Педагогический процесс школы
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. 5
1 Социальные и психологические аспекты поведения школьников в педагогическом процессе
1.1 Состояние исследования нравственного поведения школьников……. 8
1.2 Характеристика и сущность основных понятий исследования: мотив, мотивация, нравственное поведение…………………………………………….. 33
1.3 Социальные и психологические формирования мотивов…………… 38
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию аспектов поведения школьников
2.1 Характеристика методов формирования мотивов нравственного поведения школьников…………..…………………………………………………43
2.2 Возможности нравственного воспитания в учебной деятельности школьников…………………..…………………………………………………..... 49
2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы… 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 59
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………......61
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.
В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей.
Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника.
Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.
В связи с этим, основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, самими собой и др.)
Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии младших школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности.
Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами.
В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современна идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.
Начальная ступень - период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования учебной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Содержание учебной деятельности строится в задачной форме, усвоение задачной формы вырабатывается у учеников дисциплиной ума, движением мысли в заданном направлении, в системе. При этом формирование таких основных психологических свойств личности, как произвольное внимание, рефлексия, самоконтроль, учащиеся овладевают общими способами - самостоятельного решения различных учебных задач, самоконтроль и самооценка собственных действий.
Действительно, проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.
Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности самовоспитанию и саморегулированию отношений.
В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится всё более также непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания молодёжи в обстановке рыночных отношений, требующей не только самостоятельности, гибкости, деловитости, но и воспитание новой личности, ориентированной на общечеловеческие нравственные ценности, чтобы и рыночная экономика была сформирована с человеческим лицом: для блага человека.
В связи с этим, исходя из актуальности данной проблемы, нами выбрана тема исследования: «Формирование нравственных качеств младших школьников в педагогическом процессе школы».
Актуальность темы. Для ребёнка естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кем он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребёнка деятельность учителя обречена на безнадёжный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показали, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваться от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определённым правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося.
Анализируя научную литературу по этому вопросу, мы не обнаружили
сколько-нибудь его систематического освещения, хотя многими авторами
некоторые аспекты нравственного воспитания рассматривались ?1
Объектом исследования является педагогический процесс школы.
Предметом исследования является нравственное воспитание личности и аспекты её формирования в педагогическом процессе.
Научная и практическая значимость определяется состоянием данной проблемы в современном обществе, где изменившиеся парадигмы образования и воспитания и акцент делается на развитие духовных и нравственных сил ребёнка.
Анализ состояния вопроса теории и практики позволил сформулировать гипотезу: повышение эффективности работы по формированию нравственного поведения возможно, если учитывать следующие условия:
-Знать уровень психологической зрелости ребёнка;
-Знать особенности мотивационной сферы младших школьников;
-Стимулировать нравственное поведение учащихся;
Использовать разнообразные методы и приёмы воспитания. Исходя из гипотезы, целью нашего исследования является теоретическое обоснование нравственного воспитания в педагогическом процессе и выявление основных методов и приёмов по формированию мотивов нравственного поведения учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по
данной теме.
Раскрыть сущность понятий «мотивов», «мотивация», «нравственное
поведение».
Провести экспериментальную работу по выявлению нравственного
воспитания младших школьников, разработать методические
рекомендации.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение трёх лет и состояло из трёх этапов, на каждом из которых, в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы (изучение и анализ психолого-педагогической литературы по нравственному воспитанию, изучение и обобщение, анкетирование и тестирование). На первом этапе (октябрь-декабрь 2010 года) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме, обобщались теоретические положения по теме, изучались особенности нравственного воспитания младших школьников в педагогическом процессе. На втором этапе (январь-апрель 2011 года) был проведён констатирующий эксперимент. На третьем этапе (май 2012 года-март 2013 года) был проведён преобразующий эксперимент, обработаны и подведены итоги.
Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций по нравственному воспитанию младших школьников.
Теоретическая и научная значимость заключается в том, что уточнены содержание нравственного воспитания и определены некоторые пути совершенствования в современных условиях.
Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
1 Социальные и психологические аспекты поведения школьников в педагогическом процессе
- Состояние исследования нравственного поведения школьников
В педагогической литературе исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях A.M. Архангельского, Н.М. Болдырева, В.А. Сухомлинского, И.Ф.Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.
Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных учёных-педагогов, внёсших значительный вклад в разработку проблем нравственного воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р.Н. Курманходжаева, Т.В. Лукина и др.).
Ряд казахских исследователей освещают в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.).
Нравственное воспитание младших школьников является одной из сложнейших задач учителя. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов методика их преподавания, но и умение направить свою деятельность на нравственное воспитание в формировании учебной деятельности.
Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с нравственной подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.
В школе нравственное воспитание осуществляется в тесной связи и взаимодействии с трудовым. На каждом возрастном этапе развития ребенка доминирует своя сторона воспитания (что ни в коем случае не означает единственная). В воспитании младших школьников такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях.
Учебный процесс, производственная практика тесно связаны с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.
Изучение отечественной и зарубежной научной литературы дает возможность формировать представление о нравственном идеале, о гуманизме и нравственной активности личности.
В процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям. Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой: туризм, экскурсии по городу, на производство.
Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.
Важное значение для идейного и нравственного формирования школьников имеет не только содержание, но и организация учебного процесса. Н.К.Крупская считала, что и в учебе, и в труде следует учиться работать коллективно. Для этого необходимо познавательную деятельность учащихся строить как коллективную. Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам, но особенно на уроках труда, лабораторных, практических, факультативных занятиях.
Но надо, к сожалению, отметить, что в практике школы еще недостаточно используются такие формы работы.
Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного нравственного развития.
Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны: школьники участвуют в охране природы, помогают в уборке урожая и т.д. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию. Включаясь в общественно-полезный труд, школьники испытывают на себе нравственное и идейное влияние жизни трудовых коллективов и их социальных отношений.
Характерной особенностью организации школьного нравственного воспитания в настоящее время является осуществление его в соответствии с научно разработанной программой, в которой предусматривается реализация принципа преемственности.
Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.
Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора.
Моральные ситуации для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.
Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности к другим людям.
Нравственное воспитание - непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно.
Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывает огромное влияние и на умственное развитие и на трудовую подготовку, и на физическое развитие и на воспитание эстетических чувств и интересов.
Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.
Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся. Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием. В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей. В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.
На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственность ребенка, обогащается его жизненный опыт. Переживания младших школьников, их радости и огорчения, прежде всего, связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация. Воспитывает весь процесс обучения на уроке, а не так называемые воспитательные моменты.
Что же обеспечивает эффективность нравственного воспитания на уроке? Научность и идейность содержания урока, нравственно-эмоциональный заряд методов и приемов работы учителя, нравственная направленность личности учителя, его отношение к изучаемому материалу и др.
Чтение и разбор статей, рассказов, стихотворений, сказок из учебных книг помогают детям понять и оценить нравственные поступки людей. Дети читают и обсуждают статьи, в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности и патриотизме.
На уроке постоянно возникают определенные деловые и нравственные отношения между учащимися. Сообща решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общаются между собой, влияют друг на друга. Учитель предъявляет ряд требований, касающихся деятельности учащихся на уроке: не мешать остальным, внимательно слушать друг друга, участвовать в общей работе - и оценивает умение учеников в этом плане. Совместная работа школьников на уроке рождает между ними отношения, характеризующиеся многими признаками, которые свойственны отношениям в любой коллективной работе.
Это, прежде всего, отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения структуры учебной деятельности. Для того чтобы эти возможности урока реализовать практически, учителю необходимо создавать в течение урока ситуации, в которых у учеников была бы возможность общения между собой: Видимо, несколько ослабить иногда излишне регламентацию поведения детей на уроке.
Общение детей возможно на всех уроках. Дети придумывают примеры, задачи, упражнения, и задания на определенное правило, задают их друг другу. Каждый может выбрать сам, кому он захочет задать вопрос или задачу по структуре учебной деятельности.
Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы, полученные при решении задач и упражнений. Детям дается задание придумать задание, записать его на карточке, определить последовательности его вьшолнения. Потом карточки объединяются, получается общий задачник.
Учитель дает детям и такие задания, выполняя которые надо обязательно обратиться к товарищу.
Урок, на котором дети испытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы, который пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совместные переживания учащихся, способствует их нравственному воспитанию.
Как показывает опыт, домашние задания могут быть более эффективно использованы для решения воспитательных задач, если выполнение эпизодически поручать группе учеников.
Характер заданий для домашней групповой работы иной, нежели для индивидуальной. Упражнения на повторение могут быть заданы в форме дидактических игр и практических заданий.
В формировании личности младшего школьника особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.
В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступков.
На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как В.В. Хромов, Л.А. Матвеева, И.И. Лобанова, Л.А. Регуш и многих других.
В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.
Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.
Практически любая деятельность имеет нравственную окраску, считает Дробницкий О.Г., в том числе и учебная, которая, по мнению психологов, обладает большими воспитательными возможностями. (Божович Л.И.)
Для младшего школьника это особенно важно, поскольку учебная деятельность выступает как ведущая. В этом возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее внимание на развитие школьника, определяет появление многих новообразований (Божович Л.И., Конникова Т.Е.). Причем в ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности.
В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения.
Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний, в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.
Учителю принадлежит решающая роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.
Нравственность - один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе.
Охарактеризовывать особенности того или иного общественного явления, -значит, выявить его существенные взаимосвязи с другими явлениями социальной действительности. С развитием общества и изменением исторических условий существования людей постоянно обновляются, а в отдельные исторические периоды коренным образом меняется содержание воспитания. Воспитание может быть правильно понято лишь как естественно исторический и диалектический противоречивый процесс. Сущность социального аспекта нравственного воспитания определяется, прежде всего, особенностью развития современной эпохи, преобразованиями в нашем обществе, происходящими на принципиально новых началах.
Верно судить о морали можно не только по его идеалам, но и по утвердившимся в нем доминирующим типам нравственного значимого образа действий.
Нравственное воспитание личности - сложный и многогранный процесс, включающий педагогические и социальные явления. Однако процесс нравственного воспитания в известной мере автономен. На эту его специфику в свое время указывал А.С.Макаренко.
С точки зрения педагогической теории процесс нравственного воспитания в школе представляет собой совокупность целенаправленных и последовательных действий ученического и педагогического коллективов. Под понятием "педагогические действия" подразумеваются влияния, организуемые и получаемые учеником и коллективом в процессе учебно-воспитательной работы. Все эти влияния, а также их результаты, отражающиеся во взглядах и поведении, взаимосвязаны и выступают в совокупности, обеспечивающей, как и непосредственное, так и опосредственное воздействие на личность школьника. Поэтому важнейшими компонентами структуры процесса воспитания, как указывает А.Н. Леонтьев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. "Один из них, подчеркивает он, - есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой - активность самой системы по отношению к воздействующему объекту".
Качественная сторона педагогических действий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени ее убежденности, которая реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.
Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.
Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Дня достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.
Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование, эффективность процесса воспитания, как говорила Н.К. Крупская, "зависит от знания каждым преподавателем того живого материала, с которым он имеет дело; он должен знать, что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко".
Все факторы, обуславливающие нравственное становление, и развитие личности школьника, можно разделить на три группы: природные и биологические, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируются, приобретают необходимый опыт нравственного поведения.
Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник приобретает необходимый опыт общественного поведения.
Однако, несмотря на то, что, на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют педагогические, так как они наиболее управляемые. Такое значение педагогического влияния придается еще и потому, что они более целенаправленно на выработку определенного рода отношений.
Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям, в которые включаются учащиеся в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.
В процессе формирования идейности и нравственности как сплава "знаний, убеждений и практического действия", развития и обогащения нравственных чувств и нравственных качеств важная роль принадлежит школе. Именно в школьные годы человек должен не только научиться ответственному выбору моральных ценностей, поступков, определить свое отношение к труду и будущей профессии, но и уметь реализовывать их в своей жизни.
Нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, стяжательства, несправедливости. Она должна воспитывать в подрастающем поколении подлинно общественную, активную нравственность, которая не может быть ограничена личным самоусовершенствованием, а требует обязательной наступательной борьбы за совершенствование всей окружающей жизни.
