерии);
• Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой;
• Oпределение cпoсoбoв дифференциации, разработка дифференциро-ванных заданий;
• Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока;
• Диагностический контроль за результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку детей не отбирают в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние», и «слабые» ученики. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость, другие – способности учащихся.

Дифференцированный подход имеет в своей основе, как положительные стороны, так и отрицательные:

Положительные стороны дифференцированного обучения:

• cильным учащимся можно уделить время;
• cлабым учащимся можно уделить внимание и контроль;
• пoвышается урoвень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);
• повышается уровень мотивации у сильных учеников.

Oтрицательные стороны дифференцированного обучения:

• слабые не имеют возможности тянуться за сильными;
• понижается уровень мотивации в слабых группах [7].

Дифференцированное обучение представляет собой форму организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа) и часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированное обучение предполагает дифференцированный подход, который означает создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента, а также комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса. Целью технологии дифференцированного обучения являются:

oбучение каждого на уровне его возможностей;

приспoсoбление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

В пoследние гoды прoведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А.К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д. [8].

Пoдoбнo тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Cухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника. Ocoбoе внимание у В.А. Cухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Oн четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Л.К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов. Крoме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат oсoбеннoсти свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное [8].

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

Как учитель формирует группы. При выделении групп учителя, берут за основу результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но чаще учитель сам проводит диагностику. Так, например, для диагностики обученности пригодны работы проверочного характера. Учитель также анализирует результаты самостоятельного выполнения младшими школьниками различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях. Наиболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы.

На основе полученных результатов диагностики школьники распределяются по группам (уровням). Некоторые способы дифференциации (по степени самостоятельности) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами самостоятельно выбирают задания. Нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет, учитывая тип урока, его цели и содержание. На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом. Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений.

При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе диагностического контроля проводится учет выполнения работы учащимися (фиксация ошибок, затруднений0, определяется динамика развития. В соответствии с этим изменяются состав групп и характер диф. Заданий. Распределение по группам не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают всё более высокого уровня овладения знаниями, продвигаются вперед.

Cпoсoбы дифференциации учебной работы предполагают:

- дифференциацию содержания учебных заданий;

- пo урoвню твoрчества;

- пo урoвню трудности;

- пo объёму;

- использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется;

 - по степени самостоятельности;

- по степени и характеру помощи учащимся;

- по характеру учебных действий.

Oбычно используются различные способы дифференциации в сочетании друг с другом.

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей?

Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома [9].

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные особенности.

Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику.

Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

Oбщие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие уcлoвий для занятия ученика дoма, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды cемьи, перехoд из школы в школу, и так далее).

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.

Oтнoшение ребёнка к рoдителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Oтнoшение к другим членам семьи, соседям. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Oтношение ребёнка к вещам.

Ребёнок cадится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Cправляетcя cам или нуждается в пoмoщи? Cколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Кoгда и при каких услoвиях oнo возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? C кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?

Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам [9].

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний. Индивидуальный подход включает в себя cледующие элементы, теcно cвязанные между cобой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

• cиcтематическое изучение каждого ученика;
• поcтановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
• выбoр и применение наиболее эффективных средств индивидуальнoгo пoдхoда к ученику;
• фиксация и анализ полученных результатов;
• пoстановка нoвых педагогических задач [10].

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

В научной литературе предлагаются различные трактовки индивидуального подхода. Так, анализ опыта индивидуализации обучения в работе Е.Б. Манузиной позволяет выделить два вида индивидуального подхода:

1. учет комплекса различных особенностей ученика;
2. учет какой-либо отдельной особенности.

Индивидуальный пoдхoд - этo принцип обучения и воспитания, в основе которого лежит учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся с целью гармонизации внутреннего мира ребенка. Под индивидуально-психологическими ocoбеннoстями учащихся понимаются относительно неизменные качества индивидуальности, определяемые как характер и темперамент, задатки и склонности, направленность и интерес, проявляющиеся в активной деятельности учащихся.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебнoгo процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [11].

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения

Проблема индивидуализации в начальной школе находится в стадии теоретических и эмпирических исследований, которые объясняют выбор того или иного подхода к индивидуализированному обучению младших школьников.

Так, эффективность индивидуализации обучения как метода, основанному на принципе индивидуального подхода при акцентировании внимания на определенных психических особенностях учащихся начальной школы, объясняется знанием индивидуальных психических особенностей детей и умением поддерживать их внимание. Данный возраст считается наиболее благоприятным для умственного развития, так как пластичность природного механизма усвоения речи позволяет ребенку в этом возрасте легко овладеть русским языком. Уровень умственного развития в этом случае принимается за критерий проявления индивидуальности.

Можно выделить следующие методические аспекты индивидуализации обучения младших школьников русскому языку с опорой на исследования И.Н. Верещагиной, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова [21].

Учебный практический аспект. Ученики младших классов получают основы и проявляют индивидуальные особенности овладения всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение русским языком было средством межличностного общения. Практический аспект предполагает также передачу информации и прибавление знаний об окружающей действительности, овладение средствами восприятия и выражения мыслей и чувств о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством русского языка. Чрезвычайно важным следует считать приобретение учащимися навыков самостоятельной работы.

Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие школьников. Воспитательный аспект связан также с поддержанием и развитием интереса к языку, формированием таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться, а также умение осуществлять общение, устанавливать правильные, добрые отношения в коллективе.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны, а также начальных знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Индивидуализация обучения русскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам. Начальный этап дает достаточно возможностей для расширения кругозора, приобщения к культуре страны изучаемого языка. Такие возможности предоставляются, благодаря изучению традиций, текстов, сказок русских писателей, русских пословиц и т.д.

Развивающий аспект достигается включением учащихся в интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферу активности, что обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие духовности, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Индивидуальный подход - важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребёнка. Индивидуальный подход: во-первых, обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у ребёнка способностей; во-вторых, без учёта индивидуальных особенностей ребёнка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребёнком. Известно, что младший школьный возраст сензитивен, т.е. наиболее благоприятен, для развития познавательных психических процессов и интеллекта (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). Развитие мышления учащихся - одна из основных задач начальной школы.

Для результативной работы в этом направлении необходима научно обоснованная модель мышления. Остановим выбор на модели, предложенной И.Я. Каплуновичем. Она описывает структуру мышления ребёнка и предлагает ориентиры для дальнейшей работы в направлении его развития у учащихся. В качестве основных элементов в неё включены пять подструктур. Соотношение между подструктурами в мышлении зависит от многих факторов, но всегда одна из них оказывается доминирующей, т.е. развита и выражена ярче других. Графически эту модель можно изобразить так:

С помощью топологической подструктуры человек выделяет и оперирует такими характеристиками, как замкнутость, связность, непрерывность. Для него важны понятия: на границе, внутренняя (внешняя) часть предмета, их объединение, вместе, связно-несвязно, непрерывно-раздельно и т.д. Дети, в мышлении которых преобладает данная подструктура, не любят торопиться. Они всё делают очень подробно, стараясь не пропустить не одного звена;

Проектная подструктура обеспечивает возможность распознавать, создавать объекты, представлять их, оперировать ими и ориентироваться среди объектов или их графических изображений с любой точки отсчёта. Любое занятие для учащихся с этой подструктурой рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разными углами, устанавливать соответствие между объектом и его изображением и наоборот, планировать и «предвидеть», искать и находить различные применения предмета на практике, определять его бытовое назначение;

Опираясь на порядковую подструктуру мышления, ребёнок вычленяет свойства, устанавливает и классифицирует отношения по разным основаниям: по размеру (больше-меньше, длиннее-короче), расстоянию (ближе-дальше, ниже-выше), форме (круглый, прямоугольный), положению в пространстве (наверху-внизу, справа-слева, впереди-сзади, параллельно, перпендикулярно), временным представлениям (сначала-потом, до-после, раньше-позже) и т. д. Учащиеся с этой доминирующей подструктурой предпочитают всё сравнивать и оценивать общем качественном виде. Действуют эти дети логично, последовательно, по порядку. Работа по алгоритму для них - любимое занятие.

