Психолого-педагогические услоия конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Конфликты существуют постоянно и будут существовать столько, сколько существует взаимодействие людей. Конфликт не относится к тем действиям, которыми разрешено править на основе жизненного опыта и здравого смысла. Эффективное воздействие на инцидент может быть оказано тогда, когда мы достаточно глубоко осознаем настоящие предпосылки происхождения инцендента, представляем закономерности становления и владеем механизмами разрешения конфликта. В связи с этим особое значение приобрел психолого-педагогический инцидент.

В наше время главный интерес в психологии уделяется исследованию последующих направлений: инценденты в коллективе подростков (В. М. Афонькова, Е. А. Тимоховец); суть инцендентов, их предпосылки в подростковых коллективах (Б. С. Алишев, Т. А. Чистякова); изучению подготовки будущих преподавателей к разрешению инцендентов (Г. М. Болтунова); конфликты между воспитанниками и преподавателями (О. Н. Лукашенок, Н. Е. Щуркова).

Природа психолого-педагогического инцендента различается тем, что в конфликте принимает участие ребенок, а не зрелый человек, владеющий опытом, умениями, умом, волей, самоконтролем, саморегуляцией и иными свойствами, обретенными в ходе жизни. Этот инцидент постоянно будет сопровождаться огромным эмоциональным напряжением, которое ребенку еще тяжелей перенести, нежели зрелому. Научной разработкой исследованиеми трудности конфликтов занимались российские специалисты по психологии и преподаватели: Л. С. Выготский, , Б. Т. Лихачев, Л. А. Петровская, О. Н. Лукашенок, Н. Е. Щуркова, Н. И. Шевандрин, В. М. Афонькова, Е. А. Тимоховец, Г. М. Болтунова, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева, А. С. Залужский, Л. С. Славина, В. И. Журавлев, О. Н. Громова, Г. М. Андреева, А. Я. Анцупов., А. И. Шипилов и др.

В последние годы мысль о главной роли конфликтов в развитии личности ребенка и формировании межличностных взаимоотношений стала в психологии признанной. Лишь сильная личность, способная конструктивно разрешать инценденты готова существовать и действовать в постоянно меняющемся мире, способна смело разрабатывать личные стратегии поведения, без помощи других и нетрадиционно думать, исполнять высоконравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и сообществом.

Процесс урегулирования инцендента проходит с участием третьей стороны, в качестве которой в психолого-педагогическом инциденте выступает либо школьный специалист по психологии либо преподаватель. Важным фактором считается психолого-педагогическая компетенция преподавателя в вопросе плодотворного урегулирования инцендентов.

Для исследования развития возможных способностей личности, ее внутренних ресурсов, интенсификации креативного начала молодых людей и их полной самореализации в учебном процессе нужно исследование всех функциональных компонентов инцендента и средств, способствующих его плодотворному разрешению.

Процесс преображения и улучшения современной психолого-педагогической системы предполагает поиск новых идей, механизмов, форм методов подготовки учащихся к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов.

Механизмы урегулироания конфликто, используемые сегодня школе психологами значительной степени осноыаются на интуиции. Многие ыпускники школ не готоы к конструктиному урегулироанию и разрешению конфликто.

В настоящее время озникает проблема создания психолого-педагогических услоий, оптимального ыбора путей, средст формироания опыта конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе.

Разрешение конфликто малой подросткоой группе состаляет цель нашего исследоания.

Объект исследоания – процесс формироания опыта конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе.

Предмет исследоания – психолого-педагогические услоия конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе.

Гипотезой исследоания яляется предположение о том, что процесс формироания опыта конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе будет эффектиен при реализации соокупности психолого-педагогических услоий:

- создании комфортного психолого-педагогического климата малой подросткоой группе;

- осущестлении системы мер по разитию у учащихся и педагого мотиации к конструктиному урегулироанию и разрешению конфликто среди подростко;

- наполнении содержания подготоки учащихся и педагого специальными знаниями о сущности, функциях конфликта и механизмах его конструктиного разрешения;

- разработке механизма, системы методо, формирующих умения и наыки конструктиного урегулироания конфликто как среди подростко;

- создание системы психолого-педагогической диагностики подростко на каждом этапе разрешения конфликта;

- ысоком уроне психолого-педагогической компетентности школьного психолога.