Воспитание школьников предусматривает формирование гармонически развитой личности. Нравственное воспитание благодаря широте влияния на личность является стержнем воспитания.
Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.
Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение и таким образом формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.
Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.
Нравственное воспитание носит всеобщий характер, так как объектом морального регулирования является область отношений личности и общества. Для осуществления любой общественно-полезной деятельности субъект должен обладать совокупностью нравственных качеств. Поэтому нравственное воспитание в школе в первую очередь направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которая необходима для выполнения любой социальной деятельности, и, прежде всего учебной и трудовой.
Воспитывая ум и волю ребенка, учитель все время должен иметь в виду и нравственный результат своих усилий. Формируя нравственность представления и мотивы поведения, систему моральных ценностей, духовные потребности, педагог вместе с тем влияет на все стороны личности и решает задачи умственного, трудового, эстетического воспитания.
Уровень нравственного развития детей способствует успешному осуществлению учебной деятельности. Поэтому одна из задач воспитания детей еще в дошкольном возрасте состоит в нравственной подготовке их школьному обучению. Сама учебная деятельность, этическая направленность содержания, методов и организации учебного процесса является основным источником и средством нравственного становления младших школьников. Преодоление учебных трудностей требует не только интеллектуального напряжения, но и нравственных усилий. В процессе обучения происходит развитие познавательной деятельности, восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти. Это дает возможность воспитывать интерес у детей к явлениям общественной жизни.
Так же многие казахстанские учёные-просветители, писатели, поэты в своих трудах уделяли внимание нравственному воспитанию молодёжи.
Целенаправленная просветительская деятельность Чокана Валиханова, Ыбрая Алтынсарына, Абая Кунанбаева дали импульс новому направлению в истории развития педагогической мысли Казахстана - реалистическому осознанию личности и, прежде всего, её нравственных представлений и позиций, нравственных ценностей и идеалов.
Вопросы нравственности в трактовке казахских просветителей приобретают не только реалистическое содержание, но и демократическую направленность, имевшую воинственный характер, с критикой существующих порядков и несправедливости в отличие от абстрактного «морализирования» акынов и жырау XV-XVIIb.b.
Имели они и свои особенности, отличные от прогрессивных нравственных принципов и идеалов русских материалистов XVIII-XIXb.b., призывавших к революционному преобразованию общества, с чем мы сегодня не можем, как прежде, соглашаться, считая, как казахские просветители, что без кровопролития, без жертвоприношений человеческих жизней и судеб, а именно путём развития просвещения, науки и культуры можно и должно формировать нравственность, духовную и материальную культуру народа и общества в целом.
Общество, среда, обстоятельства - вот что определяет нравственное сознание человека. Справедливо полагали они, что «человека формирует эпоха».
Причём в моральной переоценке личности просветители-демократы исключительное значение придавали роли воспитания и возлагали на него свои надежды.
Творчество любого великого мыслителя в обязательном порядке включает в себя и нравственные вопросы, актуальные не только для своего времени. Более того, в творчестве, в общественной деятельности находят яркое отражение моральные качества, нравственные позиции, нравственное кредо великой личности, сохраняющие непреходящую, общечеловеческую значимость, так как основаны они на лучших традициях своего народа, на передовых этических учениях мыслителей древности и современных им зарубежных и российских.
Этическая мысль в Казахстане во второй половине XIX века в определенной мере развивалась под влиянием общественно-политического процесса присоединения Казахстана к России, способствовавшего стремлению передовых людей казахской степи переосмыслить существующие нормы нравственности с позиции гуманистического, демократического подхода к этическим вопросам. Критика была направлена против несправедливости, против попрания норм общечеловеческой морали имущими слоями общества.
Средствами достижения нравственного идеала казахские просветители считали труд и просвещение народа. 1. Труд рассматривают как жизненную потребность человека, как основу его нравственности. Люди труда - святые люди - "Адамныц аулиес1". 2. Наука - универсальное средство для разрешения всех нравственных проблем. Лишь знанием движется век. Идея просвещения своего народа через сближение с общечеловеческой культурой.
3.Благоразумная умеренность во всем: "Канагат ету". Познай во всем меру. 4. Совестливость, совесть, стыд - нравственный регулятор поступков и поведения, моральная ответственность перед людьми.
5.Постоянная самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самовоспитание. 6. Идея дружбы между народами как естественная потребность всех людей: почтительное отношение к культуре, языку, национальному достоинству других народов, идеи мира, взаимопонимание и согласие между всеми народами, живущими на земле.
Живущие всюду народы Для радости рождены Всех ласково греет солнце, Всем светят лучи луны. Особо рожденных не было И нет на этой земле. Мы друг перед другом с детства Во всем должны быть равны.
"Человек, познавший культуру и язык другого народа, становится вместе с ним равноправным и не будет жить праздно". (Абай)
"Говоря серьезно, киргизский народ принадлежит к числу наиболее миролюбивых и, следовательно, к числу наименее диких инородцев русского правительства".
Это новое направление в духовной и, в особенности, нравственной жизни казахского народа находит отражение в творчестве выдающихся казахских просветителей Чокана Валиханова, Ибрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева. Нравственные идеалы Чокана Валиханова:
Осуждение лживой и «дикой» морали местной знати и царских чиновников, утилитарного использования ими для достижения своих эгоистических целей нравственных понятий «совесть», «справедливость», «долг» и др.
Борьба против ханжеской религиозной морали, превращающей человека в раба божьего, призванного неизбежно страдать и терпеть.
Разработка «общезначимых» проблем перспектив общественного и нравственного развития казахского народа.
Идея «эмперического эгоизма», включающая в себя «действенные и страдательныекачества индивидуумов, посвятивших себя пользе близких».
Нравственные заповеди Абая Кунанбаева
Нравственные заповеди Абая, как и взгляды Чокана Валиханова и Ибрая Алтынсарина, явились отражением нравственной жизни казахов второй половины XIX века, а любовь к простому труженику определила гражданское и нравственное кредо просветителя, положенное в основу разработанных им прогрессивных нравственно-этических идей:
-Формирование нравственных принципов и нравственных норм поведения в процессе самой жизни в противовес религиозному учению о "божественной предопределенности морали". -Без просвещения нет ни веры, ни блага. Без знаний ни намаз, ни посты, ни паломничество не достигнут цели.
-Несмотря на разное социальное положение - богатство одних и бедность других, - люди от природы равны: в этом мире рождение и рост, сытость и голод, горе и смерть, строение тела и место, откуда взялся человек и куда он должен отправиться - все это одинаково. -Но, несмотря на прирожденное равенство, люди в нравственном отношении друг с другом не равны: одни безнравственны, другие -добродетельны, умны, скромны.
- Среда, эпоха, гражданское законодательство и образ жизни людей -
источник общих предпосылок нравственности.
Абай осознает прямую зависимость нравственного формирования личности от социальной среды.
-"Человека формирует эпоха. И если кто стал безнравственным, то в этом виноваты и его современники".
-Счастье как критерий морали. Стремление человека к счастью -важнейший фактор, определяющий смысл жизни, который - в знании, труде, благих деяниях на пользу народу.
Суть педагогической этики казахских просветителей в том, что исключительное значение в моральной личности придавалось ими воспитанию:
- Высший этический идеал Абая Кунанбаева выражен в нравственной формуле "Адам бол!" - "Будь человеком", "Адам деген данкым бар!" - "Я горд тем, что я человек!" Этический смысл абаевской формулы"Адам бол!" - в высокой оценке роли и назначения человека в жизни, сочетающего в себе разум и гуманность, трудолюбие и образованность, дружбу и любовь.
Казахстанские просветители - демократы Ч.Валиханов, Ы.Алтынсарин, А.Кунанбаев и сегодня, когда прогрессивная общественность отметила их полуторастолетние юбилеи, по-прежнему продолжают нравственно воспитывать не только объективным содержанием своего гуманного творчества, но и своей личностной нравственной позиции.
Творчество выдающегося учёного, просветителя-демократа, путешественника, этнографа, художника, исследователя истории и культуры народов Казахстана, Центральной и Средней Азии Чокана Чингизовича Валиханова получило мировую известность ещё при его жизни, труды его сохраняют научную ценность и в наше время.
Разработка научного наследия Чокана В. Ведётся более 100 лет, и всё равно он неисчерпаем, потому что такими многогранными, обширными и глубокими были его научные изыскания и деятельность. «Чокан Чингизович Валиханов, выдающийся казахстанский учёный, просветитель и демократ, был провозвестником новой эпохи - эпохи пробуждения национального самосознания нерусских народов России, их стремления постигнуть свою историю, овладеть сокровищами знаний, накопленных человечеством.
Выходец из среды кочевого народа, он сумел подняться до вершин научного и общественного прогресса, занять почетное место в рядах ориенталистов России, - такую характеристику выдающемуся ученому дает в предисловии к избранным произведениям Ч.Валиханова академик Академии наук Казахской ССР А.Х.Маргулан - его путешествия на Тянь-Шань, в Джунгарию, Восточный Туркестан, научные труды и исследования явились важным вкладом не только в русское, но и мировое востоковедение. Он одним из первых поведал миру о неведомой и загадочной Кашгарии, написал ряд интересных исследований об этой колониальной окраине Цинской империи, сообщил ценные сведения об истории, этнографии и политическом положении Средней Азии, оставил оригинальные труды по истории Казахстана.
Общественно-политическая деятельность Ч.Валиханова (мы бы отметили, как и просветительская) - его страстная борьба против мракобесия, невежества и религиозного, мусульманского фанатизма, стремление приобщить казахский народ к передовой русской и мировой культуре -способствовала пробуждению самосознания угнетенного казахского народа".
"Огромная заслуга его состоит в том, что он сумел глубоко и верно понять историческую необходимость взаимного сближения России и Казахстана. Этот замечательный ученый-просветитель являет собой блестящий пример торжества идей дружбы и взаимного обогащения культур русского и казахского народов, всех народов, населяющих нашу необъятную Родину.
Чокан Валиханов в своих произведениях "Записки о киргизах", "Следы шаманства у киргизов", "Киргизское родословие", "О мусульманстве в степи", "Записки о судебной реформе", "Очерки Джунгарии" и др. высказывает замечательные мысли о воспитании молодежи. Пропагандируя дальнейшее сближение и дружбу между казахским и русским народами, сам показывал образец такой дружбы, боролся за внедрение и развитие в среде казахского народа русской культуры и просвещения, подразумевая "европейской", обличал произвол киргизских феодалов, колониальную политику русского царизма, пропагандировал переход казахов к оседлости и земледелию, боролся за преодоление общественно-культурной отсталости.
Скрупулезно исследовав быт и психологию казахского народа, связанные с религиозными верованиями, он убедительно доказал, как феодально-патриархальные устои в жизни народа, атрибутами которой были отсталость, невежество и шаманские суеверия, сковывали развитие производительных сил, его культуры.
И хотя Валиханов не занимался специальными психолого-педагогическими исследованиями, в своих обширных научных трудах он оставил интересные идеи о психологии казахского народа, образовании и нравственном воспитании подрастающего поколения.
Суть нравственных идеалов Чокана Валиханова - в борьбе против общественного и нравственного зла в казахском обществе, в осуждении лживой и "дикой" морали местной знати, царских чиновников, утилитарного использования ими для достижения своих эгоистических целей нравственных понятий "совесть", "справедливость", "долг" и др., в борьбе против ханжеской религиозной морали, превращающей человека в раба божьего, призванного неизбежно страдать и терпеть. По этому поводу Чокан Валиханов пишет, что ни в коем случае нельзя доверять духовенству дело нравственного воспитания молодого поколения. Ведь что царит в тех школах, где учителя татарские муллы или семинаристы. Чудовищный фанатизм, мертвая схоластика и ни одной реальной мысли. К этим вопиющим явлениям для полноты картины нужно присоединить еще то обстоятельство, что вся эта мертвечина, долбление текста из Корана на арабском языке без всяких комментариев и переводов и заучивание всякой схоластичной ерунды вбивается киргизским детям не иначе, как палкой. "Тело твое, - говорят обыкновенно киргизы муллам, отдавая своих детей в учение, - кости мои". Только рабский дух и рабскую дисциплину способны формировать такие учителя.