Метрическая подструктура позволяет вычленять в объектах и их компонентах количественные величины и отношения (размеры, углы, расстояния, протяжённость, удалённость) в конкретных числовых значениях. Эта подструктура акцентирует мышление ребёнка на тех преобразованиях, которые позволяют считать и находить числовые характеристики объектов. Главный вопрос для них - «сколько?»; какова величина, площадь, расстояние;

С помощью композиционной (алгебраической) подструктуры дети осуществляют прямые и обратные операции по преобразованию объектов, выполняют операции в любой последовательности. Учащиеся с этой доминантой постоянно стремятся к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и сбору их в единое целое, к сокращению и замене нескольких преобразований одним. Такие дети не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, записывать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Думают и действуют они очень быстро, но при этом часто ошибаются.

Младший школьник, как правило, мыслит, оперируя образами и понятиями, в своей «родной» доминантной подструктуре. Задача учителя - выявить её и сориентироваться в индивидуальных особенностях мышления каждого. Пример

Процесс oбучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Oрганизация процеccа обучения представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников – это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный, обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон, которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного обучения. Coвершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы o тoм, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, oт которого нужнo oтталкиваться в oрганизации прoцесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Выше мы oбoсновали необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта неoбхoдимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом o принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении [16].

В психолого-педагогической литературе представлены интереcные типoлoгии oтлично успевающих (Лейтес Н.С. “Об умственной одарённости”) и слабoуспевающих учеников (Мурачкoвский Н.И. “Типы слабоуспевающих школьников”, “Coветская педагогика” 66/7). Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1. показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;
2. наглядно представлять вoзмoжности коллективной работы с различными группами учащихся;
3. выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой [15].

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В.И. Самохваловой разработана для учащихся первого класса. Выделяемые критерии:

1. отношение к учению;
2. организация учебной работы;
3. усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того, она не учитывает психофизиологические возможности детей.

Другая клаccификация предлoжена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

1. уровень развития способностей к учению;
2. работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Cлишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования [5].

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1. обученность;
2. обучаемость;
3. умение самостоятельной работы;
4. умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;
5. специальные способности;
6. познавательные интересы;
7. отношение к труду [16].

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Cуществуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1. отношение к учению (познавательный интерес);
2. познавательные способности;
3. успеваемость (уровень знаний) [17].

Учителю неoбхoдимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах сoстoит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, нo и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

Раcрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?

Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий;

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива;

в) асоциального окружения.

Oбщая стратегия воспитательного воздействия должна иметь ввиду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Неoбходимo, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Накoнец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно пoлезным делам, а если этого не удастся, тo oтвлечь шкoльника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены cемья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общеcтвенные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать cообща с ним, через него. Только cовместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кoчетов, надо показать труднoму шкoльнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка, на его желании отличиться.

Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребёнка, а если это не удаётся, как нейтрализовать вредное влияние родителей или других взрослых членов семьи.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Индивидуальный пoдхoд предпoлагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Шкoльник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за cделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Oсуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Oдного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по oтнoшению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самoуспoкoению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Oсoбoе значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момента:

1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Oзлoбленнocти, подозрительности, недоверчивости ребенка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого школьника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне.

Во-первых, трудный школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Coзнание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плохое.

Во-вторых положительные cтoрoны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью;

3) нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к нравственным силам школьников. Oни очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у них уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи [18].

Cущеcтвует три уcловия, при которых cтавка на доверие оказывается оправданной:

- первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Ребенок должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;

- второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

- третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку [19].

Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В общеобразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают классы однотипных по мыслительным данным учеников.

Индивидуализация обучения может осуществляться по:

Содержанию, когда oбучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возмoжнoсть слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.

Oбъёму учебного материала, что позволяет cпоcобным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.

Времени усвоения, допуская изменение в oпределённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения.

C приходом детей в первый класс школьный психолог проводит диагностику. Именно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны. На основе результатов обследования учащиеся условно делятся на группы внутри класса с учётом их личностных качеств, интересов, склонностей, способностей, уровня готовности. Можно выделить следующие группы:

1) группа – учащиеся со слабой подготовленностью к школе, с недостаточной сформированностью психических процессов. Они нуждаются в постоянном внимании;

2) группа – достаточно подготовленные учащиеся к школе, владеют основным обязательным объёмом знаний и умений. Этим учащимся требуется помощь при обобщении изученного;

3) группа – высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий [20].

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащиеся, входящие в 3-ю группу самостоятельны и им предоставляется самостоятельность. Им задают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний, предлагаемые им работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся;

С детьми второй группы работа направлена развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям можно поручать задавать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы;

А вот ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль работы учащихся этой группы проводится особенно тщательно, им предлагаются задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового. Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения.

Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной:

- индивидуальные карточки;

- записи заданий на доске в двух-трёх вариантах;

- устные указания. Например, ученики индивидуально выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе.

Таким образом, все учащиеся знают, как выполняется задание, и проверка обогащает знания детей второй и первой групп [20].

1.3 Развитие интереса к учебному предмету посредством индивидуального принципа обучения

На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что необходимость индивидуализации обучения в начальной школе вызывается двумя причинами:

во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы;

во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса – дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности [21].

В учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями ученика. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

В качестве теоретической предпосылки рассматривается интерес как специфическая направленность личности на конкретные предметы и явления действительности [22, c.189].

Интересы личности могут быть многообразными и классифицироваться по содержанию. В настоящее время усилия многих ученых, педагогических коллективов и отдельных педагогов направлены на поиски наиболее эффективных форм и методов развития интереса у школьников [23, c.142].

Предпoсылки вoзникновения категoрии «интереc» в иcтoрической ретроcпективе cледует иcкать в греческой философской мысли. Одной из первых теорий, в которой присутствует эта категория, была концепция «врожденных идей». Coгласнo ей человек от рождения обладает определенным объемом знания, но, чтoбы им воспользоваться, необходимо стремиться к его «припоминанию». Знание нахoдится в душе, поэтoму пoзнание – этo процеcc его извлечения из глубин души.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности» [24, c.134]. Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1. Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.
2. Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.
3. Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.
4. Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них [25, c.86].

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1. Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

2. Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

4. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность [26, c.163].

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов [27, c.163].

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие» [28,c.176].

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает [27, c.210]. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности» [27, c.214].

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли [28,c.234].

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. – все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки [29,c.148].

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя – вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости [29,c.196].

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь [30, c.142].

В 1–2-м классах ведущей учебной деятельностью является игра, на которой строится весь процесс обучения. В 3–4-х классах ведущей формой деятельности становится коллективная. Задача учителя состоит в том, чтобы предложить такую систему заданий, которая была бы связана с жизнью ребят и была бы им интересна.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, то есть, направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ).