соотетстии с проблемой были посталены следующие задачи:

1. Рассмотреть данную проблему психолого-педагогических исследоаниях.

2. Раскрыть суть и функции психолого-педагогического инцендента.

3. Раскрыть механизмы и методы формироания опыта разрешения конфликта малой подросткоой группе.

4.Раскрытьсосталяющие психолого-педагогической компетентности школьных психолого формироании у подростко умений разрешать конфликты малой группе.

5.Опираясь на результаты исследования, определить педагогические услоия и разработать методические рекомендации по конструктивному урегулированию педагогом конфликтов среди подростков.

Теоретико-методологическими осноами дипломного исследоания служат концептуальные положения соременной науки о личности, факторах ее формироания и разития.

Методы дипломного исследоания. Методы теоретического анализа психологической литературы; диагностические (анкетироание, интерьюироание, беседа, тестироание.

экспериментальныеэкспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты).

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проодился Целинной средней школе . него были олечены 20 учащихся 6-8 классо, 15 педагого и 30 родителей подростко.

1 Теоретические основы конфликтов и их разрешения в малых подростковых группах

1. Проблема конфликтов в психолого-педагогических исследованиях

Конфликт –это особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при их несовместимых взглядах, позициях и интересах. Конфликтующими сторонами могут быть общественные группы, группы животных, отдельные личности и особи животных, технические системы.

Конфликт может пониматься как противодействие свойств двух явлений, претендующих на определяемое ими состояние действительности.

Впервые понятие конфликт вводится на рубеже XIX – XX столетия в социологии. Конфликт рассматривается как неизбежное явление в общественной жизни, связанное со свойствами человеческой природы с проявлением инстинкта агрессивности.

Первые попытки рационального осмысления конфликтов были предприняты древнегреческими философами. Античный философ – диалектик Гераклит (около 530-ок. 470 гг. до н.э.) стремился связать свои рассуждения о войнах и социальных конфликтах с общей системой взглядов на природу мироздания.

Гераклит считал, что в мире все рождается через вражду и распри, что единственный закон, царящий в Космосе, – это война – отец всего и царь всего. Одним она определила быть богами, а другим – людьми, одних она сделала рабами, других – свободными. Эти слова явились одной из первых попыток рационального обоснования позитивной роли борьбы в процессе общественного развития [1].

В средние века Фома Аквинский (1225 – 1274 гг.) развивал мысль о том, что войны допустимы в жизни общества.

В период эпохи Возрождения известные гуманисты Т. Мор, Ф. Рабле, Ф. Бекон выступили с резким осуждением социальных столкновений и социальных конфликтов.

В настоящее время в условиях возросшего интереса к проблеме конфликтов резко увеличилось количество исследователей в различных областях знаний, занимающихся данным вопросом. При этом отечественные ученые выделили несколько направлений конфликтов:

1.Конфликты на производстве, в трудовых коллективах.

2.Этнополитические конфликты.

3.Критика социологических теорий "конфликта поколений".

4.Социологические аспекты международных конфликтов.

5.Роль конфликта в семейно-брачных отношениях.

6.Конфликты и преступность в обществе.

Постепенно изучение конфликтов стало принимать практическую направленность. На первый план стал выдвигаться вопрос о средствах и способах урегулирования конфликтов. Начались поиски эффективных методик, с помощью которых можно было бы предупреждать возникновение нежелательных конфликтов, приводить конфликтующие стороны к согласию. Биполярность, или оппозиция, представляет противостояние и одновременно взаимосвязанность, содержит в себе внутренний потенциал противоречия, но сама по себе не означает столкновения или борьбы.

Активность - признак конфликта, которая синонимична понятиям «борьбы» и «противодействия», активность невозможна без некоторого импульса, задаваемого осознанием ситуации со стороны субъекта конфликта.

