Модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности в учебном процессе в начальной школе, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Необходимо отметить, что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрываются его функции

Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан, активно входящей в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе современной личностно-ориентированной парадигмы. В Концепции 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан, отмечается, что в основе обучения и воспитания в 12-летней школе лежит личностно-ориентированный подход.

Процесс обучения в своём генезисе прошёл ряд стадий развития от модели догматического обучения, объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился выше. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи педагогической и андрогогической модели обучения, личностно-ориентированного образования, проективной модели личностно-ориентированного обучения, дистанционного обучения и другие; изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект - субъектных отношений».

В современных условиях личностно-ориентированный подход, который основывается на принципах гуманизма и признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие, проявление всех способностей. Гуманизм лежит в основе современных представлений о личностно-ориентированном обучении, которое как система предполагает специфические цели (активизация и развитие личностных функций индивида); содержание и технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Поворот образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных личностно-ориентированных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий. Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется аспекту деятельности младшего школьника, в частности, не разработаны механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в начальной школе.

Противоречие между потребностью подрастающего поколения в освоении новых знаний и недостаточным уровнем технологического обеспечения образовательного процесса и обусловило выбор темы дипломной работы «Формирование личностно-ориентированного отношения младшего школьника к процессу обучения». Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных моделей реализации личностно-ориентированных технологий в обучении учащихся начальных классов

Цель исследования - рассмотреть модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе, выявить технологию обучения, которой отдаётся предпочтение в образовательном процессе начальной школы.

Объект исследования - личностно-ориентированного процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования – модели личностно-ориентированного обучения младшего школьника в начальной школе.

Гипотеза исследования:

- вероятно, образовательный процесс младшего школьника будет успешным, если будет иметь системный характер;

- вероятно, образовательный процесс будет протекать более эффективно, если использовать наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть сущность современных моделей (технологий) обучения и определить их возможности в повышении качества обучения младшего школьника в начальной школе;

3. Определить, какая модель личностно-ориентированного обучения наиболее приемлема в начальной школе;

4. Разработать методическую памятку по исследуемой проблеме для учителей начальных школ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А.Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); концепциях личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Г.А. Касымова и др.); теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.); теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.В. Краевская и др.).

В работах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.В. Серикова, Г.А.Бейсенова и др., описываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых.

Исследования Н.А. Менчинской, И.Е. Садовникова, И.С. Якиманской и др. способствовали накоплению и систематизации научной информации о личностно-ориентированном обучении, однако собственно аспект влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения в них не рассматривался.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, диагностические методы, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, эксперимент, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что в дипломной работе предпринята попытка изучения современных моделей личностно-ориентированного обучения:

1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы);

2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации и уроки с использованием личностно-ориентированных подходов в обучении младшего школьника могут применяться в образовательном процессе начальной школы.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе ГУ «Тенизовской основной школы» Мендыкаринского р-она, Костанайской области.

В исследовании приняли участие 5 учителей, 52 учащихся контрольного (27) и экспериментального 4 классов(25).

Достоверность полученных результатов обеспечивается:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении;

- комплексом методов педагогического исследования, контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.

Положение, выносимое на защиту: реализация личностно-ориентированных технологий обучения в образовательном процессе в начальных классах.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования. В теоретической части дипломной работы рассматриваются современные модели личностно-ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах, раскрывается их характерные признаки, рассматриваются разновидности личностно-ориентированного обучения.

В практической части дипломной работы дано описание содержания опытно-поисковой работы, анализ и интерпретация ее результатов. Список использованной литературы содержит 57 источников.

1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения младшего школьника в образовательном процессе начальной школы

1.1 Современные модели, технологии личностно-ориентированной педагогики

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство Казахстана. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно–ориентированное образование. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Поворот образования в Республике Казахстан к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондаревской Е.В. [1, с.56], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В отечественной педагогике такую же позицию занимает ученый Г. Касымова.

Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы выглядят следующим образом:

Традиционное обучение рассматривает образование следующим образом:

1. «Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта….

2. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» Образное понимание обучаемого: «человек – глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы;

3. Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель;

4. Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят;

5 Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание;

6. В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт;

7. Общественные интересы ставятся выше личных;

8. Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания [1, с.25].

Личностно-ориентированное обучение рассматривает образование иначе:

1. «Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности»

2. Образное понимание обучаемого: «человек – семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств;

3. В центре процесса обучения – ученик;

4. Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение»;

5. Ведущая деятельность процесса обучения – деятельность познания;

6. В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников;

7. Признается высшая самоценность личности ребенка;

8. Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения [2, c 55].