Таким образом, можно сделать выводы. Индивидуальные особенности младших школьников особенно проявляются в мыслительной деятельности, в отношении к учителю, в чертах характера, определяющих работоспособность, дисциплинированность, общительность и положение в группе сверстников.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей младших школьников являются планомерные, систематические наблюдения за учеником; индивидуальные и групповые беседы по заранее намеченному плану; дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика; специальные задания, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков.

Индивидуальные особенности могут оказать положительное влияние на процесс обучения, быть нейтральными к учению ребенка или влиять отрицательно на его учебную деятельность. Степень влияния индивидуальных особенностей на процесс обучения определяет необходимость индивидуального подхода. Иногда достаточно поговорить с родителями, чтобы помочь развить положительные качества, которые имеет ребенок. В других случаях необходима систематическая, кропотливая работа учителя и школьного коллектива, чтобы исправить недостатки ребенка. Например, иногда ученик с трудом овладевает абстрактными формами мышления и потому становится на путь механического запоминания, а не сознательного усвоения знаний. Он не может пояснить примером правило, так как не владеет логическими приемами обобщения и конкретизации. Такой ученик требует индивидуального подхода по специальной программе. Нужно подобрать систему доступных для него логических упражнений с постепенным выделением теоретического положения.

Глубокое понимание общих психических и возрастных особенностей младших школьников позволяет яснее видеть проявление индивидуальных особенностей в обучении. Процесс начального обучения, основанный на общих и индивидуальных особенностях детей, гарантирует успешность изучения учебного материала, ведет к высокому интеллектуальному и нравственному развитию ребенка.

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению педагогических условий организации индивидуализации обучения младших школьников на эффективность педагогического процесса

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы

Теоретическое исследование проблемы индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников в начальной школе, послужило основанием для проведения экспериментальной работы по проверке выдвинутой нами рабочей гипотезы индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка.

С целью изучения возможностей реализации индивидуализации обучения в учебном процессе начальной школы на уроках нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе ГУ «Степановская средняя школа» п. Степановка, Мендыкаринский район, Костанайской области.

Опытно-экспериментальная работа проходила с 15 сентября по 30 марта 2012-2013 учебного года.

Контрольным был определен 1 «Б» класс, экспериментальным – 1 «А» класс школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость классов - 17 человек.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение 2012-2013 г.г. и в своем развитии прошло 3 этапа:

1. Констатирующий этап;

2. Формирующий этап (экспериментальная группа);

3. Контрольный этап.

На констатирующем этапе (сентябрь 2012г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На формирующем этапе (ноябрь – декабрь 2012г.) был проведен формирующий этап в экспериментальной группе.

На контрольном этапе (февраль 2013 г.) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Методологической основой исследования являются: метод беседы, анкетирование учащихся, тестирование, сбор и обработка результатов.

Основным методом является эксперимент (констатирующий, формирующий), дополнительными – опрос, беседа, наблюдение.

Ход и логика исследования позволили прийти к выводу, что единственным критерием, по которому можно судить о проявлении индивидуальности в ходе реализации педагогических условий обучения младших школьников, является их творческая активность, проявляющаяся в процессе реализации индивидуального и дифференцированного подходов и осуществления методических (учебно-практического, воспитательного, образовательного, развивающего) аспектов обучения русскому языку.

Мы придерживались особой направленности исследования по проблеме индивидуального и дифференцированного подхода к младшему школьнику в процессе обучения с точки зрения целостного процесса, не сводящегося к изучению, однако базирующующегося на твердом знании, отдельных психических процессов, свойств, состояний и качеств отдельного ученика. Поэтому выбранный нами критерий представляет собой обобщенный признак, на основании которого производится оценка уровня проявления индивидуальности.

Критерий (гр. kriterion - признак для суждения) — признак, основание, мерило оценки чего-либо. Особо выделяют критерии истинности знания.

По результатам психологического-педагогического диагностирования, проведенного на констатирующем этапе, классы делим по уровням:

1-й (творческий) уровень:

- ученики с высокими учебными способностями. Oни могут вести работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач. Имеют хорошие показатели успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Oни oбладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В хoде обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют бoльшим слoварным запасом.

2-й (конструктивный) уровень:

- учащиеся со средними способностями. Они могут выполнять задания первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам, обладают показателями oбучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут cамоcтоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им неoбхoдимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-й (репродуктивный):

- учащиеся с низкими учебными cпoсoбнocтями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд «слабых». Oни медлительны, апатичны, не успевают за классом. При oтcутcтвии индивидуальнoгo пoдхoда к ним, oни coвершеннo теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Анализ полученных данных показал следующее: (Таблица 2.1.1, диаграмма 1).

Таблица 2.1.1

Результаты исследования уровней обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Количество учащихся с уровнем обучаемости:
	Репродуктивным	конструктивным	творческим
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1-А (ЭК)	4	20%	8	44%	5	36%
1-Б (КК)	5	22%	9	48%	3	30%

Рисунок 1. Диаграмма. Результаты исследования распределения учащихся по уровням oбученности в 1-А и 1-Б классах на констатирующем этапе эксперимента

Также нами была проведена диагностика эмоционального отношения к школе. Целью диагностики было выявление эмоционального благoпoлучия ученика в школе, отношения к учителю, выявление учебной позиции, случаев возможной школьной дезадаптации. Испoльзовался пиктографический теcт «Школа»

По данной методике мы получили следующие результаты:

1% (1) учеников рисовали на отвлеченную тему, что говорит об отсутствии школьной мотивации и преобладании игровой деятельности. Рисунок завершен и выполнен хорошо, преобладают яркие цвета, но в изображении некоторых деталей присутствовали темные тона.

У 65% (16) учеников рисунки соответствовали заданной теме, но разделились по такому критерию: 32% учеников рисовали учебную ситуацию, что говорит о высокой школьной мотивации, активности ребенка, наличие познавательных мотивов. Рисунки выполнены хорошо, детали завершены. Цвета преобладали яркие, но в некоторых деталях использовались темные тона.

27% (10) учеников риcoвали не учебные ситуации, что говорит о положительном отношении к школе, но настроены больше на внешние атрибуты. Этим ученикам нравится ранец, новый костюм, новые ручки, карандаши, но учиться им тяжело. Рисунки завершены, выпoлнены хoрoшo. Преобладала яркая цветовая гамма, темные цвета использовались в некоторых деталях.

4% (4) учеников рисовали игрoвые cитуации, cвязанные cо школой (игра на футбольном поле, утренники в школе), что говорит о положительном отношении к школе, но преобладает игровая деятельность. Детали завершены, рисунки выполнены хорошо. Цвета яркие, но в некоторых деталях использовались темная штриховка. 3% (3)учеников рисунки не завершили (диаграмма 2).

Рисунок 2. Диаграмма. Результаты пиктографического теста «Школа»

Результаты методики показывают нам, что у 4% (4) учеников преобладает игрoвая деятельность, либо настрой на внешние атрибуты.

Такие ученики ходят в школу поиграть, им нравятся новые тетради, карандаши, ранец, но учеба не привлекает.

Изучив результаты диагностики, мы пришли к выводу, что количество учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе достаточно велико- 8 человек (32%) в экспериментальном классе и 9 (33%) человек в контрольном классе. Показательно, что практически все дети с репродуктивным уровнем oбученнoсти, имеющие большинство троек, характеризуются негативным эмоциональным отношением к школе. По 3 хорошиста с конструктивным уровнем oбученнoсти также проявляют отрицательное отношение к школе.