Конфликты всегда связаны со столкновением интересов и взглядов людей, постольку в их зарождении, развитии и урегулировании огромную роль играет психологический фактор, в разработку проблем урегулирования конфликтов активно включились психологи. С 60-х г. XX столетия резко возрастает число работ психологов по данной тематике.

Появляется новое научное направление – психология конфликта.Если социология конфликта ориентирована на рассмотрение социальных конфликтов в контексте теоретического анализа общественных отношений, то психология конфликта концентрируется на анализе межличностных и внутриличностных противоречий, на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов [2].

Психология конфликта развивается на базе психологии личности, социальной психологии, психологии общения. Классические экспериментально – психологические исследования группового поведения в конфликтной ситуации провел М. Шериф. На игровых моделях различные варианты действий в конфликте изучались Д. Рапопортом, Р. Дозом, Л. Томпсоном и др. Значительный вклад в разработку психологии конфликта внесли работы К. Томаса, выделившего пять основных типов поведения людей в конфликтной ситуации (избегание, соперничество, приспособление, компромисс, сотрудничество) и разработавшего тестовую методику для определения склонности человека к какому-либо из этих типов. М. Дойч, Д. Скотт, Д. Пруитт, Дж. Симпсон и др. выявили ряд особенностей коммуникации между участниками конфликта.

Среди направлений зарубежных психологических исследований конфликта в первой половине XX в. выделяются следующие [3]:

- психоаналитическое (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);

- социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);

- этнологическое (К. Лоренц);

- теория групповой динамики (К. Левин, Л. Линдсей);

- фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Н. Миллер);

- поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);

- социометрическое (Д. Морено, Г. Гурвич).

Интерес для дипломного исследования представляет концепция человеческой конфликтности, основанная на теории психоанализа З. Фрейда. Согласно его теории, появление и развитие внутриличностных конфликтов определяется столкновением внутри личности бессознательных психических сил, главной из которых является либидо (сексуальное влечение), и необходимости выжить во враждебной индивидууму социальной среде. Запреты со стороны социальной среды, нанося душевную травму личности, подавляют энергию бессознательных влечений, которые прорываются по обходным путям в виде невротических симптомов. Необходимо обратить внимание на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере бессознательного. Последователь З. Фрейда швейцарский психолог Карл Густав Юнг – основатель школы аналитической психологии выдвинул положение о существовании коллективного бессознательного. Им была предложена типология характеров личности, во многом объясняющая поведение личности в конфликте.

В теории трансактного анализа американского психотерапевта Эрика Берна, который синтезировал идеи психоанализа и интеракционизма (Г. Мида), значимым представляется структура личности, которая включает в себя три компонента состояния: "ребенок" (источник спонтанных эмоций, побуждений и переживаний), "родитель" (тяготение к стереотипам, предрассудкам, поучению) и "взрослый" (рациональное и ситуативное отношение к жизни).

В процессе взаимодействия людей осуществляется трансакция. В случае реализации непересекающейся трансакции обеспечиваются бесконфликтные отношения, а в случае возникновения пересекающейся трансакции процесс общения нарушается и может возникнуть конфликт [4].

В психологической литературе первая попытка систематизации конфликта и его направлений изложена в работе Р. Л. Кричевского и Е. М. Дубовской [5]. Исходя из схемы анализа межличностного конфликта: "организационный контекст – совместная реализуемая деятельность – целеполагание – когнитивные процессы", учеными выделено четыре направления:

**организационное

**деятельностное

**мотивационное

**когнитивное.

Что касается мотивационного и когнитивного направлений, то в психологии они являются, несмотря на различия, подходами одного направления, которое можно назвать личностным. Личность рассматривается как центральное звено конфликтного взаимодействия.

В психологии сложилась определенная неравномерность в изучении различных видов конфликта.

Ученые констатируют, что около 83% работ приходится на изучение межличностных конфликтов, а внутриличностным конфликтам посвящено около 8% публикаций.

Психологическая характеристика конфликтов в малых, средних и больших группах и международных конфликтов представлена в 3 – 4% работ.

Конфликт становится желательным и обязательным элементом жизни человека, если речь идет о жизни подрастающего и формирующегося человека. Незначительная часть исследователей, говоря о неотвратимости конфликта, добавляют положение о ценности конфликта в личностном становлении.