Чтобы ослабить влияние исламской религии на казахов, Валиханов предлагал:
1. Отделить киргизскую степь от ведомства Оренбургского муфтия как народ, различающийся от татар по исповеданию веры, и назначить особого областного ахуна, который бы состоял, подобно советнику от киргизов, при общем присутствии областного правления.
2.Утвердить в звании мулл только коренных киргизов или киргизских хаджей, если будут настоятельные просьбы о том со стороны народа.
З.Не назначать мулл более одного в округе, а должность указных в волостях упразднить.
4.Не дозволять имамам и хаджам, приезжающим из Средней Азии к татарским семинаристам, жить в кочевьях киргизов без определенных занятий и иметь строгое наблюдение, дабы они не образовали между киргизами дервишских и мистических обществ подобно тем, которые существуют теперь в Баян-Аульском и Каркаралинском округах.
Но против такого зла, как ислам, недостаточно одних паллиативных мер. Отнятие судейских прав не лишит мулл того влияния, которое они будут иметь как священники [297].
Ч.Валиханов критикует царскую администрацию за то, что она мало обращает внимание на умственное образование казахов. А ведь казахи, указывал он, наделены от природы живым умом, удивительно впечатлительны.
В чем Чокан Валиханов видит перспективы общественного и нравственного развития казахского народа? Он считал, что казахи должны, во что бы то ни стало обойти татарский период, и правительство должно в этом помочь. Для свершения этого человеколюбивого дела на первый раз следует снять покровительство над муллами и идеями ислама и учредить в округах вместо татарских школ - русские. Было время, когда русское правительство считало распространение европейского просвещения между некоторыми иноплеменными народами почему-то невыгодным для себя. По крайней мере, такой политики держалось оно и в отношении кавказских мусульман и киргизов. Горцы и киргизы не допускались в кадетские корпуса, в специальные классы, где преподаются военные науки. Закон этот теперь отменен, следовательно, признан ложным. Ч.Валиханов делает вывод о том, что для нормального роста и развития народа необходимы свобода и знание. Выходит, что, прежде всего, нужно учиться. Только истинное знание дает спасительный дух и сомнения, и только оно научит. ценить жизнь и моральное благосостояние.
Итак, путь развития нравственного самосознания казахского народа - в его просвещении. А оно возможно, по мнению Ч.Валиханова, при условии управления степью справедливым султаном, истинно образованным, полезным и нужным своему народу.
Об этом свидетельствуют выставления Ч.Валихановым своей кандидатуры на выборах старшего султана, по поводу чего он пишет Ф.М.Достоевскому, что он думал как-то сделаться султаном, чтобы посвятить себя пользе соотечественников, защищать их от чиновников и от деспотизма богатых киргиз.
Таким образом, Чокан Валиханов справедливо утверждал: только знания и образование придают человеку силы, и является великим орудием в борьбе за просвещение и благосостояние народа, только просвещение может вывести казахский народ на путь свободного нравственного совершенства.
О творческом наследии Ы.Алтынсарина сегодня созданы, как известно, фундаментальные труды учёными - педагогами, литературоведами, историками, философами (Т.Тажибаев, К.Бержанов, А.Сейдыков и др.). Каждый из исследователей в определённой степени затрагивал и проблемы воспитания и нравственности в творчестве просветителя-демократа, хотя и не ставил целью специального освещения его нравственно-этических взглядов. «Нравственность общечеловеческая...» - это одна из самых сложных проблем, которая во все времена волновала и сегодня особенно остро волнует каждого думающего человека, а больше всего мыслителей, пытавшихся ставить и решать нравственные проблемы, важные для судеб целого поколения, народа.
Ярким примером этому может служить педагогический подвиг Ы.Алтынсарина, разработавшего, наряду со многими другими проблемами образования нравственные основы школьного и семейного воспитания, которые ещё ждут своих углубленных специальных исследований.
Например, в его знаменитой «Киргизской хрестоматии» большое место отведено сказкам, былинами, казахским народным пословицам с конкретным воспитательным характером - стремлением прививать детям правильные взгляды на окружающее, на жизнь, поступки и поведение людей. Вот некоторые из них - они могут быть сегодня взяты на вооружение как свод нравственных правил: трудовому, отношениям, поведению:
Без труда нет и счастья.
Кто рано встаёт, у того всё хорошо идёт.
Позор молодца смерти подобен.
Дар слова приобретается от упражнений.
Кто боится труда, тот не будет иметь добра.
Образование и воспитание, по Алтынсарину, составляет основу нравственности, выраженную в следующих нравственных заповедях:
Только постоянная забота и правильное воспитание формируют в
ребёнке лучшие нравственные качества;
Хорошо воспитанный ребёнок и впоследствии остаётся
добродетельным человеком;
Все люди от рождения равны и должны иметь равное право на
образование.
Эти заветы Ы.Алтынсарина по прежнему звучат актуально.
Главными средствами нравственного воспитания, - постоянно утверждает ЫАлтынсарин, - являются труд и пример родителей, учителей и взрослого:
Воспитание трудолюбия у детей - главное средство борьбы против тунеядства и лени;
Ученик - зеркало для учителя, в котором он видит своё лицо;
Патриотизм и гуманизм - важные черты высоконравственного человека;
Душу и тело храни в чистоте, как этот родник, душу закрытой держи для всех.
Таким образом, вся многогранная деятельность Ы.Алтынсарина как педагога-просветителя, учёного, поэта и прозаика, публициста и детского писателя пронизана размышлениями о сущности нравственности, смысле человеческого существования и счастья, воспитания высоконравственной личности.
Не для забавы я слагаю стих,
Не выдумками наполняю стих.
Для чутких слухом, сердцем и душой,
Для молодых я свой рождаю стих,-
Так сам Абай определил предмет своего творчества. Да именно к молодёжи, к будущему своего народа обращает своё творчество Абай, в светлое будущее, несмотря ни на какие сложности своего времени, великий мыслитель, поэт, просветитель-демократ не терял своей веры, утверждая: «Кто не испытал зла? Теряет надежду лишь безвольный... Ведь истина, что в мире нет ничего постоянного, значит и зло не вечно... Разве после суровой многоснежной зимы не приходит весна - цветущая, многоводная, прекрасная».
«Видя глазами, слушая ушами, держа руками, пробуя на язык, нюхая носом, человек познаёт мир», отсюда следует, что обучение должно быть развивающим и воспитывающим.
Из всего многогранного педагогического наследия Абая мы попытаемся сделать акцент на его нравственных воззрениях, так как сегодня, когда у нас так легко рушатся кумиры и их идеи, только вчера являющиеся неукоснительным руководством к действию, когда каждый день приносит горькие сведения о катаклизмах в социально-экономической, духовно-нравственной жизни общества, что самым бедственным образом сказывается на нравственном облике и поведении подростков и молодёжи (нигилизм, эгоцентризм, правонарушения и преступления) как никогда нам нужен Абай с его общечеловеческой нравственной концепцией формирования душ молодого поколения.
Обратимся же к мыслям Абая о человеке, его назначении в мире и путях его нравственного совершенствования, - и мы еще раз убедимся в их актуальности, в том, что их можно взять на своё духовное вооружение как в своей профессионально-педагогической деятельности, так и в собственном нравственно-этическом самоусовершенствовании.
Как известно, завершение присоединения Казахстана к России во второй половине XIX века способствовало нарождению принципиально нового направления в развитии этической мысли и, прежде всего, утверждению гуманистических и демократических подходов к рассмотрению этических проблем с целью защиты интересов широких народных масс от моральной несправедливости господствующей верхушки.
Это новое явление в духовной и, в особенности, нравственной жизни казахского народа находит отражение в творчестве выдающихся казахских просветителей Чокана, Ибрая, Абая.
Нравственно-этические взгляды Абая явились отражением, таким образом, нравственной жизни казахов второй половины XIX века, а любовь к простому труженику определила гражданское и нравственное кредо просветителя, заложенное в основу разработанных им прогрессивных для своего времени и по-прежнему актуальных в наше время нравственно-этических идей. Ну разве не актуальны сегодня мысли Абая о формировании нравственных принципов и нравственных норм поведения в процессе самой жизни в противовес религиозному учению о "божественной предопределенности" морали? По мнению Абая, человек не рождается с какими-то готовыми качествами личности. Все понятия о добродетели и пороке, все правила поведения приобретаются в процессе его жизни и деятельности.
Абая привлекает этический и эстетический облик человека, его образование и воспитание, мир его чувств и интеллекта, его идеалы и цель жизни.
Различие между людьми, их неодинаковость в нравственном отношении Абай вполне логично объясняет ролью среды. По Абаю, решающая роль среды в формировании человека имела важное значение для научного объяснения и источников нравственности.
Придавая первостепенное значение роли воспитания и становления человека и борясь против тех, кто пытался пороки людей объяснить предписанием рока, судьбы, Абай подчеркивал, что человек не от природы получает нравственные качества, он становится нравственным или безнравственным лишь в процессе воспитания.
Кто же является воспитателем ребенка? Конечно же, это прежде всего люди, которые его окружают. Их Абай делит на три группы. Абаевскую градацию нам можно взять на вооружение в руководстве воспитательным процессом для выяснения упущений, а также предупреждения отклонений в нравственном формировании подрастающей личности. Итак, какие же это группы?
Во-первых, это, по Абаю, родители, братья, сестры, то есть семейное, родственное окружение ребенка. Во-вторых, это учителя, воспитатели, наставники, то есть взрослые люди, профессионально отвечающие за воспитание ребенка. И в-третьих, это сверстники, друзья, товарищи ...
Но Абай делает чрезвычайно важный нравственно-этический вывод: кто из этих категорий людей наиболее уважаем детьми, кому из них они больше терят, влияние того оказывается наиболее сильным. Любимый человек есть первый и главный наставник детей!
Как много нам оставил Абай для педагогических размышлений и поисков эффективных путей нравственного формирования детей ... Любой теоретик и практик в области педагогики может согласиться, глядя на выделенные категории воспитателей, где, в какой группе сегодня ощутимы пробелы. Видимо, они имеют место, прежде всего, в первой и третьей категории, так как менее всего педагогически управляемы. Ведь до сих пор никто из ученых-педагогов, учителей и родителей не занимался по-настоящему изучением проблемы воспитательное влияние на ребёнка, подростка его сверстников, товарищей, друзей.
Недостатки системы воспитания и обучения в современных ему мусульманских школах Абай видит в невежественности и безнравственности самих наставников - мулл, и результаты их обучения клеймит убийственной фразой: в духовных школах преподают полумулы, поэтому из них выходят полулюди. Абай горестно сетует, что абсолютное большинство молодёжи вообще остаётся вне образования, а те немногие, которые воспитываются в мектебах и медресе, со временем становятся низкими подхалимами, ленивыми невеждами. Выдвигая свой нравственный принцип «Адам бол» в цикле моралистических поэтических произведений, Абай разрабатывав для молодежи целый кодекс этических норм дружбы и товарищества, любви в супружестве долга и совести, мужества и красоты человеческих поступков, говорит о положительных и отрицательных качествах характера, о добре и зле, о роли науки и ученых в нравственном совершенствовании человека. В этом отношении характерны такие произведения, как "Жигиты, дорог смех, не шутовство", "В интернате учатся" - "Интернатта окьш жур" и многие другие. Если в одних стихотворениях Абай учит, что надо делать, чтобы стать человеком, то в других он учит, чего не следует делать, чтобы стать человеком. Например: "Не щеголяй вещами", "Измучен, обманут я всеми вокруг", "Я много мудрых слов сказал", "Разделившись на партии" и др.
Высоко оценивая роль воспитания в изменении нравов людей, Абай определяет нравственные цели воспитания и образования. Высшая цель воспитания, по мнению Абая, сделать из ребенка труженика и патриота, а цель обучения - познание вселенной, приобретение знаний, получение образования и профессии. Воспитание и обучение вместе или, как бы мы сегодня сказали, целостный педагогический процесс, имеют единую цель сформировать высоконравственного, культурного, образованного человека, служащего народу, живущего его интересами, мыслями и чаяниями. Нам представляется, что Абаем на столетие раньше определена современная цель гуманизации и демократизации образования и воспитания.