В педагогической науке существует несколько определений понятия «технология»:

• искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния;
• культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека;
• совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов;
• интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;
• организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;
• содержательная техника реализации учебного процесса;
• средство гарантированного достижения целей обучения;
• описание процесса достижения планируемых результатов обучения;
• проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике;
• минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании;
• систематический подход оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е.Э. Смирнова выделяют следующие принципы технологии:

1. Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста;

2. Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм;

3. Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования;

4. Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала;

5. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов;

6. Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения;

7. Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов;

8. Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания [3, с.56].

В исследовании А.К. Ахметова представлены принципы технологии:

1. Принцип моделирования процесса и его результата.
2. Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.
3. Принцип интеграции видов деятельности.
4. Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.
5. Принцип последовательного учета его результатов. [4, с.56].

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений:

Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа;

Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов – Интернет.

И третье значение термина «проект» – деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

1. Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы;
2. Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций;
3. Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений;
4. Введение одного или нескольких элементов;
5. Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Остановимся подробно на педагогическом проектировании.

Педагогическое проектирование – этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи.

Педагогическое проектирование состоит из семи тематических циклов:

1. Философско-методологические основания проектирования;
2. Проблема проектирования личности в отечественной педагогике;
3. Сущность педагогического проектирования;
4. Проектирование педагогических систем;
5. Проектирование педагогических процессов;
6. Проектирование индивидуальных педагогических технологий;
7. Педагогический практикум.

Термин тематический цикл означает совокупность взаимодействия преподавателя и обучающихся, объединенных конкретными задачами обучения в рамках темы. Цикл считается завершенным, если все обучающиеся освоили информацию и способы деятельности на достаточном уровне.

Первый цикл дает полное представление методологического и исторического аспектов содержания, позволяет теоретически прорабатывать проблемы проектирования.

Второй цикл содержит методологический, исторический, проблемно-практический аспекты. Здесь применяются лекции, семинарские и практические занятия.

Третий цикл – освоение сущности и последовательности проектных процедур, оформление программной документации, исследование передового педагогического опыта.

Четвертый цикл – знакомство студентов с концептуальным проектированием, определение направления, содержания и характера последующих учебных занятий.

Концептуальное проектирование – расширение и закрепление научно-теоретических знаний студентов, способность к интенсивному взрослению будущих учителей, которые смогут самостоятельно вести поиск наиболее эффективных путей обучения и воспитания подрастающего поколения.

Пятый цикл – освоение частных проектировочных умений при анализе готовых и разработке новых проектов. Студенты знакомятся с конкретными проектами учебно-воспитательной работы, наблюдают реализацию этих проектов, анализируют деятельность учителей, предлагают свои варианты форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, сопоставляют свои проекты с реальной педагогической практикой, делают вывод о коррекции, совершенствовании своей деятельности.

Шестой цикл – конструирование собственных технологий обучения и воспитания.

Седьмой цикл – проверка качества учебных проектов, умений студентов [5].

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию:

1. анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
2. выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
3. построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
4. формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
5. установление критериев оценки ожидаемых результатов;
6. выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
7. конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
8. реализация проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировки проектной деятельности;

9) обобщение результатов, представление опыта педагогической общественности [6].

Процесс обучения можно изменить и разнообразить с помощью блочного и модульного обучения.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнить разнообразные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

1. Информационный блок;

2. Текстово-информационный (проверка усвоенного);

3. Коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);

4. Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

5. Блок проверки и коррекции [6].

Модульное обучение (как разновидность блочного) – такая организация процесса обучения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах. Модули – содержательная укрупненная дидактическая единица, раскрывающая систему научных знаний, совокупность функциональных взаимосвязей, характеризующих сущностные признаки изучаемого явления как предмета учебного познания.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. Ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять организацию и мотивационное управление [6].

Модульное обучение обеспечивает активность каждого ученика на уроке с помощью постоянного подкрепления его действий самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность ребенку работать в индивидуальном темпе.

Сами учебные модули могут быть достаточно простыми: систематизация данных, классификация по признакам и другие.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных уровнях: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды (модели) обучения. Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

У проектирования есть термин-партнер, часто сопровождающий его в научных текстах – педагогическое моделирование.

Модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом или огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида:

1) физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

2) вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала);

3) логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [6].

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.

Образовательная модель, которую можно определить так:

- логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования;

- его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ [6].

Известны следующие образовательные модели:

1) поточная, основная структура, которой – предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

2) селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;

3) модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;

4) интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

5) инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен [4].

Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

1. вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2. постановка задач моделирования;
3. конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4. исследование валидности модели в решении поставленных задач;
5. применение модели в педагогическом эксперименте;
6. содержательная интерпретация результатов моделирования [1].