В сложной обстановке развития отношений современного общества, где создаются разные и сложные ситуации и расширяются возможности конфликта, возникает потребность в углублении исследований этого многомерного и многогранного явления общественной жизни.

Не случайно конфликт стал предметом исследования разных сфер знания. При этом можно выделить следующие аспекты его анализа:

- философский, выявляющий роль, смысл и функции конфликта как момента диалектического развития;

- социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;

- психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;

- педагогический, акцентирующий внимание на процессе воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на выявление и устранение причин и условий противоречий во взаимоотношениях учащихся между собой, между учениками и педагогами, между учениками и родителями и т.д.

Основными элементами анализа конфликтного взаимодействия является личность, ее деятельность, среда общения и в целом условия жизнедеятельности, где все уровни взаимодействия определены и заданы необходимостью личностных проявлений.

Проблема конфликта всегда была в той или иной степени актуальна для любого общества.

Чтобы оценивать конфликтогенность принимаемых решений, предупреждать возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый человек должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь.

Степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованием, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики.

Конфликт как особое психолого-педагогическое явление практически неизбежен. Он – результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания и имеет глубокие корни в поисках добра и зла, черного и белого.

С неизбежностью возникает и необходимость снятия конфликта как явления, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.

Успешность разрешения конфликта зависит как от уровня развития сознания конфликтующих сторон, характера и условий его развития, так и от правильной оценки и выбора путей разрешения.

Необходимо не только научиться распознавать сущность каждого конкретного конфликта, выявлять и нейтрализовать деструктивную сторону конфликтного взаимодействия и разрешать противоречия, но и научить этому подростков, т. е. сформировать у них опыт конструктивного разрешения конфликтов.

Одним из основных условий этого процесса является знание структурных, функциональных и сущностных характеристик конфликта.

1. Сущность, функции и структурные компоненты конфликта в малой подростковой группе

Зарубежные психологи Г. Спенсер, М. Вебер, Р. Парк, Д. Дарендорф, Т. Парсонс, Р. Мертон рассматривают конфликт как явление социально-психологическое и психологическое, имеющее конструктивные и деструктивные проявления.

Проанализированные работы ученых-психологов дают основания рассматривать конфликт как:

-один из видов социального взаимодействия, отличающийся сопровождением отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;

-сложное комплексное явление, имеющее вторичные социально-психологические аспекты;

-результат сопротивления существующим в обществе отношениям господства и подчинения;

-результат столкновения противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого и личностного аспектов взаимодействия;

-реакция человека на препятствия по достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;

-столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, точек зрения в сознании отдельно взятого индивида;

-действия индивидов или групп людей, связанных с острыми эмоциональными переживаниями[6].

Большинство изученных работ позволяет выделить четыре типа конфликта [7]:

1. Внутриличностный. В этом случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющих одной и той же личности, отдельные черты, типы или инстанции. В этом случае мы имеем дело с конфликтогенным столкновением отдельных особенностей личности и поведения человека.

2. Межличностный конфликт возникает между двумя (или более) отдельными личностями.

При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей.

3. Личностно-групповой конфликт возникает чаще всего из-за несоответствия поведения личности с требованиями группы.

4. Межгрупповой. Может происходить столкновение стереотипов поведения, норм, целей различных групп. Это могут быть межличностные, межгрупповые конфликты, конфликты между личностью и группой. Последний – один из наиболее сложных видов конфликта, поскольку в данном случае наиболее ярко будут выражены все негативные последствия конфликта по отношению к личности, реже к группе.

В характеристике конфликта, особое значение приобретают его основные составляющие. Конфликт возникает между двумя или более сторонами, которые являются основными, или прямыми, участниками (субъектами, сторонами) конфликта. В данной работе в качестве сторон конфликта могут рассматриваться как личность, так и малая группа. Необходимо обратить внимание на их основные психолого-педагогические характеристики.