Главными средствами нравственного воспитания Абай считает труд и просвещение народа. У него нет почти ни одного произведения, ни в поэзии, ни в прозе, в котором не говорилось бы о значении труда в жизни человека. Абай воспевает труд как жизненную потребность человека и как основу его нравственности. Человек труда есть истинный носитель добродетели, он, по Абаю, “адамнын аулиес1”- святой человек.
Что касается науки, просвещения, то Абай считает их универсальными средствами для разрешения всех нравственных проблем, то есть воспитание в молодом человеке стремления к знанию, к разумности - это уже формирование понимания им одной из основных нравственных обязанностей человека. Нравственные качества человека ставятся в зависимость от уровня его умственного развития. Мы можем критиковать Абая за эту прямолинейную параллель и утверждать, что, к сожалению, далеко не всегда наблюдается подобное соответствие. Но разве Абай не пытался дать нам идеальную модель этого соотношения, пытаясь доказать необходимость сделать этику научной, а науку - этичной, нравственной?
А меру человеку, говорит Абай, должна подсказать совесть, являющаяся нравственным регулятором поступков и поведения. Совестливый человек чувствует свою моральную ответственность перед окружающими людьми, так как совесть - это самооценка.
Абай осознавал прямую зависимость нравственного формирования личности молодого поколения от социальной.
В своём творчестве Абай неутомимо распространял идеи дружбы между всеми народами. Эти идеи актуальны сегодня, когда устанавливаются новые отношения между странами Содружества, особенно дороги. «Второе слово», «Двадцать пятое слово» посвящены дружбе казахов с узбеками, татарами, русскими. "Тридцать четвертое слово", "Тридцать седьмое слово" Абая рассматривают дружбу между народами как естественную нравственную потребность всех людей. "Человек, изучивший культуру и язык другого народа, становится вместе с ним равноправным и не будет жить позорно". В понимании Абая, любовь и уважение к своей нации должны предполагать почтительное отношение к культуре, языку, национальному достоинству других народов.
Таким образом, одной из отличительных особенностей творчества Абая является то, что он последовательно проповедует идею просвещения своего народа через сближение с общечеловеческой культурой. Ни языковые, ни религиозные отличия народа не признает Абай как препятствие у всех народов, имеющих накопленную культуру, и во имя этой великой исторической задачи просвещения родного народа он объявляет своим художественным словом, просветительской деятельностью беспощадную борьбу всем устоям и авторитетам прошлого, не щадя в своём поистине щедринском обличении ни баев, ни мулл, ни старейшин, ни недоучившуюся молодежь, ни тунеядцев, ни смутьянов-правителей, отравляющих своими корыстными интригами и раздорами жизнь трудового народа.
Абай продолжает нравственно воспитывать не только объективным содержанием своего глубоко гуманного творчества, но и своей личностной страстной позицией учителя, проповедника доброты и гуманизма, истинного Учителя молодежи и Учителя учителей. Видимо, во все времена, пока будет существовать человечество, оно будет учить и воспитывать своё подрастающее поколение, несмотря ни на какие трудности.
Тверже ногу, шагай смелей.
И тогда не погибнет труд:
Речи тех, кто учит детей.
Как зерно в земле прорастут. [149].
Нравственно-этические воззрения Шакарима
Шакарим Кудайбердиев - поэт-мыслитель, просветитель, оставивший после себя весьма обширное и разносторонне творческое наследие, как поэтическое, так и исследовательской мысли. Среди произведений Шакарима, увидевших свет, следует отметить такие, как "Генеалогия турецких, киргизских и казахских ханов", "Енлик-Кебек", "Калкаман-Мамыр", "Отражение казахской жизни", "Мусульманские требования", "Три истины" и др.
Немало неопубликованных произведений Шакарима Кудайберди-ева хранится в рукописном фонде Центральной научной библиотеки НАН Республики Казахстан, среди них - философские трактаты "Жизнь Мутылгана", "Тайны сотворения", "О жизни - душе", "Корни казахов", "Юность и старость" и др.
Несмотря на то, что Шакарим не учился в специальных учебных заведениях, его произведения поражают глубиной мысли и широтой кругозора и свидетельствуют о нем, как о стороннике и последователе взглядов и идей великого казахского поэта и просветителя Абая, племянником которого он был и в доме которого воспитывался с семилетнего возраста, так как рано потерял отца. Незадолго до смерти Абай отправил Шакарима на свои сбережения в путешествие по Турции, Аравии, Египту, Шакарим посетил также Мекку, Медину, представить его взгляды на нравственное формирование личности в системе.
Шакарим Кудайбердиев на протяжении всей своей жизни непоколебимо верил в то, что есть особая, ничем не исчислимая ценность - чистота и доброта души, совсем ничего не стоящая для тех, кто хоть раз в жизни ее изведал. Удел каждого думающего, нравственного человека - испытывать добрые чувства к близким и далеким людям. Душа нравственного человека не может оставаться равнодушной к горестям и радостям других. Шакарим утверждал, что ребенок рождается с чистой душой, без врожденных пороков, по мере же формирования личности в ней вырабатываются положительные и негативные качества.
В своих произведениях философ размышляет о нравственных категориях, очень часто противопоставляя позитивным негативные и тем самым ярче показывая значимость общечеловеческих моральных ценностей. Мыслитель обращается к таким понятиям, как добро и зло, любовь и ненависть, ответственность и бессовестность, благородство и подлость, человечность и скотство, дружба и вражда, единение и распри, ум и глупость, чувство и разум и т.д. По мнению Ш.Кудайбердиева, человек должен стремиться, прежде всего, к духовному совершенству. Благородные цели, честный труд, добрые поступки сформируют нравственный облик личности. И, наоборот, человек, живущий только "телесными" интересами, деградирует, он эгоистичен, любыми средствами стремится достичь богатства и высокого положения. А чтобы этого не случилось, необходимо правильное воспитание, когда с раннего детства порицались бы пустое времяпрепровождение, щегольство, тщеславие, жадность и другие человеческие пороки. Важнейшим средством воспитания Шакарим считает положительный пример: "У человека есть две потребности - телесная и душевная.
Постоянная забота о себе, самолюбие, тщеславие - это потребности тела. Совестливость, стремление честно трудиться -потребность души. Тот, у кого побеждает первая потребность, ради наживы, корысти и славы готов пойти на любые злодеяния. Второй не ищет ничего, кроме бескорыстного труда и благих поступков. Беда, если по неопытности человек с малых лет любит наряжаться и веселиться, со временем это становится его главной привычкой. Иные принимают злого искусителя за доброго ангела и настолько привязываются к нему, что становятся неразлучны. «Разве тот, кто говорит обо мне плохо, сумеет сделать меня уже, чем я есть на самом деле". "Привыкший к обману не остановится перед злом". "Умный человек может сдержать язык, но ничто не может сдержать его мысли". "Человек умирает, а добро остается" /8, 136/. Шакарим считал религию одним из источников духовности и нравственности. Пытаясь ответить на вопросы о смысле жизни, происхождении человека, о сущности смерти, ученый изучает основы многих религий: ислама, буддизма, христианства, иудаизма. И хотя мыслитель не сомневался в правоте Творца Вселенной и не отвергал вероучение, ему ни в коей мере не было присуще фанатичное принятие и следование догмам ислама. Первоначально он даже думал, что "человек может добиться полноты и совершенства без всякой веры в существование всевышнего". Но в течение жизни пришел к заключению, что религия - высшая мораль, "крепкая опора для духовного возвышения". В религиозно-философском трактате "Основные положения мусульманства" есть главы: "Человек должен обладать хорошим характером", "Долг перед людьми", "Каждый человек стремится к деятельности", "Беречься от неверных поступков". В этой работе с целью оказать благотворное влияние на сознание и поведение людей Шакарим перевел на казахский язык отдельные суры Корана и изложил в личной интерпретации содержание коранических заповедей. В главе "Человек должен обладать хорошим характером", перечисляя ряд достоинств, которыми должен обладать человек, Шакарим иллюстрирует их изречениями из Корана.
"Кто ложью считает религию? - это ведь те, кто отгоняет сироту и не побуждает накормить бедного..., которые лицемерят и отказывают в подаянии!"
"Хорошее, доброе слово и прощение лучше, чем милостыня, поданная с пренебрежением или по обязанности".
При толковании некоторых сур Корана мыслитель, обращаясь к сородичам, акцентирует их внимание на том, что эту священную книгу Аллах прислал своим любимцам - людям для того, чтобы они были терпимы друг к другу, сострадательны, жили в доброте и взаимопонимании, чтобы аждый стремился к внутреннему самосовершенствованию. Шакарим Кудайбердиев старался внушить людям, что именно в этом заключается весь смысл веры в Аллаха... По его представлениям, Всевышний видит душу каждого, если он находит в чьей-то душе изъян (злость, обман, несправедливость), как бы носитель этой души усердно ни исполнял предписаний Корана, пользы не будет, возможна кара либо в этом, либо в потустороннем мире.
В "Основных положениях мусульманства" Шакарим стремится связать символы веры с гуманизмом, превратить в прочную опору жизни стыд, терпимость, исповедальность, жалость, сострадание, милосердие, благоговение перед жизнью, деликатность, благородство, справедливость: "Делай другому только то, чего желаешь себе сам, что любезно самому себе. Не делай другому то, что не нравится тебе самому. Вам не по душе, если украдут у вас, если согрешат с вашей женщиной. Подумайте, а не ответят ли вам тем же, и не совершайте неблагоразумных поступков".
Шакарим стремился внушить людям веру в то, что исправить дурное положение вещей, искупить греховность можно не только религиозным покаянием, но и нравственной жизнью, с помощью простых дел, искореняя зло, страдание, невежество и т.п., при этом руководстуясь следующими правилами нравственного поведения: Если кто-то обделил тебя, то ты, наоборот, удели ему (внимание, вещь...).
-Если кто-то причинил тебе зло, не отвечай тем же, прости его. - Если кто-то перестал бывать у тебя, сходи к нему сам и повидайся с ним.
По мнению Шакарима Кудайбердиева, человек должен стремиться объяснить смысл жизни и установить вытекающее из него нравственное руководство. По этому поводу мыслитель рассуждает следующим образом: "Жизнь - миг во мраке вечности. Из небытия возникает жизнь и снова уходит в небытие. Начав жить слабым человеком, человек завершает ее немощным стариком.
Самое ценное время - зрелость, середина жизни. Ни одного часа этой поры не должно пройти впустую. Чтоб оправдать звание человека, чтоб оставить след на земле после себя, нужно неустанно трудиться душой. Этот период - период нравственной возмужалости, проявления моральной ответственности за происходящее в мире.
Никто не освобожден от смерти: ни падишах, ни батыр, ни бай, ни юнец, ни искусник, ни мыслитель. Так как никогда больше не вернемся в подлунный мир, надо всего себя раздарить в земной жизни. Это вызовет цепь добрых дел, послужит уроком для последующих поколений, будет проявлением заботы о грядущем времени казахского общества". [94]
"Все, все уходят в мир иной. Не умирает лишь тот, о ком вспоминают оставшиеся на земле. Не исчезает полностью тот, о ком помнят живые. Люди помнят, кто жил и работал по религиозно-нравственным законам, кто решительно проводил в жизнь моральные заповеди священных писаний.
Желание прожить согласно божественным законам, обеспечить себе место в раю исполнится не от пустых мечтаний, не от соблюдения высших ритуалов исламской религии: дан ум - мыслить, глаза - видеть, ноги - искать, руки - находить. Надо выбрать такой жизненный путь, который не приведет впоследствии к сожалению и раскаянию. Это путь любви и жалости ко всему живому. На этом пути от человека требуется кристальная чистота помыслов, милосердие, скромность, справедливость, честный труд, верное сердце, крепкая дружба". [233].