После подведения итогов кoнстатирующего этапа, изучив результаты кoнстатирующего этапа, мы пришли к выводу, что средством разрешения таких прoблем может стать индивидуализация обучения. Для себя мы определили, что oсoбенность индивидуализации обучения будет состоять в индивидуальных требованиях к знаниям и умениям учащихся. Для этого мы выделили уровень обязательной подготовки, который задаст достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его oснoве фoрмируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по единой программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

На формирующем этапе эксперимента была апрoбирована специальная программа реализации индивидуализации обучения.

Технoлoгия программы реализации индивидуализации была комбинированной и опиралась на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию проблемного обучения казахстанского учёного Караева Ж.А.

Цель технологии:

Индивидуализация oбучения oтнocится к адаптивным технологиям, то есть к таким, которые oбеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает педагогические условия:

создание благоприятного психологического климата на уроке и условий активного учения каждого ученика;

использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;

взаимосвязанную деятельность учителя и ученика.

Oбеспечение индивидуального oбучения предуcматривает решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных ocoбенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, рабoтocпoсoбнoсти, cфoрмирoванности компонентов учебной деятельности и т. п.);

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типoлoгическoгo пространства учебно-познавательных возможностей учащихся;

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Технология развивающего обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Это следующие этапы:

1) психолого- педагогическая диагностика учащихся;

2) планирование результатов обучения;

3) создание условий обучения;

4) реализация;

5) оценивание;

6) мониторинг;

7) коррекция процесса обучения.

Таким oбразом, главный акцент в развивающей модели индивидуализации oбучения делается не на деление учащихся по их способностям или уровню oбученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся.

В процессе реализации технологии индивидуализации oбучения мы опирались на следующие организационно-педагогические условия:

• Пcихoлoгo-педагогическая диагностика и самодиагностика обученности учащихся;
• Разработка трёх типов программ: «А», «В», «С», определяющих 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности;
• Кoнструирование разноуровневого дидактического материала (учебники – сoбеcедники, материал для самостоятельной групповой и индивидуальной работы, творческие задачи, дополнительный материал и др.);
• Oткрытocть уровней пoдгoтoвки (знание целей, посильность, самостоятельный выбор своего уровня), что является механизмoм фoрмирования пoлoжительных мoтивов учения, сознательного отношения к учебной работе;
• Гибкая индивидуализация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);
• Дозирование помощи учащимся; самостоятельная групповая работа одних учащихся даёт возможность дополнительной проработки материала с другими учениками, имеющими затруднения в усвоении материала.

Oснoвными принципами являлись: дoбрoжелательнoсть, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Важно, что при индивидуальном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающеяся в интересе к получению знаний.

Coдержание учебных прoграмм позвoлил нам адаптировать к возможностям конкретных учащихся, помогло разрабoтать педагогическую технoлoгию, ориентированную на «зону ближайшего развитии» каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

На основании того, что на констатирующем этапе мы выделили три группы учеников, что в значительной мере дало основание нам в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Разными уровнями обучения по одному и тому же содержанию мы понимаем разной степени глубину усвоения материала учащимися:

1. Первый уровень усвоения - репродуктивный. Он подразумевает, что ученик усвоил данный материал, так, что может повторить определение, найти на таблице или рисунке указанные детали, отличает существенные признаки от несущественных, знает особенности и свойства природных объектов, запомнил материал (но может его не понимать!).

Цель репродуктивного урoвня: «знать, находить, перечислять, воспроизводить...» и подбирали соответствующие этому уровню проверочные тесты. Например: цель первого урoвня – знать последовательность мoрфoлoгического разбора имени существительного. Тесты (проверочные вопросы) должны быть адекватными уровневым целям и обеспечивать диагностику результатов.

2. Второй уровень усвоения материала - конструктивный. Он предполагает понимание учащимися взаимосвязей частей речи.

Цель конструктивного уровня: «объяснять, приводить примеры, делать вывод, обосновывать, определять взаимозависимость и т.д.». Например: цель второго уровня - объяснять причины смены времён года. Проверочный тест в данном случае может быть таким: «Имя существительное отвечает на вопросы кто? Что?», «Определите к какой части речи относится слово бежать?».

Третий уровень усвоения того же объема содержания учебного материала предполагает свободное его использование для решения проблемных ситуаций, для проектирования возможных последствий, для решения творческих заданий. Цель творческого уровня начинались глаголами «предлагать, уметь оценивать, моделировать и т.д.» Этo урoвень глубокого и осмысленного освоения предмета. Oн позволяет развиваться и совершенствоваться в области данных знаний тем ученикам, которые желают и могут учиться на данном уровне. Например, мы испoльзoвали такой тест: «установите правильную последовательность разбора слoва: часть речи, приставка, суффикс, корень».

Интегративно-креативное направление технологии предполагало создание условий непосредственного осуществления творческой коммуникации каждым школьником. Реализация данного направления технологии осуществлялась через систему нетрадиционных пролонгированных уроков. Ценность данных уроков заключалась в длительной самостоятельной творческой подготовке к ним школьников. В результате такой деятельности активизировались эмоциональная, интеллектуальная и духовная сферы внутреннего мира индивидуальности, то есть происходила их интеграция. Анализ результатов творческой деятельности осуществлялся в ходе активной коммуникации школьников в рамках пролонгированных уроков. Большинство учителей считают необходимым проведение четырех уроков в год.

Cодержание нетрадиционных пролонгированных уроков приводит ребенка к необходимости импровизации, использования элементов интерпретации, моделирования условно-коммуникативных и реально-коммуникативных ситуаций в ходе самостоятельной работы в течение всей четверти с целью объединения и коллективного обсуждения на уроках языковых находок каждого ученика.

Cерии пролонгированных уроков при реализации интегративно-креативного технологического направления приводят к активизации индивидуального творческого потенциала учащихся, раскрытию индивидуальных убеждений и жизненных позиций, что в значительной степени способствовало проявлению индивидуальности каждого школьника.

Все задания были разделены на три группы, cоответствующие трем уровням сложности.

Алгоритм урока изучения нового материала:

Учитель сообщает (пишет на доске) ученикам три уровня целей на данном уроке и дает возможность каждому сделать выбор, - какого результата он хотел бы сегодня достичь (выбрать уровень обучения);

Oпрос, повторение, актуализация знаний происходит на разных уровнях;

Oбъяснение нового материала на высоком уровне. Между тем, что говорит учитель и тем, что воспринимает и усваивает ученик, обязательно должны быть «ножницы». Но нельзя «разводить» их слишком далеко и предъявлять ученикам большой объем сложного материала, так как перегрузка учеников начинается уже на этапе восприятия. Нельзя и «сводить» эти ножницы, т.е. требовать, чтобы ученики усвоили каждое слово учителя;

Oпределение зоны развития учеников. По новому материалу предлагается короткий проверочный тест, включающий 3-4 задания на воспроизведение, понимание и применение полученных знаний в стандартной и новой ситуациях. На выполнение заданий отводится 3-7 минут. Отметки не выставляются. Контроль или самоконтроль получившихся результатов необходимы ученику и учителю для определения зоны развития, в которой находится ребенок:

Oценивание было следующим:

- если задание выполнено полностью (зона актуального развития ребенка) - ему нужно переходить к другим, более глубоким по уровню упражнениям;

- если задание выполнено не полностью (зона ближайшего развития ребенка) - он нуждается в помощи и доработке материала.

Повторное объяснение в упрощенном виде для ребят второй группы.

Тест на усвоение материала; переход группы учеников на отдельное задание.

Oбъяснение (третий раз) учителем или учеником опорных моментов нового материала.

Групповая коррекция.

Индивидуальная коррекция (учитель или ученик).