Поиск адекватных определений личности шел в мировой науке на всем протяжении последнего столетия. Выявлялись основные проявления личности в разнообразных видах деятельности, общении, уточнялась природа личности, детерминанты ее развития, становления. Личность рассматривалась с разных позиций, и каждый новый исследователь вносил в определение свои специфические оттенки в зависимости от того, чему придавал особую значимость[8].

Энциклопедический словарь толкует это понятие таким образом: Личность – 1) человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности [9].

Важной для исследования является идея представителей гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса об активности личности, ее стремлении к самореализации [10].

Человеческая личность представляется ими как уникальная, взаимодействующая с действительностью открытая система, как целостный объект.

Центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Олпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения "Я идеального" (К. Роджерс).

Личность рассматривается нами как:

- социализированный индивид, вбирающий наиболее существенные социально значимые свойства;

- субъект персонализации;

- деятельное "Я" субъекта, как система планов, отношений, направленности, потребностей, смысловых образований;

-самоорганизующаяся система, объектом внимания и деятельности которой служит она сама, что проявляется в чувстве "Я", способности к самопознанию, саморегуляции;

- система черт – внешне проявляемых характеристик индивидуальности и

система личностных смыслов.

Личность это сложная "биопсихосоциальная система" со сложным спектром различных качеств и свойств:

Личность – психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:- совокупность социально значимых свойств человека;

- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

- система деятельности, осуществляемых социальных ролей;

- совокупность поведенческих актов;

- осознание окружающего мира и себя в нем;

- система потребностей;

- совокупность способностей, творческих, возможностей;

- совокупность реакции на внешние условия [11].

Термин "группа" – широкое понятие, используемое в психологии. Группа – это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных и сам находится под их влиянием. Современная наука использует следующую классификацию групп:

- условные и реальные;

- постоянные и временные;

- большие и малые.

Малая группа – это достаточно устойчивое объединение людей, связанных взаимными контактами. В разное время проблемой разработки подходов и понятий малой группы занимались М. Шериф, К. Левин, В. М. Бехтерев, А. С. Залужский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, Г. М. Андреева, А. И. Донцов, Я. Л. Коломенский, Р. С, Немов, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Н. И. Шевандрин, Н. Ф. Хорошко и др.

Значимым являются исследования М. Шоу, который классифицировал малые группы по шести категориям в зависимости от подчеркиваемых различными авторами моментов групповой жизни:

- восприятие участниками группы отдельных партнеров и группы в целом;

- мотивация членов группы;

- групповые цели;

- организационные (структурные) характеристики группы;

- взаимозависимость;

- взаимодействие участников группы.

М.Шоу считал, что взаимодействие есть существенный признак, отличающий малую группу от простого скопления людей, не менее значим и ряд других ее характеристик:

- продолжительность существования;

- наличие общих целей;

- развитие групповой структуры.

Важной характеристикой группы является ее размер и уровень развития межличностных отношений.

Общими качествами для малых групп являются:

1. Интегративность – мера единства, слитности, общности членов группы, отсутствие интегративности – разобщенность.

2. Микроклимат – определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.

3. Референтность – степень принятия групповых эталонов членами групп.

4. Лидерство – степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществлении групповых задач.

5. Интергрупповая активность – степень влияния данной группы на другие группы. Малой группе присущи и следующие качества.

1. Направленность – социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм.

2. Организованность – реальная способность группы к самоуправлению.

3. Интеллектуальная коммуникативность – характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания и общего языка среди членов группы.

4. Эмоциональная коммуникативность – межличностные связи эмоционального характера и преобладающий эмоциональный настрой группы.

5. Волевая коммуникативность – способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях [12].

Особое внимание в малых группах уделяется взаимоотношениям. Они, делятся на официальные и неофициальные, отношения лидерства и подчинения, деловые и личные, рациональные и эмоциональные.

Официальные отношения, возникающие между подростками на должностной основе, фиксируются, регулируются положениями, утвержденными официально, соответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофициальные отношения складываются на базе личных, или частных взаимоотношений людей. Для них не существует соответствующей основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.

Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные – как отношения, складывающиеся между подростками независимо от выполняемой работы.

В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания учащихся друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения – это оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком. Такие отношения обязательно сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации.