Таким образом, истинный мусульманин, по мнению Шакарима Кудайбердиева, тот, кто вобрал в себя вековую мудрость общечеловеческих нравственных норм, изложенную в памятнике мировой литературы - Коране. Смысл жизни для правоверных мусульман - в моральном самоопределении. Жизненный путь - путь восхождения к вершине духа. Душа вечна, она не исчезает со смертью тела, потому дела человека вечного не могут быть суетными, мелочными. В своем труде "Три истины" он рассуждает так: "Что посеешь на этом свете, пожнешь на том. Все достижения человеческого духа попадают в вечную сокровищницу мирового духа. Вера и убеждение в бесконечном совершенствовании человеческого духа обязывают нас к нашему личному, индивидуальному совершенствованию, дают силу и твердость в стремлении к нему. Иначе зачем жить?"
В "Справедливой Марии" мыслитель размышляет о путях совер шенствования человека и его жизни: "По нашему мнению, только честный труд, чистое сердце, трезвый ум могут обеспечить согласие в жизни людей, совершенство самого человека. Если эти качества не возобладают, человечество не может прожить в покое.
Конечно же, человек должен учиться. Без знаний нет ремесла и искусства. И если приобретенные знания и умения приложить для разумного использования богатств природы, то этих богатств хватит для нужд и пользы всего человечества.
Милосердие, любовь и честность идут от чистого сердца. А честный и разумный человек не способен к злу, насилию, эгоизму, хвастовству и прочим порочным проявлениям. Если человек соединит в себе эти три качества, то, безусловно, будет жить друг с другом в дружбе и согласии. Однако, помимо этих драгоценных качеств, на своем жизненном пути приобретает и вредные качества. Это - корысть, эгоизм, хвастовство. От них порождаются все плохие привычки, такие, как насилие, обман, карьеризм, кровожадность и др. Значит, надо искать избавления от этих плохих привычек. Прежде всего, надо выдвинуть к руководству умных и честных людей, разработать и принять закон о материальном обеспечении воспитания подрастающего поколения, строго наказывать его нарушителей. На эти средства надо обучать молодежь труду, давать ей знания и необходимые навыки. Так как одной учебы и труда недостаточно для устранения перечисленных выше плохих привычек, необходимо обучать "науке совести". Эту науку должны разработать компетентные люди, написать ее в виде отдельного предмета, задача которого пробудить в человеке совесть, честь и достоинство, преодолеть в нем плохие стороны характера и привычек. А с преодолением их нетрудно добиться совершенствования человека".[138].
Шакарим Кудайбердиев имел в виду важность обучения этике -"науке совести". А у власти, по мнению мыслителя, должны стоять умные, честные, добрые правители, которые смогли бы создать условия для нравственного совершенствования людей путем их образования и воспитания, целью которых являлось бы формирование в человеке совести. А то, что касается "науки совести", то сам Шакарим пытается разработать ее на протяжении всей своей жизни и творчества.
Теме совести посвящены многие работы Шакарима Кудайбердиева, в том числе и труд "Три истины". Совесть - это одна из "истин" писателя. Что он включает в это понятие? - "Человеческую скромность, справедливость, доброту в их единстве я называю русским словом - совесть... Сердце человека, так и не поверившего в это, не смогут очистить ни одна наука, никакое искусство, ни один путь и никакой закон... Но, если человек в полной мере уверует в то, что совесть - это первейшая потребность души, тогда ничто не сможет сделать его сердце черным и черствым"[72]. К таким выводам приходит Шакарим.
Ш.Кудайбердиев выдвинул критерии людей с совестью и людей без совести. "Тот, кто не творит добрых дел, кто погряз в крови, лицемерии и гордыне, ненависти и высокомерии - бессовестный и безнравственный человек. Человек без совести - мертвый человек, отсутствие совести - самый страшный недуг, злодей без совести - все равно, что скотина. Существам без совести, чести, человечности, стоящим ниже скотского состояния, не должно быть места на земле. Превосходство человека над другими живыми существами в его человечности, чем дальше человек от волчьих нравов, тем он совершеннее". "Совестливый, умный человек не приемлет и не совершает зла, насилия, бахвальства". [117].
Отступившим от требований совести Шакарим напоминал о судном дне, о гневе Аллаха. Мыслитель с горьким сожалением говорит о несовершенстве мира, о том, что люди зачастую предпочитают продать честь и душу, чтобы заполучить житейские блага, убивают друг друга, используя коварство и хитрость. Но самое страшное, по мнению Шакарима, когда совесть велит одно, а человек другое, когда личность раздваивается.
Категории и законы Совести у Шакарима тесно переплетены между собой и с требованиями общечеловеческой морали: совести сопутствует честь, стыд; бескорыстие невозможно без милосердия, человечности; внутренняя потребность человека совестливого - делать добро окружающим, помогать нуждающимся, исключая напрочь хвалу, славу, выгоду; стыд сильнее смерти, даже наедине с самим собой хороший человек стыдится совершать неугодные Совести и Аллаху поступки, обладатель чистой Совести достоин уважения независимо от его образованности, от его религиозной принадлежности, от материального положения.
Для стимулирования дисциплины, нравственного поведения и Деятельности человека Ш.Кудайбердиев дает следующие рекомендации:
-надо приучить воспитанников к постоянному разговору со своей совестью; к ежедневному самоотчету;
-надо приучить воспитанников вести дневники, ежедневники, в которых должны быть отражены предстоящие на день, месяц, год дела;
-ежевечерне необходимо отвечать на вечный вопрос Совести: "Что доброго ты сделал сегодня?"
По мнению Ш.Кудайбердиева, выработка и превращение норм морали в правила собственного поведения зависят не только от среды, воспитательного воздействия родителей и учителей, но и от самого человека, от степени его сознательности, от его внутреннего стремления к соблюдению высоких духовно-нравственных требований.
Всякий должен стремиться к достижению идеала, пусть даже и не дойдет до цели. Нравственные нормы и правила поведения не должны быть чем-то внешним, они должны стать глубоко личностными качествами растущего человека и только в этом случае выполнят свое назначение. Человек выполнит божественную миссию на пути нравственного самосовершенствования.
Таким образом, на наш взгляд, содержанием нравственного воспитания мусульманина, по Шакариму, являются общечеловеческие нравственные ценности, изложенные в памятнике мировой литературы - Коране.
Особое значение Ш.Кудайбердиев придает шести категориям: чувству меры, доброте, чести, стыду, терпению и осторожности, без которых "незачем существовать в этом мире божественном".
Противопоставляя позитивным негативные категории (добру - зло, любви - ненависть, ответственности - бессовестность, благородству - подлость, человечности - скотство, дружбе - вражду и т.д.), показывает значимость общечеловеческих нравственных норм.
Цель нравственного воспитания - формирование в человеке внутренней потребности к активному утверждению в себе высокой морали, духовности. Религия - высшая мораль. Крепкая основа для духовного возвышения человека - совесть. Поэтому воспитание, обучение "науке совести" - этике, самовоспитание - основные факторы нравственного воспитания молодежи. Пути нравственного воспитания - благородные цели, честный труд, добрые поступки. Одним из главных методов нравственного воспитания Ш.Кудайбердиев считает положительный пример. Ш.Кудайбердиев предлагает критерии нравственных людей (с совестью) и безнравственных людей (без совести). Он разработал рекомендации для стимулирования нравственного поведения и деятельности человека. С.Торайгыров в своей поэме "Знакомство" наряду со многими деятелями 20-х годов дает характеристику и Ш.Кудайбердиеву. При этом высоко оценивает его нравственный уровень. Так же, как и Ш.Кудайбердиев, он, раскрывая содержание нравственного воспитания, четко разграничивает нравственные ценности и антиценности.
Султанмахмут Торайгыров о нравственном воспитании молодежи
Султанмахмут Торайгыров - просветитель-демократ, поэт, педагог, проживший короткую, но яркую жизнь, всего 27 лет, и оставивший после себя богатое поэтическое наследство.
И хотя в творческом наследии С.Торайгырова нет педагогических работ, в его поэтических произведениях, с нашей точки зрения, ярко представлена личность поэта как учителя и показано его отношение к проблемам нравственного воспитания человека.
Исследованию творческого наследия Султанмахмута Торайгырова посвящены работы Л.Акбаевой, К.Жарикбаева, Б.Кенжебаева, К.Койбагарова и др., на которые мы также опираемся в выявлении нравственного аспекта произведений Поэта.
Пожалуй, во всех произведениях поэта прослеживается его интерес к воспитанию высоконравственного человека, который он связывает с "мечтой о преобразовании общественной жизни в казахской степи на новых социальных началах".
Как отмечают исследователи наследия С.Торайгырова, героям произведений поэта присуща духовная чистота. "Это благородные бунтари против жизненной скверны, чуждые хищнического своекорыстия" (герой поэмы "Жизнь в блужданиях", пастух в поэме "Бедняк", Ахмет в "Красавице Камар", учитель в рассказе "Печалюсь", мулла в рассказе "Как я едва не лишился рассудка" и т.д.), люди честные, трудолюбивые, смелые и мужественные, стремящиеся к победе справедливости. Справедливость же, по мнению С.Торайгырова, является главным критерием нравственного и безнравственного в обществе.
Какие же факторы влияют на формирование личности по С.Торайгырову? Как отмечает К.Жарикбаев в эпиграфе к поэме "Кедей" ("Бедняк"), "Все, что существует в мире, есть результат известных действий, условий и среды. Человек может творить эти условия, что и отличает его от животных. На этом основано всё, что изобретено человеческим умом" [192], выражено основное философское кредо поэта-мыслителя: в формировании личности решающую роль играют жизненные обстоятельства, условия среды и активное действие самого человека.
В своих произведениях С.Торайгыров раскрывает содержание таких глобальных нравственных категорий, как счастье, добро и зло.
Счастье, по мнению мыслителя, заключается в возможности беспрепятственно наслаждаться радостями жизни, поэтому С.Торайгыров ратует за необходимость закрепления за каждым гражданином социальных прав, обеспечивающих возможность жить по справедливости, без которой человек не может быть счастлив.
С.Торайгыров считает, что человек, появляясь на свет, являет собой добродетельную чистоту и безгрешную невинность. Жестокие жизненные обстоятельства вынуждают человека, по мнению мыслителя, вступить на путь зла, который не возводится им в абсолют, ибо в душе поэта всегда есть место надежде на торжество добра и разума.
Выбор между добром и злом, по утверждению С.Торайгырова, обусловлен уровнем нравственности человека, что, в свою очередь, объясняется степенью образованности, воспитанности и трудолюбия индивида. Именно отсутствие этих качеств породило так много несчастий в жизни казахов.
Призывая казахский народ к единству, алашевцы стремились к согласованию своих действий с волей народа. Ценность поэмы, на наш взгляд, еще и в том, что в ней С.Торайгыров отдал дань своим великим современникам: премьер-министру "Алаш-Орды" Алихану Букейханову, идейным вдохновителям партии А.Байтурсынову, М.Дулатову, А.Ермекову, Х.Габбасову, первому казахскому магистру права Ж.Акбаеву, одной из просвещеннейших женщин эпохи Н.Кулжановой, "Сократу казахского народа" Шакариму Кудайбердиеву и др. Ознакомление с их творчеством С.Торайгыров по праву считал общественным долгом каждого человека, так как именно они составляли лицо и гордость казахской нации. Однако содержание поэмы не исчерпывается портретной характеристикой героев; лейтмотивом произведения является проблема сопоставления и взаимопроникновения человеческих ценностей и антиценностей.
В литературно-художественном аспекте поэма отличается оригинальным стилем написания. С.Торайгыров, подражая Платону, выбирает форму диалога, когда ученый казах, отвечая на вопросы невежественного казаха, знакомит читателей с лучшими представителями казахской интеллигенции начала XX века.
В данной поэме С.Торайгыров рассуждает о путях возрождения казахской нации. Решение он видит в выявлении талантов, призванных просвещать народ. С.Торайгыров убеждал в том, что достижения культурного прогресса необходимо доверить культурным, гуманным и поистине интеллектуальным людям. Тогда на казахской земле возрастет число гениев, подобных Абаю. Они наверняка смогут достичь тех "небесных высот", к которым поднялся Лев Толстой, если получат необходимое образование и воспитание.