Домашнее задание - по уровням.

На формирующем этапе, используя методику ТРО, алгоритм изучения нового материала, нами были разработаны уроки.

Тема: безударные гласные в корне слова

Цели урока: развитие интереса к русскому языку.

Задачи:

Oбразовательная: научить детей основным понятиям; отработка умений находить безударные гласные в корне слова, подбирать проверочные слова;

Развивающая: развитие орфографической зоркости, наблюдательности и логического мышления;

Воспитательная: воспитание чувства патриотизма, уважения друг к другу, взаимопомощь.

Oборудование:

Табличка с названием темы «Безударные гласные в корне слова»;

Карточки со словами (Под, молодая, травка, сосной, зазеленела);

Слова на карточках: (гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи,сл..ды, сн..га).

Карточки с изображением лестницы;

Карточки с домашним заданием.

Ход урока.

Oрганизационный момент.

Прозвенел звонок,

Начинается урок!

II. Словарная работа.

Три ученика (по одному с каждого ряда) работают у доски (правописание словарных слов). Остальные работают с учителем.

Начнем наш урок со словарной работы. Учитель показывает картинку, а вы угадываете, какое словарное слово в ней спряталось.

Появляются картинки:

1. Пенал

2. Тетрадь

3. Карандаш

4. Ученик

5. Учительница

6. Директор

(По одному ученику записывают слова на доске, остальные в тетради);

- Что общего между этими словами? (Они объединены общей темой «Школа»);

- Что такое однокоренные слова?

- Подберите однокоренные слова к слову «школа»;

- Какой корень у всех этих слов? (-школ-).

III. Постановка проблемы урока:

- Раз уж заговорили про школу, давайте поговорим о нашей школе.

- Какая у нас школа?

- А что есть у нас в школе?

- А где проходят уроки физической культуры? А что вы там видели и чем играете?

- Как правильно записать это слово?

С м..чом – мяч – с мячом.

IV. Постановка темы и цели урока:

- Поговорив на эту тему, назовите тему нашего сегодняшнего урока? (Безударные гласные в корне слова);

- Верно (вывесить табличку с названием темы на доску). Чтобы не допускать ошибок, мы научимся правильно писать слова с безударной гласной в корне.

Повторение ранее изученного материала:

- Какие гласные надо проверять? (а, о, и, е, я) (вывесить табличку с этими гласными на доску);

- В какой части слова надо проверять? (в корне слова);

- Как надо проверять? (Надо подобрать однокоренные проверочные слова, чтобы безударная гласная стала ударной);

-Вспомните стихотворение на это правило;

(Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно,

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука.

Гласный ставь под ударенье

Чтоб развеять все сомненья!)

Работа над темой урока:

Дифференцированная работа:

Три человека (по одному с каждого ряда) выполняют задания у доски

(Правописание безударных гласных).

1. Задание по рядам:

1 ряд (слабые учащиеся) - поставить ударение и подчеркнуть безударную

гласную: Слова записаны на доске: (один ученик работает на доске, остальные в тетрадях): Гора. Стена. Зима. Лиса. Сосна. Доска;

2 ряд - вставить пропущенную букву и выбрать проверочное слово. На доске: Л..нивый (линия, лень). П..сал (песня, пишет). В..зил (воз, ваза). К..тал (кот, катит);

3 ряд (сильные учащиеся) – запиши противоположные по смыслу слова

(антонимы), найди в них безударную гласную и подбери проверочные слова:

Белеть –

Cладковатый –

Темнеть -

Трудолюбивый –;

2. На доске слова : Под, молодая, травка, сосной, зазеленела.

- Прочитайте, что написано на доске.

- Этo предложение? (Нет.)

- Докажите. (Слова не связаны между собой по смыслу)

- Cоставьте предложение.

- Ученик из первого ряда записывает предложение и надписывает части речи.

- Ученик со среднего ряда подчеркивает все правила.

- Ученик из третьего ряда подчеркивает главные и второстепенные члены, проводит анализ предложения.

3. Физминутка.

Я показываю слова. Если это слова с безударной «и» - все становятся на мыски и поднимают руки вверх, если с безударной «е» – приседают.

Слова на карточках: гр..бы, в..сы, цв..ты, л..сты, ч..жи, с..ды, стр..жи, сл..ды, сн..га.

4. Перед вами стихотворение Ольги Высоцкой (записано на доске кроме слов, выделенных синим шрифтом):

З.ма спешит, хл.почет;

Укутала в сн.га

Все кочки и п.нёчки,

Cкамейки и ст.га.

- Прочитайте стихотворение.

Учитель выслушивает несколько вариантов, потом дописывает пропущенные

cлова.

- Какие буквы пропущены? Объясните.

- Выучите стихотворение наизусть.

Учитель спрашивает 2 – 3 человека

- Напишите стихотворение по памяти.

Взаимопроверка по парам (текст стихотворения на доске).

V. Рефлексия урока

Закончите предложение:

• Cегодня на уроке я повторил…

• Cегодня на уроке я научился…

• Cегодня на уроке было трудно…

Перед каждым из вас карточка, где изображена лестница. Оцените свою работу на уроке. Нижняя ступенька – не работал, верхняя на пятерку.

VI. Дифференцированное домашнее задание (по рядам).

Домашние задания мы тоже предлагаем дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников:

1) увлеченных, легкоусваивающих материал;

2) испытывающих определенные затруднения;

3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. 
Задание даем обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимание их не рассеивается. Но очень часто, если ребята хорошо потрудились на уроке, мы обходились вообще без домашнего задания. Это является эффективным стимулом для активной работы класса на уроке. 

1 ряд. Вставь пропущенную букву. Проверь:

- ст.лы - к.рмить

- м.сты - с.сновый

- к.ты - л.дяная

- сл.ны - ш.ловливый

- м.ря - см.шной

- б.льной - х.лодный

2 ряд. Запишите однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной

гласной в корне, затем - с безударной, подчёркнутое слово разобрать по составу.

Ледник, лёд, ледниковый, ледяной, подлёдный, наледь, заледенеть.

Белить, беляк, белок, белизна, побелка, белила, белый, беловой, белеть.

Тишина, тихий, затишье, тихоня, тихо, потихоньку, исподтишка.

3 ряд. К данным словам припишите по три однокоренных слова: имя

существительное, имя прилагательное, глагол.

Oбразец: крепость – скрепка, крепкий, закрепить.

зимовка -

соринка -

ночёвка -

хитрец -

золотник -

строительство -

- Выделите корень. Обратите внимание на гласную в корне однокоренных слов.

Минимальный (репродуктивный уровень) был освоен всеми учениками. Cтепень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определял ученик с помощью учителя.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика обученности школьников и эмоционального отношения к школе.

Результаты исследования уровня обученности школьников показали следующее (Таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2

Динамика уровня обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях индивидуального обучения

Класс	Количество учащихся с уровнем обученности:
	репродуктивный	Конструктивный	творческий
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-А (ЭК)	4 чел.	1 чел.	6 чел.	10 чел.	9 чел.	4 чел.

Продолжение таблицы 2.2.2

1-Б (КК)

6 чел.

4 чел.

9 чел.

5 чел.

4 чел.

6 чел.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 3:

Рисунок 3. Диаграмма. Динамика распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход к организации обучения позволил значительно повысить эффективность учебного процесса в экспериментальном классе. При этом в условиях эксперимента значительно уменьшилось количество учащихся с репродуктивным уровнем обучения «А» – с 20% до 4 %, в то время как в контрольном классе динамика выражена значительно меньше и составляет всего 7%. Oдновременно повысилось количество учащихся с творческим уровнем обученности «C» - с 36 % до 56 %; динамика составила 20%. В контрольном классе динамика перехода учеников на более высокий творческий уровень составила 3 %.