Межличностные отношения в малой группе рассматриваются в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т. е. в процессе развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором законы их преобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют и взаимно дополняют друг друга.

Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала на исходном этапе группового развития они бывают относительно безразличными (подростки, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу). Затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности.

Перечисленные особенности личности и малой группы, следует учитывать не только при конструктивном урегулировании и разрешении конфликтов между ними, но и при их профилактике. В конфликте помимо основных участников бывают и косвенные. Это родители, педагоги, друзья, они не принимают активных действий, но поддерживают ту или иную сторону. Степень их вовлеченности в конфликт может широко варьироваться. Если конфликт продолжителен, то на протяжении его развития участники как прямые, так и косвенные, могут меняться. В ряде случаев косвенные участники оказываются настолько задействованными в конфликте, что становятся его прямыми участниками.

Вероятны случаи выхода из конфликта того или иного участника, хотя сам конфликт при этом продолжается.

Далеко не всегда стороны, или участники конфликта – и прямые, и косвенные – очевидны.

Иногда для разрешения конфликта достаточно выявить эту личность.

Следующей составной частью конфликта вообще, и конфликта в малой подростковой группе в частности, является его проблема.

Проблема конфликта – его основа, объективно существующая или воображаемая. В ней отражается обыденное восприятие основного противоречия конфликта, именно оно порождает соответствующее поведение.

Проблема и конфликт – это взаимосвязанные, но тем не менее разноуровневые понятия, конфликт порождается не столько составляющими проблему факторами, сколько отношениями между ними.

Непременным атрибутом конфликта является его объект. Если проблему сравнить с шаром, то объект – его ядро. Легче определить проблему конфликта, чем объект. Все объекты подразделяются на три вида [15]:

1. Объекты, которые не могут быть разделены на части.

2. Объекты, которые могут быть разделены в различных пропорциях между участниками конфликта.

3. Объекты, которыми оба участника конфликта могут владеть совместно. Это ситуация "мнимого конфликта".

Объект конфликта выделяется не всеми учеными, некоторые считают его наличие не обязательным или отождествляют его с проблемой конфликта. Наряду с "объектными" выделяют "безобъектные" конфликты, которые не базируются на взаимных стремлениях к контролю над чем-то [17].

Различия людей во взглядах, несовпадения оценок тех или иных событий часто приводит к конфликтной ситуации, но для того чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходимы следующие условия:

- осознание наличия противоречий участниками;

- восприятие ситуации как конфликтной, хотя бы одной из сторон;

- нацеленность или установка сторон разрешать имеющиеся противоречия

определенным образом – конфликтным.

Под конфликтной ситуацией нами понимается ситуация скрытого или открытого противостояния двух или нескольких сторон, каждая из которых имеет свои цели, мотивы, средства, способы решения проблемы и имеет личную значимость для его участников. Реализация конфликтной ситуации, переход ее в явный конфликт всегда начинается с какого-либо толчка: внутреннего, исходящего от одного из субъектов противоречия, или внешнего. Первоначальный акт, провоцирующий конфликт, называют инцидентом. Это – действие одной из сторон, вызывающее ответную реакцию другой стороны.

"Конфликт образуют конфликтная ситуация плюс инцидент"[20]. Конфликтную ситуацию можно не заметить, не обратив внимания на особым образом складывающиеся обстоятельства. Никто не подсчитал количества мест, а значит не видел, что количество учащихся не соответствует количеству мест, а значит, не осознал родившееся противоречие между желающими сесть. Инцидент же не заметить нельзя – он налицо перед всеми, он имеет голос, мимику, пластику, иногда резкие движения, жесткую лексику.

Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, которые напрямую зависят от восприятия конфликтной ситуации и самого конфликта т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте.

Американский исследователь К. Боулдинг подчеркивал, что восприятие не только является отражением внешней реальности, но и развивается по собственным законам. Образы восприятия в конфликтной ситуации могут усиливать или ослаблять друг друга, возникать и исчезать.

Под образом конфликтной ситуации понимается субъективная картина данной ситуации, складывающаяся в психике каждого участника. Она включает в себя: представления оппонентов о самих себе; о противостоящей стороне; каждого участника о том, как другой воспринимает его; о среде, в которой складываются конкретные отношения.