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе. Различают следующие виды (модели) обучения:

- объяснительно-иллюстративное;

- догматическое;

- проблемное;

- программированное;

- развивающее;

- эвристическое;

- личностно-ориентированное;

- компьютерное;

- модульное;

- дистанционное;

- межпредметное и другие [5].

Личностно-ориентированное образование нацелено, прежде всего, на раскрытие и развитие личности каждого ребенка, его самобытной индивидуальности (отсюда собственно и происходит само название «личностно-ориентированное образование»). «Хороший» ученик в этом случае понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем. Совершенно очевидно, что при таком понимании дела проблема индивидуализации обучения выступает в личностно-ориентированном образовании на первый план, поскольку невозможно себе представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся «по шаблону», по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности.

Для того чтобы быть эффективной личностно-ориентированная система образования не может не опираться на известные современной науке объективные законы познания и развития ребенка. Несмотря на все изобилие идей, разнообразие научных теорий и мнений, мы все-таки можем выделить среди них несколько очевидных и непреложных фактов, касающихся логики развития познания ребенка. Фактов настолько очевидных и непреложных, что некоторым они могут показаться банальными. Как бы то ни было, от этого их значение для организации процесса обучения не только не ослабевает, но напротив неизмеримо возрастает. Тем более что на деле до сих пор продолжает сохраняться известный разрыв между достижениями науки и реальной практикой школьного обучения.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С., опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. ,Г.А. Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.), они предприняли усилия для становления в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Традиционную школу оценивают как школу знания ориентированного образования. Не умоляет значение знаний в жизни общества и конкретного человека, но в такой школе знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности. Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-ориентированного подхода, который выражается в следующих позициях:

1) Соблюдение приоритетности ориентации в образовательном процессе на личностно-смысловую сферу школьника;

2) Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс;

3) Признание уникального опыта ребенка;

4) Признание ценности обоюдного опыта, ценности «события»;

5) Изменение позиции педагога-информатора, контролера на позицию координатора [6].

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет суть личностно–ориентированной педагогики. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Каждый ребенок уникален и неповторим. В реальной жизни мы никогда не отыщем и одной пары совершенно одинаковых между собою детей. Всякая типологизация и всякое усреднение может быть использовано только абстрактно, отвлеченно от реальности, единственно с целью научного обобщения. «При родовой общности строения человеческого тела и поведения - пишет Л.С. Выготский, - каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше. Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; на деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога» [7].

Эта обязательность диктуется для учителя тем обстоятельством, что, усваивая те или иные знания, овладевая теми или иными навыками, ученик обязательно преломляет их через свою индивидуальность. А это значит, что среди учащихся в классе нет и быть не может двух учеников с совершенно одинаковыми знаниями об одном и том же предмете.

В сознании отдельного индивида, - отмечает С.Л. Рубинштейн - поскольку он остается в рамках своей индивидуальной ограниченности, знание объективной реальности часто выступает в специфически ограниченных, более или менее субъективных формах, обусловленных зависимостью их не только от объекта, но и от познающего субъекта [8, с.16]. Знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного». Получая в школе определенные знания, умения и навыки, ученик не просто их поглощает, «впитывает» в неизменном виде, но обязательно преобразует, переформулирует, активно преломляет через свою субъектность. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования относится к ученику исключительно как к субъекту обучения.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

1) социально-педагогическая;

2) предметно-дидактическая;

3) психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п.

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

3)ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов). Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления.

В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация в начальной школе, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии [9].

В основу позиционно-дидактической концепции модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

Таким образом, основные концептуальные идеи личностно-ориентированной технологии обучения заключаются в том, что они ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов.

Такие технологии называют антропоцентрическими.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

• антропоцентричностью;
• гуманистической сущностью;
• психотерапевтической направленностью;
• ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

• гуманно-личностные технологии;
• технологии сотрудничества;
• технологии свободного воспитания;
• эзотерические технологии [9].

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта [9].

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-оринтированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения [10].

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию [10].

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира [10].

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения... Это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер) [11, с.26].

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при пони мании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании [11, с.26].

Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождении (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированных технологий образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Амонашвили Ш.А. [12;126]:

• любить ребенка;
• очеловечить среду, в которой он живет;
• прожить в ребенке свое детство.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность человеку, гуманистические нормы и идеалы. Из существующего многообразия технологий можно выделить следующие ведущие педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

• Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.);
• Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.);
• Педагогика сотрудничества («проникающая технология», технология сотрудничества);
• Педагогические технологии адаптивной школы;
• Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;
• Игровые технологии;
• Технологии развивающего обучения;
• Проблемное обучение;
• Технологии уровневой дифференциации;
• Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);
• Коллективный способ обучения.
• Проектная технология

Для начальной школы выделяют в педагогике в качестве эффективных следующие виды технологий:

• Педагогика сотрудничества
• Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили
• Разноуровневое обучение
• Технология полного усвоения знаний
• Технология поддержки ребёнка
• Метод проектов

Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской [13, с.56], состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъектный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения в этом случае состоят в следующем:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;

• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности [13, с.56].

Для построения личностно-ориентированной технологии обучения необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

- вокруг ученика «выстраивать окружение» из явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни;

- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным, и, наоборот, устанавливать аналогии;

- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

- большое внимание уделять качественным задачам;

- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной;

- постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;

- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных результатов обучения;

- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН, конференций), посвященных широкой интеграции знаний;

- расширять спектр личностного выбора ученика;

- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

При этом, учитывать конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект проведенного урока; план- конспект классного часа):

- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

- реализация определенной последовательности основных этапов урока.

- проверка того, как достигаются цели.

- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

-анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных мероприятий) [14].

Остановимся подробнее на технологии сотрудничества и проектной технологии, так как предполагаем их наибольшую значимость в образовательном процессе в начальных классах в условиях перехода к 12- летнему образованию, ввиду их наибольшей взаимообусловленности в процессе «ученик- учитель, субъект - объект». В исследованиях А.В. Петровского показано, что в общностях, объединениях людей на основе совместной деятельности, значимой для всех, отношения друг к другу зависят от ее содержания. Мы считаем, что взаимодействие учителей с учащимися в школе личностно- ориентированного образования имеет форму сотрудничества и содружества, Рассмотрим эти положения подробнее. Если в классе ребенок может проявлять себя, не боясь высказаться, может быть принятым таким, каков он есть, можно говорить о содружестве и сотрудничестве с другими детьми и взрослыми [15].

С точки зрения А.В. Петровского, у индивида есть потребность быть личностью - потребность в персонализации. Она проявляется во включении человека в социальные связи, вместе с тем она ими обусловливается. Удовлетворяя свои потребности в других людях, человек становится личностью. Это происходит в процессе взаимодействия с другими людьми. Обучение - это процесс, в котором имеют место не два параллельных и независимых друг от друга явления, а взаимозависимые преподавание и учение учебная деятельность). Психологическая зависимость их друг от друга очевидна, она лежит в духовном единстве этих процессов. Таким образом, эффективность преподавания зависит от того, насколько оно способствует улучшению отношения обучаемых к учению и учителю [15].

Исследования показали, что средством общения могут служить только такие коммуникативные воздействия, которые способствуют «выходу на авансцену» детей такими, какие они есть. А это могут сделать средства, приводящие к сближению с учителем: одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, совет.). Но важно не любое взаимодействие учителя с учениками, а такое, в котором раскрывается и формируется лучшее в ребенке, - сотрудничество и содружество.

Сотрудничество - такое взаимодействие, в процессе которого возникает обоюдное стремление вложить в совместную деятельность максимум умений понять и поддержать друг друга. При этом активность сторон добровольна, а интересы другого учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью учащегося, без педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчают успех обучения и воспитания [16].

Существенную роль в определении понятия сотрудничества имела концепция высших психических функций Л.С. Выготского [7, с.6].Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который дает вектор развитию личности ребенка. Понятием «зона ближайшего развития» ученый определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека, причем не только ведущей предметной деятельности, но и формы общения или типа взаимодействия с педагогом.

Ш.А. Амонашвили своей деятельностью в школе доказал необходимость содружества с детьми [12, с.26]. Он формулирует принципы гуманного учителя и всего учебно-воспитательного процесса. В книге «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» он определяет технологию личностно ориентированного процесса. «Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, выражайте ему «сорадость», «сочувствие» или «вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему», «выражайте живой интерес к увлечениям отдельных детей», «удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку» и т. п. Технология сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании.

Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн) в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей [16].

Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока в начальной школе с младшим школьником в сравнении с традиционным уроком имеют следующие различия.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.

Изменяются позиции ученика от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

Задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении на каждом уроке избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его внутренней мотивации, протекания процесса самореализации, предпочтения к определенным видам деятельности. То есть применительно к каждому школьнику фиксируются три основные линии его развития:

- зона актуального развития (знания, умения, отношение к учению);

- зона ближайшего развития (способность к усвоению системы знаний с помощью учителя);

- зона самореализации (активность, самостоятельность, адекватная самооценка) [17].

В таблице 1.1.1 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроками.

Таблица 1.1.1