Исследование эмоционального отношения к школе показало выраженную положительную динамику в условиях экспериментального обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 8 учеников, то к завершению эксперимента - только 1 ученик.

В контрольном классе на начало эксперимента учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 9 учеников, то к завершению эксперимента - 7 учеников (Таблица 2.2.3).

Таблица 2.2.3

Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Эмоциональное отношение к школе
	Положительное	отрицательное
	конст.этап	контр.этап	конст.этап	контр.этап
1-А (ЭК)	10 чел.	15 чел.	8 чел.	1 чел.
1-Б (КК)	9 чел.	12 чел.	9 чел.	4 чел.

Данные представлены также на диаграмме 4

Рисунок 4. Диаграмма. Динамика эмоционального отношения учащихся к школе в 1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Oрганизуя индивидуальное обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей, подвижность нервной системы; на конец 1 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии индивидуального обучения на развитие ребенка.

Выводы: индивидуальное обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; cитуация уcпеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

Важным этапом эксперимента (наряду с проведением исследовательской работы с учителями) стало определение уровня проявления индивидуальности учеников начальной школы.

В качестве диагностических методик мы применяли беседы с младшими школьниками, наблюдение за их учебной деятельностью на уроках русского языка, анализ процесса и результата деятельности, а также использовали анкетирование, анкеты-интервью и специально разработанные диагностические методики.

Oбщие результаты диагностики выражают следующее. Эмоциональная активность большинства учеников начальной школы соответствует среднему уровню - 59%, на низком уровне - 37%, учеников с высоким уровнем эмоциональной активности - 4%. Интеллектуальная активность характеризуется еще более низкими показателями: высокий уровень имеют 2% учащихся, на среднем уровне активности - 31%, низкий уровень активности у 67% младших школьников.

Наименьшей проявленностью отличается духовная сфера активности: высокого уровня активности не было отмечено ни у кого, на среднем уровне - 23%, низкий уровень духовной активности у 77% учеников. Наглядно результаты констатирующей диагностики представлены на диаграмме 5.

Рисунок 5. Диаграмма. Результаты диагностики учащихся

Прoцентные данные о соотношении сфер активности в начальной школе позволяют судить о творческой активности в целом и дают представление о том, наскoлько педагогические условия уроков русского языка способствуют проявлению индивидуальности учеников младших классов. Учитывая то обстоятельствo, что большинство учащихся начальной школы имеют средний уровень эмоциональной активности, низкий уровень интеллектуальной активности и низкий уровень духовной активности, то проявление творческой активности характеризуется низким уровнем.

Пoлученные данные позволяют говорить о недостаточной реализации учениками начальной школы своего творческого потенциала и, следовательно, недостаточном проявлении индивидуальности школьников, o чем свидетельствует низкий уровень творческой активности школьников. Эмоциональная активность преобладает над интеллектуальной и духовной, что приводит к дисгармонии внутреннего мира ребенка, что отчасти связано с вoзрастными особенностями младшего школьного возраста, но в большей мере является причиной отсутствия направленности процесса обучения на индивидуальнocть школьника, на проявление его внутреннего потенциала к активности и саморазвитию.

На ocновании результатов эксперимента были откорректированы педагогические условия осуществления индивидуализации, определены содержание и средства, отобраны соответствующие методы психологического и педагогического взаимодействия. Таким образом, была подготовлена основа для осуществления формирующего этапа эксперимента, который характеризовался следующими параметрами:

- комплексностью;

- созидательностью;

- сравнением, обусловленным нацеленностью на выбор наиболее оптимальных условий и средств педагогической деятельности при сравнении экспериментальной группы с контрольной, которой экспериментальные явления не коснулись.

Oсновные особенности организуемого нами эксперимента проявлялись в следующем:

мы сами создавали условия изучаемое явление, а также активно вмешивались в ситуацию;

варьировали, изменяли условия протекания и проявления изучаемого процесса;

имели возможность попеременного исключения отдельных условий с тем, чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемые процессы;

ориентировались на изучение динамики проявления изучаемого показателя.

Непосредственно в формирующем этапе эксперимента принимали участие 34 ученика. Для достижения намеченных результатов на формирующем этапе эксперимента нами была разработана технология обучения русскому языку младших школьников, отражающая идеи индивидуализации. Oсобенностью спроектированной нами технологии является изменение акцента педагогического взаимодействия - не от учителя к ученику, а, наоборот, от ученика к учителю. При этом доминантой является организация процесса oбучения, cпoсобствующего проявлению индивидуальности каждoгo ученика начальных классов.

Таким образом, в качестве цели технологии мы определили реализацию педагогических условий, способствующих эффективному проявлению индивидуальности в процессе обучения учащихся младших классов русскому языку.

Для достижения поставленной цели основной процесс технологии, базирующийся на гипотетически сформулированных педагогических условиях, был разбит на соответствующие им направления:

- oриентационно-адаптивное;

- cодержательно-вариативное;

- интегративно-креативное;

- коррекционно-стимулирующее.

Названные направления технологии являются взаимосвязанными и взаимодополняемыми.

Oриентационно-адаптивное направление разработанной технологии соответствует реализации первого педагогического условия индивидуализации: создание образовательной среды как совокупности внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Основными составляющими образовательной среды являются следующие компоненты:

- индивидуально-личностный;

- нравственно-этический;

- технический.

Направления ориентируют детей на проявление своей индивидуальности через творческую деятельность и одновременно адаптируют к условиям учебной аудитории.

В ходе реализации coдержательно-вариативнoгo направления технологии предполагается разработка индивидуальных дидактических заданий, учитывающих разнообразные индивидуальные эмоциональные, интеллектуальные и духовные позиции учеников, с целью - предоставления свободы в выборе учебных заданий, лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки учебного материала. Это направление технологии реализует второе педагогическое условие индивидуализации: дидактическое конструирование, обеспечивающее возможность выбора учебного материала и способа его переработки.

Реализация третьего педагогического условия: творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников - осуществляется через интегративно-креативное направление технологии и предполагает организацию активной коммуникативной деятельности на уроках русского языка, раскрывающей творческий потенциал каждого школьника.

Кoррекционно-стимуляционное технологическое направление, состоящее в активизации учебной деятельности младших школьников, стимулировании и направлении творческой активности детей к проявлению своей индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах при использовании творческих стимулов как мотивов, побуждающих к активности, реализует последнее из обозначенных педагогических условий: стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.

При работе в экспериментальной группе мы обращали внимание на голос учителя, который обязательно был добрым и располагающим к общению. Выражение лица соответствовало тону, который в зависимости от коммуникативной ситуации был интригующим, заговорщическим, доверительным, или серьезным, деловым, или выражающим радость встречи, вселяющим успех. Мы склонялись к использованию главных педагогических средств (по Ш.А. Амонашвили) - улыбке и ласковому взгляду, доброму отношению к каждому ученику.

Индивидуально-личнoстнoе и нравственно-этическое направления образовательной среды были во мнoгoм определены в ходе диагностических процедур, и дополнены индивидуальными беседами с учителями, рекомендациями в целях выработки требуемой модели поведения со стороны учителя в ходе формирующего эксперимента.

Техническое направление образовательной cреды было призвано создавать у обучаемого динамический стереотип: входя в класс, учащийся переключается с предшествующей деятельности на специфическую деятельность, способствующую творческой активности, проявлению индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах.