В ходе конфликта его участники воспринимают и оценивают одни и те же события настолько различным образом, что их восприятия и оценки часто приобретают зеркальный, т. е. диаметрально противоположный характер с ярко выраженной отрицательной эмоциональной оценкой противоположной стороны. Этот феномен получил название "зеркальных образов".

При конфликте возникают также феномены групповой идентификации и групповой сплоченности, что ведет к усилению образа "врага", резкому противопоставлению "мы" – "они".

Возникает ощущение заманчивости риска в конфликте, происходит психологическое снятие с себя ответственности за усиление конфликта. Стороны избегают любых форм обсуждения проблемы. При достаточной степени адекватности реальной ситуации легче найти выход из конфликта,

Одна из основных задач педагога по конструктивному урегулированию конфликта – добиться его адекватного восприятия участниками. При объяснении активности и направленности действий оппонентов в конфликте, речь идет о мотивах, целях, интересах, ценностях, потребностях личности и малой группы. Мотив является основным фактором побуждения к вступлению в конфликт [22].

При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, среду, в которой возник конфликт. Такой подход позволяет рассматривать конфликт не как изолированную систему, а как социальную ситуацию. На необходимость учета социальных условий, в которых протекает конфликт, указывал известный отечественный психолог В. Мясищев [23].

Динамика конфликта включает основные стадии.

К первой стадии конфликта следует отнести возникновение объективной конфликтной ситуации, потенциальный конфликт [24]. Это этап проверки и подтверждения факторов противостояния, взаимообмен условиями взаимодействия и требованиями сторон, осуществляющийся на различных уровнях взаимодействия с использованием разработанных форм и средств.

Вторая стадия – осознание объективной конфликтной ситуации. Когда конфликт становится реальностью, ибо восприятие ситуации как конфликтной порождает соответствующее поведение. Чтобы конфликт был осознан необходим инцидент, т. е. ситуация, при которой одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны [25].

Существуют следующие варианты соответствия между субъективным и объективным в конфликтной ситуации [26]:

а) Адекватно понятый конфликт. Налицо объективная конфликтная ситуация.

б) Неадекватно принятый конфликт. В этом случае объективная конфликтная ситуация налицо, стороны воспринимают ее как таковую, но с теми или иными отклонениями от реального положения вещей.

в) Непонятый конфликт. Объективная конфликтная ситуация существует, но она не воспринимается как таковая потенциальными оппонентами.

г) Ложный конфликт. Объективная конфликтная ситуация отсутствует, но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные.

Третья стадия характеризуется переходом к конфликтному поведению или конфликтным отношениям.

Когда конфликт осознан, стороны переходят к конфликтному поведению или конфликтным отношениям, которые направлены на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей.

Ученый Дж. Моутон выделяет следующие стратегии поведения в конфликтной ситуации:

-сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон;

-компромисс – урегулирование разногласий через взаимные уступки;

-избегание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не уступая своего, но и не настаивая на своем;

-приспособление – тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами.

Усиление конфликта его развитие по нарастающей может идти двумя путями: либо за счет его расширения (т. е. развития конфликта по "горизонтали"), либо за счет эскалации (развития его по "вертикали", что связано с обострением конфликтных отношений).

Часто оба этих процесса идут одновременно, в большей мере усиливает конфликт.

Расширение конфликта может происходить в следующем случае:

-вовлечения новых участников;

-появления новых проблем спора;

-дифференциации (подразбивки и углубления) тех вопросов, по которым уже велся спор.

Эскалация конфликта подразумевает увеличение враждебных действий сторон по отношению друг к другу.

Она часто сопровождается нерациональным поведением, импульсивностью, блефом. Эскалация конфликта может осуществляться в двух формах.

Существуют четыре группы факторов, влияющих на эскалацию конфликта:

- взаимодействие сторон;

- внутренние процессы, происходящие с каждым участником конфликта;

- взаимовлияние первой и второй групп факторов (внутренних процессов и взаимодействия участников между собой);

- влияние третьих сил на конфликт.