А в современном обществе, по мнению С.Торайгырова, полно несчастных талантов, которые живут в бедности, занимаются бессмысленной серой работой ради хлеба насущного. А будущее именно за талантами, поэтому им необходимо создавать условия, проявлять о них заботу и предоставлять дорогу для реализации их устремлений. Талантливый человек, по С.Торайгырову, подобен быстрому скакуну, оставляющему позади других лошадей.
Среди человеческих антиценностей наиболее распространенным в современной поэту казахской среде С.Торайгыров считает карьеризм.
Раньше казахам вообще был не свойственен карьеризм. Они спокойно жили в степи. Однако перемены, произошедшие в 1917-1918 годах в социально-политической жизни Казахстана, выдвинули эту проблему на одно из первых мест. Если до этого периода определенным династиям и родам ответственные посты передавались по наследству, то появление различных партий и группировок в корне изменило такое положение дел, к власти стали пробираться люди, не гнушающиеся никакими путями и средствами для достижения поставленной цели. С.Торайгыров изобразил в поэме изощренные средства некоторых алашевцев, желающих стать комиссарами, пройти в учредительное собрание, продвинуть родственников в комитет и т.д. В ход шло все: словесные угрозы, агитация, физическая расправа, высылки, даже моральное уничтожение. В этом плане интересен описываемый в поэме эпизод, когда чиновник Дурманов для заполучения большего направлен против любителей эксплуатировать чужой труд, охотников за легкой наживой.
Таким образом, на основании изучения литературно-художественного наследия Султанмахмуда Торайгырова мы пришли к выводу о том, что поэт, просветитель и педагог внес значительный вклад в теорию нравственного воспитания молодежи: раскрыл содержание нравственного воспитания, причем четко разграничил нравственные ценности и антиценности.
1.2 Характеристика и сущность основных понятий исследования: мотив, мотивация, нравственное поведение
Поведение личности в ситуациях, которые на первый взгляд кажутся одинаковыми, зачастую является весьма разнообразным. Это разнообразие трудно объяснить, обращаясь только к ситуации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно разные причины, то есть побудительные источники этих действий могут быть различными. [146]
В психологической литературе понятие о мотиве трактуется по-разному. При сходности общего подхода к пониманию мотива существуют некоторые расхождения в деталях определения.
Радугин А. А. считает, что мотив — это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще. [103]
По мнению Немова Р. С. мотив — это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека. [666]
Реан А. А. так определяет это понятие: "мотив — внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности". [146, 147]
Мы видим, что в психологии само определение понятия "мотив" представляет научную проблему. Одни считают, что мотив — это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что — это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мы считаем, что задача классного руководителя формировать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения, поэтому мы будем пользоваться определением, которое дает Немов Р. С. Отметим еще, что мотивами поведения (устойчивыми причинами) могут являться взгляды, убеждения, понятия человека о нравственности.
Мотив является предметом деятельности. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; они называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; их условно называют мотивами-стимулами. [184]
Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу "сильный — слабый"), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах.
Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотив достижения, успеха) и отрицательными (мотив избегания). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. [164]
В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут изменяться, что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации. [103]
Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного со сделанным. Задуманное — это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность. [33]
Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок — тот, который человек совершил, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок — тоже преодоление, но уже собственных нравственных запретов. [182]
Нравственный смысл поступка оценивается, прежде всего, по его мотиву, а не по внешней форме. Люди могут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер. [113]
Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Она теснейшим образом связана с
эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [7]
Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются два психических явления:
1. совокупность побуждений, вызывающих и определяющих
активность индивида, то есть система факторов, детерминирующих
поведение,
2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика
процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность
на определенном уровне. [85]
В нашем исследовании мы будем иметь в виду второе определение, так как в данном случае важна не совокупность побуждений сама по себе, а именно процесс формирования мотивов в младшем школьном возрасте, который имеет педагогическую характеристику.
Мотивационного объяснения требуют возникновение,
продолжительность, устойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели, преднастроенность на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. [133]
Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. К таким чертам можно отнести мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Личность характеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении, мотив власти, мотив оказания помощи людям и агрессивность. Это — мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение к людям. [105]
Для правильной организации своей работы учителю необходимо знать, как формируется мотивация личности. Существует два механизма.
1. Заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и
взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования "снизу вверх".
2. Механизм же "сверху вниз" заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма. [186]
Чтобы подойти к раскрытию сущности нравственного поведения, определим понятия воспитания, нравственности и поведения отдельно.
Под воспитанием в педагогике обычно понимается специально организуемое педагогическое воздействие на учащихся в целях формирования у них положительных черт и качеств.
И. Ф. Харламов считает, что подобное определение сущности воспитания можно было бы считать достаточно верным, если бы развитие и формирование личности целиком зависело от внешних воздействий. Ведь за многочисленными формами воспитательной работы чаще всего остаются нераскрытыми психолого-педагогические механизмы ее морального воздействия, не показывается, как они влияют на процесс нравственного развития. [22]
По мнению И. Ф. Харламова, под воспитанием следует понимать акой процесс педагогического воздействия на учащихся, который вызывает них положительное отношение к этим воздействиям и возбуждает активное стремление к собственному развитию и формированию положительных личностных черт и качеств. [32] В Однако даже такое понимание процесса воспитания не дает представления о характере этого воздействия в системе нравственного воспитания: необходимо выяснить, в чем проявляется нравственность человека вообще. Осмысливая сущность нравственности личности, следует отметить, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин "мораль". В этике эти понятия различаются. Под моралью в этом смысле понимается система норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности; нравственность же трактуется как совокупность этих норм, правил и требований. Формирование нравственности педагогика связывает не только со знанием морали, но и с ее неукоснительным соблюдением. [380]
О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания. [383]
О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение — понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности.
Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках, а в ее общей деятельности, которая оценивается, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать этические идеалы общества в избранной области деятельности. [35]
Проанализировав этот вопрос, мы пришли к выводу, что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Мы считаем, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.
Привычное поведение формируют многократно повторенные действия. Оно стабильно, позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно. [48]
Однако нравственное поведение характеризуется не только поступком, но и системой нравственных привычек. Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения. Нравственная привычка — это способность и умение произвести действие не только без особого на то контроля, но и в силу выработанной потребности в данной деятельности.
Еще Д. Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек. По его мнению, ни в коем случае не следует обременять память детей правилами и предписаниями, которые тотчас забываются. Гораздо полезнее упражнять их в действиях, желательных с точки зрения истинной моральности. [91]
Нравственные привычки укрепляются в деятельности, и в школе нужна специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения. С. Л. Рубинштейн отметил, что, когда человека систематически побуждают поступать определенным образом (нравственно), мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов поведения. [250, 251]. Привычка к поведению, определенному глубоко усвоенными нравственными нормами, — показатель устойчивости морального мотива. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. [409]
Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Уверенному поведению соответствует твердая внутренняя убежденность. Гармония мыслей и дел — гарантия нравственного поведения в любой ситуации, при возникновении новых и неожиданных проблем. [35, с. 8]
1.3 Социальные и психологические формирования мотивов
В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он — начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива. [137] Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того, там они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу, учителем. [245] Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса.
В большинстве своем младшие школьники коммуникативны, легко привыкают к новому коллективу, не застенчивы, стремятся делать полезные дела для класса, школы, других людей, выполнять общественные поручения. [137]
Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. [18]
На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция". Она представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям, делам — такое отношение, которое он отчетливо может выразить словами и делами. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.
Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, — это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории — хорошее и плохое — и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое.
Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Моральную дилемму он обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся с общепринятыми нравственными нормами. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.
Спустя 30 лет, Л. Колберг расширил, конкретизировал и углубил эту идею. Он установил, что на доконвенциональном (доморальном) уровне развития морали дети действительно дают оценки поведению только по его еле действиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня, ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.
На уровне конвенциональной морали большое значение вначале придается тому, чтобы быть "хорошим", соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей.
Человек может испытывать переживания того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство. [159]
С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее — на реакцию на жизненную ситуацию в целом.
В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством "Я" у ребенка складывается представление о "Я" других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. [158]
Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия. [159]
Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя.
Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю.
С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.
Известная "повернутость" морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулирующая роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями.
Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения.
С другой стороны, следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. [106] Постепенно развивается способность совершенствовать свое поведение на основе полученных знаний о морали. [358] Большое значение для понимания сущности работы с детьми имеет позиция А. Н. Леонтьева: личность тоже "производится" — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. [59]
Именно по тому, как приспособляется (адаптируется) ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Условия жизни, позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия, обеспечивают развитие психической зрелости, то есть готовности контролировать свои желания и чувства.
Психическая зрелость детей к началу школьного обучения не может быть высокой, но она — важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, общаться на деловой основе, соблюдать дистанцию в беседе с окружающим людьми, подчиняться правилам общения в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений. [60]
Для осуществления нравственного воспитания важное значение имеет осмысление его содержания и обстоятельное знание внутренней структуры. Освещение содержания нравственного воспитания - одна из сложнейших и недостаточно исследованных педагогических проблем, которая в теоретических и методических работах зачастую раскрывается в слишком общем плане, без необходимой коррекции.
Содержательная бедность наблюдается также в воспитательной работе по формированию у учащихся трудолюбия, коллективизма, культуры общения и межличностных отношений.
Всё это показывает, что учителя испытывают острую нужду в научно-обоснованных рекомендациях, в которых бы детально раскрывалось содержание нравственного воспитания в школе.
Ещё Абай Кунанбаев считал недостаточным для педагогики и, особенно для практики школьного воспитания лишь общее формулирование идеалов и целей воспитания.
Мы раскрыли такие понятия как мотив, мотивация, нравственное поведение, что также не остаётся без внимания в процессе формирования нравственного воспитания младших школьников.
Нами отмечается, что наиболее значительные специальные исследования некоторых аспектов формирования нравственного воспитания принадлежат: Н.И.Болдыреву, Л.А.Матвеевой, А.А.Калюжному, а также значительное внимание нравственному воспитанию детей уделяли казахские педагоги и писатели, такие как Чокан Валиханов, Ыбрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев, Макжан Жумабаев, и другие.
Важным является понимание того, что нравственное воспитание целесообразно осуществлять также в процессе формирования учебной деятельности. Так как, учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определённой системе, создаёт возможности для овладения учащимися приёмами, способами решения различных умственных и нравственных задач.
А нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, несправедливости.
Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребёнка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на усвоение нравственных норм и ценностных ориентации. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию аспектов поведения школьников
2.1 Характеристика методов формирования мотивов нравственного поведения школьников
Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания. [31]
Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей. [60]
Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя. [204]
Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных, черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.
Как уже отмечалось в первом параграфе, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. На этом основании мы считаем справедливым утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания.
Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни.
Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания.
Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. [259]
В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно. Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса:
Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи, влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. [223]
Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Щукиной Г. И., в которой выделяют такие группы методов:
-методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю
учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и
убеждений (методы формирования сознания личности);
-методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения;
3. методы стимулирования поведения и деятельности. [236] Первый этап правильно организованного воспитания — знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. В первом параграфе отмечалось, что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись, прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.
Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса — формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются, безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы. [23]
В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее — методами убеждения, поскольку главное их назначение — формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.
Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ библейских притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример. [234]
Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Не смотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия — пример.
В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение. У рассказа на этическую тему несколько функций:
-служить источником знаний,
-обогащать нравственный опыт личности опытом других людей,
-служить способом использования положительного примера в воспитании.
К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие:
Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей.
Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.
Обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа. Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.
Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше.
Нередко воспитательное значение этического рассказа сильно снижается только из-за того, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному и по содержанию, и по настроению, например к спортивному соревнованию. [235]
Разъяснение — метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Применение этого метода основывается на знании особенностей класса и личностных качеств членов коллектива. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: "Поступать нужно так", "Все так делают" и т. п.
Разъяснение применяется только там и только тогда, когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных положениях, так или иначе, повлиять на его сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения в школе и обществе: нельзя резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т. д. Здесь необходимы категорические требования. Разъяснение применяется:
а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или
форму поведения;
б) для выработки правильного отношения воспитанников к
определенному поступку, который уже совершен.