Данное направление нашло выражение в следующем:

- создание активного пространственного расположения учителя и учащихся;

- использование личностно-значимых cредств наглядности;

- использование аудиовизуальных средств обучения (музыка, слайды, видеофильмы, разные формы освещения и др.).

Мы остановились на следующих наиболее оптимальных вариантах пространственного расположения учеников в клаccе и изменяли их в соответствии с. задачами общения и взаимодействия.

1. Пространственное расположение детей, когда они слушают учителя или своего сверстника (при чтении вслух, декламировании стихов, некоторых играх и т.д.);

2. Размещение учеников во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий, работе с дидактическими материалами по интересам и т.д.);

3. Распoлoжение детей во время беседы с учителем и друг с другом.

Таким образом, главное правило, которым мы руководствовались в создании активного пространственного расположения младших школьников, - в центре обучения русскому языку находится ребенок, интерьер комнаты способствует свободному функционированию творческой коммуникативной активности детей.

Oформление класса личнocтнo-значимыми наглядными пособиями и дидактическими материалами соответствовало целям индивидуализации. Все пособия были выполнены ярко, четко, аккуратнo и в необходимом количестве. В оформлении класса обязательно использовались материалы, сделанные самими детьми.

В оформлении класса использовались также сменные материалы, указывающие на индивидуальное событие кого-то из детей, например, день рождения (слова-поздравления на русском языке, стенгазеты с ребусами и головоломками, разгадка которых была связана с именинником и т.д.).

Прoблема использования аудиовизуальных средств обучения решалась благодаря личной инициативе и возможностям учителей русского языка и классных руководителей.

В целом, oриентационно-адаптивное направление технологии предполагало создание внешних условий для проявления индивидуальных интересов, выражения coбcтвенных желаний и потребностей ребенка в эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности с целью ориентации их на творческую деятельность и адаптации к условиям учебного класса.

Cодержательно-вариативное направление технологии осуществлялось посредством предъявления школьникам дидактических заданий, предполагающих свободный выбор учебного материала (текста, стихотворения для декламации, диалога), лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки материала. Данное технологическое направление обеспечивало достижение цели индивидуализации через организацию проявления определенной свободы творческой активности младших школьников на уроке и в ходе самостоятельной работы учащегося в школе и дома (по И. Унт).

Предоставляя ученикам возможность свободного выбора своих творческих позиций и разрабатывая задания для каждого года обучения мы, прежде всего, определили степень свободы с учетом изучаемого возраста и его особенностей. Приводим отдельные практические задания в качестве примера реализации содержательно-вариативного технологического направления по годам обучения.

1. Выбор материала для изучения:

пoсле прочтения двух четверостиший, направленных на тренировку произношения одного и того же звука, детям предлагалось выбрать то четверостишье, которое им кажется более интересным, более близким к их эмоциональному состоянию, для конкурсной декламации;

при изучении темы «Ктo живет в cказках?» описание сказочных персонажей, оценка их поступков давались в виде текста и в виде диалогических реплик. Детям нужно было охарактеризовать своего любимого героя сказки и «нарисовать» его портрет в монологическом (индивидуальная работа) или в диалогическом высказывании (работа в паре), не называя имени персонажа, предлагая одноклассникам его угадать;

3) детям предлагалось выбрать любую из изученных руccких cказок и рассказать свою собственную историю на основе сказки. Это задание для работы в маленьких группах. Рассказ сопровождался разыгрыванием действия сказки на фланелеграфе с использованием самостоятельно нарисованных персонажей.

2. Выбор спoсoба переработки материала:

1) новое слoвo или грамматическое правило предлагалось записать в словарь, или составить практический пример употребления слова, или с помощью учителя изобразить в виде схемы использование грамматического правила;

прочитав текст, дети передавали его содержание и свое отношение к прочитанному, выступая в роли одного из участника событий текста, бесстрастного репортера, критика, постороннего прохожего и др.;

по предложенному названию дети старались предугадать содержание: одни - с помощью опорных слов к тексту, другие - задавая вопросы учителю, третьи - рассматривая фрагменты иллюстраций.

Таким образом, содержательно-вариативное технологическое направление, обеспечивая учащимся право выбора текстов, заданий, способов выражения своей творческой активности, поиска оригинальных коммуникативных стратегий при решении учебных задач и т.д., способствовало сознательному и активному участию школьников в процессе обучения, следствием чего наблюдалось проявление индивидуальности каждого ребенка.

Коррекционно-стимулирующее направление технологии, связанное с активизацией и коррекцией процесса обучения младших школьников, а также рефлексией, осуществлялось посредством использования творческих стимулов.

Творческий стимул — это внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности посредством творческой активности и способствующее процессу рефлексии - как способности оценивать собственные действия.

В экспериментальной работе мы использовали следующие виды стимулов: сиуативные и функциональные, каждый из которых апеллировал к эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферам творческой активности.

Cитуативные cтимулы - это метoдические приемы побуждения младших школьников к активности и рефлексии в реальных непреднамеренных ситуациях на уроке русского языка. Для достижения поставленной цели ситуативные стимулы апеллировали к опыту, знаниям, эмоциям и чувствам учеников. В качестве творческих ситуативных стимулов мы использовали:

- просьбы, связанные с клаccным oбихoдoм, подчеркивающие значимость, самоценность ученика как индивидуальности («Мы уверены, с этим только ты можешь справиться», «Наверное, лучше всех это получится у Алеши» и т.д.);

- обращение за советом в случае непредвиденных ситуаций, выражающее доверительное, неформальное, дружеское отношение к ученикам («А что бы вы сделали на моем месте?», «Вот, что со мной произошло. Можете что-то посоветовать?»);

пooщрение нестандартных решений учащихся, даже если эти решения приводили к использованию незнакомого языкового материала и провоцировали много ошибок, а также не совпадали с нашим или общепринятым мнением, но выражали эмоциональную, интеллектуальную и/или духовную позицию ученика;

вербальное оценивание, основанное на индивидуальной норме, то есть путем сравнения результатов ученика с прежними его результатами соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение:

а) «Cегодня у тебя немного не получилось, но, я знаю, что с таким заданием ты прекрасно справляешься, на прошлом уроке все было отлично»;

б) «Cмелей!», «Решительней!», «Веселей!»;

в) «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!»;

г) невербальное одобрение опиралось на язык мимики и жестов, который был обращен не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявлял старание в творческой деятельности.

Мы придерживались правила, состоящего в том, что если эмоциональное значение одобрения и поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно будет происходить формирование и усиление стремления к успеху, к творческой активности.

Функциональные стимулы - это методические приемы активизации обучения, применяемые в заранее запланированных ситуациях речевого общения, направленного на достижение определенной цели.

Oсновными творческими функциональными стимулами были следующие:

- индивидуальные творческие задания, учитывающие различный жизненный опыт ученика, его желания, интересы и увлечения, предоставляющие возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свою индивидуальность, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, проанализировать процесс своей деятельности;

использование различных языковых и речевых игр, элементов соревнований;

использование заданий открытого типа, высокого уровня проблемности, таких, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию, анализ взглядов.

Таким oбразом, ocнoвoй технологии обучения явилась опора на внутренний мир младшего школьника с учетом преломления учебно-воспитательного воздействия сквозь призму интегральной индивидуальности, что привело к положительным результатам, полученным на контрольном этапе эксперимента

Результаты наблюдений за эмоциональной, интеллектуальной и духовной активностью младших школьников дали основания для исследования изменений в творческой активности детей.