В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Для него характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания. [53]
Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.
В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.
Этическая беседа — метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон — воспитателя и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы — углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. [54]
Этическая беседа — метод привлечения воспитанников к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, ребята легче постигают их сущность и значение.
Особенность проведения этических бесед в начальных классах в том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из художественных произведений, декламацию, но при этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог.
После ее проведения классному руководителю необходимо провести работу по углублению выявленных нравственных понятий, норм поведения, организуя практическую деятельность детей. [251]
Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий:
Беседа должна носить проблемный характер. Воспитатель должен
стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим
находить на них ответы.
Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее
составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных
взрослыми ответов. Нужно детей с уважением относиться к мнениям других,
терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.
Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию:
воспитатель говорит, воспитанники слушают. Лишь откровенно
высказанные мнения и сомнения позволяют воспитателю направить беседу
так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности
обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет
характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.
Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту
воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные
темы могут быть успешными.
В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения.
Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек
зрения — объективности, справедливости, культуры общения.
Правильное руководство этической беседой заключается в том,
чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному
выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или
поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней
чувства.
В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. [41]
Пример — воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей — родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.
Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме — это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность — деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании. [542]
Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию младших школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь.
При отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению. Высоконравственный, но малосимпатичный персонаж уместно при случае наделить характеристиками и оценками, ослабляющими вызываемое им чувство неприязни, а порочного, но полюбившегося детям "героя" суметь доходчиво и доказательно развенчать. Столь же важно предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательных идеалов. Они служат не столько побудителем к действию, сколько предметом любования, бесплодной мечтательности. [75]
Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном. [543]
Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно. [540]
В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних и старших классах. В начальной школе его можно использовать как прием, например, в этической беседе.
Итак, мы проанализировали методы формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.
2.2 Возможности нравственного воспитания в учебной деятельности школьников
Среди основных задач, которые ставит современное общество перед
народным образованием, особо выделяется задача воспитания активной сознательной творческой личности.
В младшем школьном возрасте особую роль выполняет учебная деятельность, поскольку именно здесь происходит переход от: "ситуативного" познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Именно учебная деятельность в этом возрасте создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.
Младший школьник в процессе учебы в школе лишь постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, естественно, и тех знаний, которые усваиваются детьми, и в совершенствовании умений, навыков, усвоения приемов, способов деятельности, и перестройки отношений учащихся. Эта естественная и необходимая "ступенька" в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте, но и здесь следует подчеркнуть, что очень важно, чтобы ребенок на ней не задерживался.
Проблеме становления субъекта деятельности посвящено много исследований философов, психологов, педагогов. В подтексте данной проблемы целесообразно выделить следующие положение:
Индивид становится субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять регуляцию своего соотношения с действительностью.
В большинстве специальных работ возможность такой регуляции определяется такими качествами субъекта, как активность, целенаправленность, осознание своих возможностей, соотнесение их и своих стремлений с условиями объективной действительности. Эти качества формируются в действительности и в ней же проявляются.
Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.
Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности.
Развитию этих качеств мотивационный компонент учебной деятельности. Как известно, в основе мотива человека лежит потребность, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.
Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса о структуре учебной деятельности - к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.
Первое - это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих "сигналов" возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.
Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами и мотивами данной деятельности.
Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: На сегодняшний день, процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой - то степени "стихийное" развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихся.
Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана еще с тремя факторами.
Во - первых, придя в школу, ребенок переходит от "житейского" усвоения окружающей действительности, в том числе и морально - нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.
Во - вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где так же идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой, учеников и учителя.
И третий фактор, о котором следует сказать: В процессе обсуждения положения в современной школе, проблемы становления программ обучения, дискуссий по поводу объема материала той или иной науки, все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, прежде всего формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем, объеме школьной программы. Представляется, что здесь дело не только в специфике той или иной науки, сколько в подходе к учебной деятельности вообще. Данный вид деятельности имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. Конечно, и игровая, и трудовая деятельность так же обладает такими возможностями, но учебная имеет в этом плане одно существенное преимущество: возможность целенаправленного формирования и естественно - научных и нравственных убеждений.
С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка. В ее процессе создаются условия и для усвоения знаний, и для формирования операционных структур психики ребенка, и для развития достаточно разносторонней мотивационной сфере личности.
Начало обучения в школе - новый и важный этап в воспитании и развитии ребенка. Став школьником, он впервые включается в систематическую, общественно - значимую деятельность. Многие важные черты духовного мира ребенка закладываются в начальных классах. Именно здесь он получает основы систематических знаний, здесь формируется его нравственный облик, развивается характер, воля. В воспитанно отношении очень важно, какими будут первые шаги ребенка в учении. Учитель вводит его не только в мир знаний, но в сложный мир отношений к учению - обязательному и сложному, но в то же время радостному труду.
Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что развивает у школьников познавательные способности; вырабатывает навыки активного овладения учебным материалом, ведет к объединению полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание окружающего мира. Развитие мышления, овладения разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственного опыта.
Новое содержание начального обучения открыло новые возможности для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет содержание образования, методика преподавания, личность и знания учителя, который передает свое мировоззрение, культуру, нравственный опыт следующему поколению. Все это составляет систему воздействий, которая направляет развитие детей и определяет особенности их формирования.
Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой.
Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением. Это поведение строится и на основе нравственных норм, которые предписывают определенные отношения и основному виду деятельности младших школьников - учебному труду.
Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями.
Учебная деятельность становится коллективным трудом, если познавательная задача ставится перед детьми как общая для всех и для ее решения нужен коллективный поиск. В начальных классах требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним.
Формирование личности ребенка школьного возраста происходит в условиях детского коллектива. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью.
Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное. Педагогическая задача в том, чтобы сам ребенок осознавал эту необходимость и действовал в направлении ее реализации.
Коллектив, вырабатывая общественное мнение, в основном оценивает нравственность ребят, соблюдение ими признанных норм общения. Ребенок в коллективе не только объект педагогической деятельности учителя, но и субъект воспитания. Такое положение ребенка существенно влияет на организацию воспитательной работы и на позицию учителя в различных видах детской деятельности (в учении, труде, игре). В коллективе сверстников школьников приобретает социальный опыт.
В практике воспитательной работы далеко не всегда учитывают возрастную нравственную самостоятельность школьников. Длительное время поведения учащихся организовано так, что они находятся под прямым контролем учителя или коллектива, а это нередко отрицательно сказывается на нравственном развитии детей, видимые результаты которого проявляются у них позже, в подростковом возрасте.
2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Ввиду отсутствия возможности провести формирующий эксперимент, находясь на педагогической практике, мы ограничились экспериментом констатирующим.
На первом этапе констатирующего эксперимента в беседе с завучем по работе с начальными классами был выявлен учитель, проводящий целенаправленную работу по формированию мотивов нравственного поведения у детей 2 А класс. Другой учитель был выбран нами произвольно 2 Б класс.
Второй этап — определение методов и приемов работы каждого данного учителя по нравственному воспитанию. В беседе с этими учителями выяснилось, что учитель 2 А класса в работе по формированию мотивов нравственного поведения использует множество разнообразных методов и приемов:
-этические беседы (на уроках внеклассного чтения, если позволяет
материал, во неурочное время),
-рассказы на этическую тему,
-диспуты (проводятся раз в месяц, при этом дети выбирают тему из
предложенных учителем),
-письменные размышления на нравственную тему (некоторые из
сочинений зачитываются перед классом), пример (герои художественных произведений, герои "Ералаша" и т.п.), встречи с "интересными" людьми (в класс приходили актеры, милиционер, врач, военный).
Учитель 2 Б класса — такие:
1. разъяснение (в основном индивидуальное, после совершения
плохого поступка), рассказ на этическую тему, сочинения на нравственную тему (некоторые также зачитываются вслух) 4 пример.
Мы видим, что большее разнообразие методов формирования мотивов нравственного поведения у учителя 2 А класса. Проверить положение выдвинутой гипотезы об использовании разнообразных методов и приемов для повышения эффективности работы по формированию мотивов нравственного поведения можно путем выявления уровня сформированности нравственных мотивов, что является третьим этапом констатирующего эксперимента.
С этой целью было проведено анкетирование среди учащихся обоих классов. В анкетировании 2 А класса участвовало 16 человек, 2 Б - 18 человек.
Предложено 5 вопросов с двумя вариантами ответов. При этом выбор варианта а) свидетельствовал о склонности поступать нравственно и, следовательно, высоком уровне сформированности мотивов нравственного поведения, выбор б) — нет. Проанализируем ответы детей каждого класса на каждый из вопросов и графически изобразим результаты.
1. Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, то
а) ты прощаешь ему это,
б) ты относишься к нему также.
2 Б класс. Этот вопрос разделил класс пополам: по 8 человек выбрали варианты а) и б). Вообще же, этот вопрос достаточно сложен даже для многих взрослых людей, но в данном случае мы не предлагаем ребенку рассуждать, как нужно поступать, а просим его вспомнить, чем на "не очень хорошее" к нему отношение отвечает он.
Оказалось, что 50% детей этого класса считает, что нужно прощать, и 50%, что нужно отвечать тем же, и соответственно своей установке поступают.
2 А класс В этом классе вариант а) выбрали 13 человек (72%) и 5человек (28%) - б).
Таким образом, ответы на этот вопрос показали, что во 2 А классе больше учащихся склонных прощать плохое отношение к себе других людей, чем отвечать тем же. А это свидетельствует о большей эффективности работы учителя данного класса по формированию мотивов нравственного поведения, чем учителя 2 Б класса.
2. Когда кто-то из детей просит тебя помочь на контрольной,
а) ты говоришь, чтобы он сам все решал,
б) ты помогаешь, когда не видит учитель.
2 Б класс. При ответе на этот вопрос вариант а) выбрали 7 человек (44%), а вариант б) — 9 (56%).
С одной стороны можно было бы говорить о сформированности мотива оказания помощи у этих 9-ти детей, но с другой стороны (и это наиболее важно) оказывается, что лишь 7 человек в классе не только знают, что на контрольной работе подсказывать нельзя, но и применяют это знание в своем поведении.
Подсказка может быть, и порождена мотивом оказания помощи, однако в тот момент, когда проверяются знания каждого, о таком мотиве говорить неуместно. Скорее всего, дети помогают друг другу на контрольной работе, чтобы одноклассники не думали, будто они специально не хотят помочь и не считали их "единоличниками".
2 А класс. Дети этого класса лучше знают, что помогать на контрольной нельзя. Вариант а) выбрали 14 человек, а это составляет примерно -78%.
И только 4 человека выбрали вариант б), то есть 22%.
Необходимо отметить, что дети 2 А класса были рассажены по одному. Возможно, это и обусловливает склонность детей не помогать на проверочных работах друг другу: они не могут сделать это незаметно от учителя. В беседе с учителем этого класса выяснилось, что именно для того, чтобы предотвратить подсказки, парты были раздвинуты (в классах начальной школы они рассчитаны на одного человека). Такая же возможность была и учителя 2 Б класса, однако, она не была использована. На наш взгляд, прием учителя 2 А класса, хоть и жесткий, сформировал привычку не помогать на контрольной (в теоретической части исследования было раскрыто значение привычки в поведении человека). Таким образом, речь в данном случае идет уже не о сформированности мотива, а о переходе его в привычку, что, несомненно, является высоким показателем работы учителя.
3. Если мама на тебя сердится, то
а) у тебя ощущение, что ты сделал что-то не так,
б)ты думаешь, что она ошибается.
2 Б класс.
В данном случае 10 человек (63%) выбрали вариант а), что свидетельствует о том, что они склонны анализировать свои поступки, вызывающие недовольство мамы, а 6 человек (37%) из 16 ссылаются на ошибочность ее мнения по поводу их поведения (выбрали второй вариант). Можно сказать, что у этих 6-ти человек не сформирован внутренний контроль действий. Эти дети пока не могут осознать нравственное и безнравственное в поступке и склонны поступать "по настроению", а при указании на ошибку оставаться при своем мнении, зачастую неверном, и не анализировать поступок.
2 А класс.
Большинство детей выбрали вариант а) 13 человек (72%) против 5 человек (28%). Здесь склонность к анализу своего поступка выявилась у большего числа учащихся, чем в предыдущем классе, то есть уровень сформированности мотивов нравственного поведения в 2 Б классе оказался на 9% выше.
4. Когда мама зовет тебя домой, ты
а) идешь сразу же,
б) продолжаешь играть еще немного.
2 Б класс 9 человек ответили, что идут сразу же (56%) 7 человек (44%), что продолжают заниматься своим делом. Данный вопрос (впрочем,
как и предыдущий) скорее отражает результат домашнего воспитания, однако классный руководитель, поддерживая связь с семьей ребенка, должен уделять много внимания воспитанию в детях и чувства уважения к взрослым, и послушания. По ответам детей можно предположить, что либо педагог уделял не достаточно внимания этому, либо только половина детей усвоила это к концу 2-го класса, поскольку установки учителя не получали поддержки со стороны родителей.
2 А класс. 15человек (83%) выбрали вариант а), 3 человека (17%) — б). Можно предположить, что такой результат воспитания был, достигнут учителем, поскольку он не ссылался только на домашнее воспитание, а целенаправленно проводил работу по формированию чувства уважения к взрослым, которое включает и послушание.
5. Если ты знаешь, что тебя могут наказать за что-то,
а) ты тревожишься,
б) тебя это не волнует.
Этот вопрос как бы дублирует вопрос №3. Но если там ребенку предлагалось вспомнить момент, когда мама уже сердится, то здесь — ситуация, когда никто еще не знает о его поступке. Она позволяет выяснить, способен ли он осознать свой поступок как плохой раньше, чем ему кто-то укажет на это.
2 Б класс. Оказалось, что тревожатся о наказании 10 человек (63%), то есть осознают ошибку. Так или иначе, угроза наказания, хотя и является способом лишь внешнего контроля поведения и не достаточно эффективным, для этих детей все же стимулирует нравственное поведение. 6 человек (37%) не переживают по поводу возможного наказания, поскольку, видимо, не в состоянии усмотреть безнравственное в поступке.
2 А класс. 13 человек этого класса способны оценить поступок как плохой раньше, чем ему укажут на это, поэтому по каким-то причинам совершив плохой поступок, они тревожатся о наказании (72%). Остальные 5 человек (23%) не волнуются.
Разница в процентном соотношении выборов варианта а) 9% то есть умение анализировать поступок лучше развито у учащихся 2 А класса.
Итак, обозначим графические результаты анкетирования по каждому вопросу: общее количество учащихся обозначим в виде круга, белый сектор которого будет показывать количество учащихся, выбравших вариант а), а черный — вариант б). 2 Б класс
Рисунок 1 Графические результаты анкетирования
12 3 4 5
Видим, что белый сектор занимает в 1 вопросе половину, а в 3, 4 и 5 вопросах — больше половины круга, хотя и ненамного. Это говорит о том, что большая часть опрошенных детей склонны поступать нравственно. Мы можем проверить этот результат и с помощью цифр. Так, например, вариант а) во всех вопросах выбрал 1 человек (5%), в четырех — 6 человек (30%), в трех — 5 (25%). Таким образом, хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а) 12 учащихся (60%).
С другой стороны только в двух вопросах первый вариант ответа, свидетельствующий о склонности ребенка поступать нравственно, выбрали 4 человека (20%), только в одном — 2 (10%). Были дети (2 человека, то есть 10%), которые во всех вопросах выбрали вариант б). Таким образом, малая склонность поступать нравственно выявлена у 8 учащихся 2 А класса, что составляет 40% опрошенных. 2 А класс
Рисунок 2 Выявление о поступлении малой склонности
В данном случае мы видим, что белый сектор занимает гораздо больше половины круга во всех вопросах. Во всех вопросах выбрали вариант а) 8 учащихся, в четырех — тоже 8 (36%), в трех вопросах — 4 человека (18%). Таким образом, хотя бы в трех вопросах выбрали вариант а) 20 человек, что составляет 90% от общего количества учащихся (против 60% в 2 А классе!).
Хотя бы в двух вопросах выбрали а) только 2 человека (10%). Не оказалось ни одного человека, который во всех вопросах отметил бы вариант б). То есть у 10% опрошенных в этом классе детей выявлен низкий уровень сформированности мотивов нравственного поведения, в то время как в 2 А классе у 40% .
У учителя начальных классов большее разнообразие в выборе методов формирования нравственных мотивов показало и более высокий результат, что подтверждает наше предположение.
В данном исследовании мы не ставили цель выявить конкретных учеников, склонных или не склонных поступать нравственно, поэтому анкетирование проводилось анонимно. Учителю же нужно знать учеников, у которых мотивы нравственного поведения слабы.
Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию нравственности в учебной деятельности подтвердили выдвинутую нами гипотезу.
Мы пришли к выводу, что успешному формированию нравственных свойств способствуют:
-полное раскрытие и понимание содержания нравственности, значимости в обществе и самой личности.
-конкретизация представлений младших школьников о нравственных качествах, элементах учебной деятельности.
-формирование умений проявлять свои нравственные качества в процессе выполнения младшими школьниками отдельных заданий на различном предметном содержании.
В специальной беседе, направленной на привлечение внимания младшего школьника к качествам личности, необходимо отметить, что у каждого человека с детства формируется различные качества, которые помогают работать, общаться друг с другом.
Для успешного формирования у младших школьников нравственных качеств мы рекомендуем:
-изменять подход к выполнению той или иной задачи.
-создавать для учащихся определенные условия, обнажающие необходимость проявления нравственности в учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе развития общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.
В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника.
Значение и функции начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью её с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребёнка.
Действительно, проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.
Задачей учителя современной школы является воспитание в детях самостоятельности в принятии решений, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.
В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится всё более также непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания молодёжи в обстановке рыночных отношений, требующей не только самостоятельности, гибкости,
а) "Задание - альтернатива";
б) "Задания - ловушки";
в) "Задания - ситуации".
Решение "конфликтных" задач, способствующих появлению у учащихся своей точки зрения, которую они должны отстаивать независимо от мнения других учеников, учителя.
Введение в обучение диалога "учитель - ученик", "ученик - учитель", "ученик - ученик", в котором учащиеся высказывает свое мнение, соглашаются или опровергают мнение учителя.
Итак, чтобы добиться успеха в обучении, воспитании и развитии младших школьников, необходимо своевременно начать формировать нравственность, самостоятельность, инициативность творческого отношения в деятельности, деловитости, но и воспитание новой личности, ориентированной на общечеловеческие нравственные ценности.
Таким образом, в работе обобщены результаты теоретико-экспериментального исследования и сделаны следующие выводы:
Подтверждена актуальность проведённого исследования, обусловленная
объективной необходимостью обновления и научного обоснования
проблемы формирования нравственного воспитания младших
школьников в педагогическом процессе школы.
Уточнены понятия «мотив», «мотивация», «нравственное поведение» и
рассмотрены психолого-педагогические основы процесса формирования
мотивов у младших школьников.
Разработаны рекомендации для успешного формирования у младших
школьников нравственных качеств, которые дают возможность добиться
успеха в обучении и воспитании.
В результате исследования удалось показать, что у учителя начальных классов наблюдается более высокий результат, если он применяет разнообразные методы формирования нравственных мотивов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Азбука нравственного воспитания Под ред. И А. Каирова, О. С.
Богдановой. — М.: Просвещение, 1975;
2. Алтынсарин Ы. Собрание сочинений в трёх томах. Т. 1.Алма-Ата, Наука, 1975;
3.Антология педагогической мысли Казахстана. сост.К.Б.Жарикбаев,С.К.Калиев. Алматы, Рауан, 1995;
4. Антология педагогической мысли. - Алматы, 1995;
5. Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, №4.;
6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: 1976;
7. Блохина Л.А. Методика воспитательной работы в современной школе. М.: Роспедагенство, 1997;
8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.:, 1968;
9. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. — 2-е изд. - М.,
1979;
10. Ю.Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986;
11.Валиханов Ч. Избранные произведения. М.: Наука, 1984;
12. Виноградова Н. Д. Привычка — основа нравственного воспитания// Педагогика, 1997, №5;
13.Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. Для учителя: Пер. с нем.—М.:Просвещение, 1986;
14.Воспитательная система шаговой школы.: Проблемы гуманизации.,Под.ред. Новиковой А.И. М.: 1992;
15.Воспитательная система школы.: Проблемы и поиски., Сост. Селиванова Н.Л., М.: 1989;
16.Габдуллин Б.Г.Эстетическое воззрение Абая. Алма-Ата, 1970; 17.Гавриловен К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя.— 2-е изд., доп. и перераб. Минск: Нар. асвета, 1988;
18.Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. -
Киев: Радянська школа, 1982;
19. Диалоги о воспитании. -М.: «Педагогика», 1989;
20.3осимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях
социальных перемен Педагогика, 1998, №7;
21.Илюсизова СМ. Учитель-ученик. Ала-Ата, Мектеп, 1989;
22. Крупская Н.К. Избранные статьи, речи, письма. М.: АН РСФСР, 1960; 23.Кубесов АЛедагогическое наследие Аль-Фараби. Алма-Ата, Мектеп, 1989; 24.Кудайбердиев Ш.Зеркало подлинного счастья. Простор, 1989,№8;
25. Кудайбердиев Ш.Три истины. Алматы, Гаклия, 1991;
26. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника:
Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988;
27. Кукушин B.C. Теория и методика воспитания. - Ростов - на - Дону «Феникс», 2006;
28.Кунанбаев А.Избранное. Алма-Ата, Казгосиздат, 1958;
29. Кунанбаев А.Назидание. Алма-Ата, Жалын, 1983;
30. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности Психология Подред. А. А. Смирнова и др. -М.: 1962;
31. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975;
32. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИФК и ФПК - 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрайт, 1999;
ЗЗ. НазаровИ.Ф. Стать воспитателем. Алма-Ата, 1988;
34. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы
психологии. — М.: Владос. 2000;
35.Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 2.: Психология образования. М.: Владос, 2000;
36. Нравственное воспитание личности школьника/Под ред. Колдунова Я. И.Калуга, 1969;
37. Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания Подред. Каирова И. А., Богдановой О. С. — М.: Педагогика, 1979;
38.Педагогика школы/Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1977;
39.Педагогика/ Под ред. Э. Т. Малиночки. — М.: Краснодар, 1992;
40.Педагогика/Под ред. Бабанского Ю. К — М.: Просвещение, 1983;
41.Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ/ С. П. Баранов, Л. Р. Болотина,
Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1981;
42.Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. —
М.: 1981;
43. Подласый П. И. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.
заведений. — М.: Просвещение, 1996;
44.Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований
истории советской школы Под ред. 3. И. Равкина. — Йошкар-Ола: 1972; 45.Психология и педагогика/Под ред. Радугина А. А. - М.: Центр, 1997;
46.Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000;
47.Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения (Работас трудными детьми). —Минск: Народная асвета, 1976;
48.Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика.
Уч. пособие для студентов педвузов. М.: Школа-пресс, 1998;
49.Торайгыров С.Произведения в 2-х томах.Алма-Ата, 1970;
50.Трофимова Н. М. Нравственны ориентиры младшего школьника Педагогика, 1997, №6;
51.Урунбасарова Э.А. Этика преподавателя. Алматы, 2003;
52.Филонов Г.М. Воспитание личности школьника. М.: 1985; 53.Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ Под ред. Г. Н. Филонова. -М.: Педагогика, 1983; 54.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.
М.: Просвещение, 1991;
55.Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для
классных руководителей. М.: Просвещение, 1983;
56.Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп.
М.: Высшая школа, 1990;
57.Хейнз У. Нравственное воспитание и развитие личности., Издательство МФО, 1997;
58.Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн.
для учителя: Пер. с нем. — М.: Просвещение, 1986;
59.Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн.
для учителя. - М.: Просвещение, 1986.
Педагогический процесс школы