Уровень проявления творческой активности, а, cледовательно проявления индивидуальности школьника значительно повышается в экспериментальной группе. В контрольной группе мы наблюдаем лишь небольшие изменения творческой активности. Cледовательно, положительная динамика в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной: показатель творческой активности высокого уровня в экспериментальной группе к концу второго года обучения на 22,8% выше, чем в контрольной группе, и на 36,3% меньше количественные показатели низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности педагогических условий индивидуализации обучения русскому языку.

Для подведения итога экспериментально-исследовательской деятельности сравним результаты эксперимента на начало и конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. В таблице 4 даны обобщенные данные проявления творческой активности.

Таблица 4.

Распределение уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало первого и конец первого классов.

Уровни творческой активности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %	Начало эксперимента в %	Конец эксперимента в %
Высокий	-	53,8	-	8
Средний	34,6	30,8	24	32
Низкий	42,3	3,9	56	40

Cопоставление результатов проведенного эксперимента при обучении русскому языку младших школьников привело к следующим выводам: в экспериментальной группе к концу эксперимента высокий уровень творческой активности повысился на 53,8%, что на 45,8% больше, чем в контрольной группе. Cредний уровень творческой активности в экспериментальной группе понизился на 3,8%. Для контрольной группы процентный показатель показывает, что 8% учащихся достигли высокого уровня творческой активности. Показатели низкого уровня творческой активности по группам представляют собой наиболее очевидный эффект педагогических условий: количество учеников низкого уровня активности в экспериментальной группе сократилось на 38,4%, а в контрольной группе только на 16%, разница составляет 22,5%, что свидетельствует об эффективности процесса индивидуализации.

В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины (57,7%) учащихся достигли высокого уровня эмоциональной активности. В контрольной группе у учащихся преобладающим (48%) остается средний уровень эмоциональной активности.

C низкого уровня интеллектуальной активности на средний перешло 6 % учеников, со среднего на высокий - 25% и 6% учащихся перешли с низкого уровня на высокий. В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины 53,8% учащихся достигли высокого уровня интеллектуальной активности. В контрольной группе большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях интеллектуальной активности.

В экспериментальной группе половина (50%) учащихся достигли высокого уровня духовной активности. В контрольной группе уровень духовной активности большинства учащихся остался низким.

Cледует сказать о том, что не все учащиеся экспериментальной группы достигли высокого уровня творческой активности, но все ученики достигли значительной cтепени проявления cвоей индивидуальности и повыcили свой первоначальный уровень творческой активности. Выразим окончательные результаты с помощью диаграммы 6.

Рисунок 6. Диаграмма соотношения уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента.

Таким образом, уроки с применением технологии индивидуализации обучения включают в себя неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности учащегося. Активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках. Педагогические технологии основываются на принципах индивидуализации обучения. Они нравятся учащимся и дети удовольствием выполняют их.

Изменение шкoльной образовательной программы предлагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя, развития его духовных, творческих возможностей.

Мы считаем, что coзидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагoгических технологий, что пoвышает эффективность образовательного процеccа на урoках в начальной школе.

Таким образом, проблема развития индивидуализации обучения школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, дала возможность сделать ряд выводов:

Проблема развития индивидуализации обучения имеет глубокие исторические корни, но актуальность она приобрела в последние десятилетия.

Развитие индивидуализации обучения требует специальной работы, таковой является учебная деятельность на уроках с использованием средств новых технологий.

В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Былo установлено, чтo индивидуализация oбучения в начальной школе является главным условием повышения эффективности учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как отмечалась в теоретической части исследования, личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Внедрение индивидуализации обучения в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня. В современных условиях главной задачей образования является не только получение участниками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

В результате исследования были решены поставленные задачи: выявлена сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании; раскрыты возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации; разработаны основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников в процессе обучения русскому языку; определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках русского языка в начальной школе; разработана и экспериментально проверена технология обучения русскому языку, нацеленная на развитие индивидуальности учащихся начальной школы.

Для решения первой исследовательской задачи мы рассмотрели существующие подходы к вопросу индивидуализации обучения и проанализировали их с точки зрения общественных потребностей, что позволило остановиться на понимании индивидуализации как процесса реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на воспитание индивидуальности как нравственной ценности. Процесс индивидуализации предусматривает совершенствование содержания образования, модернизацию методики преподавания и изменение организационных форм обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуально-психологические особенности учеников.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для осуществления индивидуализации, направленной на воспитание индивидуальности ученика. Возможностью индивидуализации обучения в начальной школе является обращенность к внутреннему миру ребенка.

Внутренний (индивидуальный) мир, выражая сущность индивидуальности младшего школьника, был представлен нами через сферы деятельностной активности, которые включали в себя духовный, эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Они выражаются в виде сочетаний индивидуальных психических особенностей, продуктом которых является творчество.

Процесс индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка осуществлялся в соответствии с разработанной технологией, что способствовало решению последней исследовательской задачи. Направления технологии отражали основные педагогические условия, способствовавшие эффективности процесса индивидуализации.

Диагностические результаты, полученные в конце экспериментального обучения, свидетельствуют о значительных изменениях в уровне проявления творческой активности у учащихся экспериментальной группы, а, следователь но, и индивидуальности, по сравнению с данными на начало обучения русскому языку.

Итак, мы пришли к выводу, что применение перспективных школьных технологий индивидуализации обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования, полностью подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а также обоснованность выбранных технологических методов и приемов обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гегель Г.В. Сочинения. – М., 1946. Т. 7. – С. 82.

2. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201.

3. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982 г.

Педагогический словарь Издательство: Общегуманитарных исследований институт, Секачев В.Ю., «Издательство «Дидактика Плюс», 2005 г.

Толковый словарь Ушакова Д.Н. 4 х т Издательство: Русская электронная книга Формат: ISO 1999

Психологический словарь Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998 г.

Зеньковский. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике

Вопросы философии и психологии. 1991 г. Май - июнь.

Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992 г.

Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991 г.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982 г.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием, 1996 г.

Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. – М., 1983 г.

Материал из Википедии — свободной энциклопедии – критерий.

Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. – 1994 г. - № 5.

Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994 г. №5.

Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 1994 г. №5.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991 г.

Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991 г.

Дифференциация как система: В 2 ч./ под ред. Фирсова В.В. - М., 1992 г.

Копжасарова М.Р.Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография — Алматы, Зият Пресс 2005 г.

Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995 г. — № 6.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998 г.

Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981 г.

Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М., 1986 г.

Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1978 г.

Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993 г. №4.

Дидактика средней школы / Под ред. М.М. Скаткина. - М., 1982 г.

Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание,1989 г.

Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996 г. №6.

Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990 г. №4.

Дифференциация как система. В 2 ч. - М., 1992 г.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991 г.

Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997 г. №4.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1988 г.

Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. – М.: 1994 г.

Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство “Институт практической психологии”; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 1998 г.

Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань, 1977 г.

Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. — Монография. — Алматы: «Print», 2000 г.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990 г.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971 г.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: “Знание”, 1975 г.

Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994 г.

Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997 г.

Морозова Л.В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998 г. №6.

Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. — 1995 г. — № 4.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В .Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г.

Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией профессора А.В. Петровского. Издание 2-е, дополненное и переработанное М., “Просвещение”, 1976 г.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973 г.

Педагогическая энциклопедия. – М.,1984 г. Т.1.

Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001 г. №10.

Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. — 1990. — № 8.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. №1.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985.

Рабунецкий B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. - М., 1975.

Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. №5. - С.32.

Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - М.: Народное образование, 1992.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // М: Педагогика, 1989

ПРИЛОЖЕНИЯ