Динамика конфликта предполагает четвертую стадию: разрешение конфликта, которая начинается с эмоциональной разрядки, когда один из оппонентов или оба, "спустив пар", переходят к более конструктивному поведению; избегают словесных раздражителей, конкретно и определенно излагают суть дела, дают альтернативы решения и др.

Разрешение конфликта становится возможным за счет изменения объективной конфликтной ситуации, имеющихся у оппонентов.

Разрешение конфликта может быть полным – конфликт устраняется на уровне внешнего поведения и на уровне внутренних побуждений.

На объективном уровне – обстановка полностью стабилизируется, объективные основы конфликта устраняются; на субъективном уровне – кардинально меняется образ конфликтной ситуации.

Разрешение может быть частичным – конкретные действия исключаются, но побуждения к конфликту остаются.

На объективном уровне – конфликтная ситуация частично разряжается, но конфликт может углубиться или перейти в иные формы, в межличностный, во внутриличностный; на субъективном уровне происходит ограниченное изменение образов конфликтной ситуации.

Урегулирование конфликта – это процесс разрешения с помощью посредника, в качестве посредника выступает педагог. Завершение непосредственного противоборства сторон, послеконфликтная стадия не всегда означает, что конфликт полностью разрешен. Степень удовлетворенности или неудовлетворенности сторон заключенными мирными договоренностями во многом будет зависеть от положений [27]:

-насколько удалось в ходе конфликта и последующих переговоров достичь преследуемой цели;

-какими методами и способами велась "борьба";

-насколько велики потери сторон;

-насколько велика степень ущемленности чувства собственного достоинства той или иной стороны;

- удалось ли в результате снять эмоциональное напряжение сторон;

-какие методы выбраны педагогом в процессе конструктивного урегулирования конфликта.

- какова реакция окружающей социальной среды на итоги конфликта.

При любом варианте урегулирования конфликта социальная напряженность в отношениях между бывшими противниками будет сохраняться определенный период времени. Иногда для снятия негативного взаимного восприятия требуются годы.

Конфликт может выполнять как позитивные (конструктивные конфликты), так и негативные (деструктивные конфликты) функции. Позитивные функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие коллектива:

-установление и поддержание нормативных и физических параметров коллектива.

-разрядка напряженной обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное взаимодействие.

-установление и поддержание относительно стабильной структуры взаимоотношений. Конфликты поддерживают социальную активность людей, способствуют предотвращению застоя, служат источником нововведений и инноваций;

- создание и поддержание баланса сил и власти, социального контроля;

- диагностика возможностей оппонентов, выявление вероятных ответных действий другой стороны;

- выявление нарушений функционирования коллектива.

- источник инноваций, стимул к изменению и развитию.

Негативные функции конфликта нередко ведут к беспорядку, нестабильности, насилию, затратам больших материальных, временных и эмоциональных ресурсов, замедляют и затрудняют принятие решений.

Для разрешения конфликтов необходимо уметь выявить причины их появления. Основываясь на психологических, социологических и педагогических исследованиях, можно сделать следующие выводы о причинах возникновения конфликтов в малой подростковой группе.

1. Появление конфликтов со стороны индивидуума, связано с особенностями личности: индивидуально-психологическими; системой потребностей, мотивов, интересов; различиями представлений о себе, ее "Я – образ".

2. Появление конфликтов в малой подростковой группе, со стороны группы, связано: с проблемой соотношения уровня нормативного поведения; со стилем лидерства; с эффективностью групповой деятельности; со способом разрешения внутригрупповых противоречий.

3. Появление конфликтов в малой подростковой группе связано с особенностями подросткового возраста, следует так же учитывать гендерные различия, связанные с полом.

Важнейшей психолого-педагогической характеристикой подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности и формирование нравственного сознания.

Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. Сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с овладением морально-этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы.

В этот период формируется мировоззрение, нравственные убеждения, принципы и идеалы, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении, одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознавать себя как личность.

Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное значение.

Приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности.

Для подростка очень важно мнение коллектива сверстников, оценка коллективом его поведения [30].

Личность развивается, параллельно в разных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него.

Успешная интеграция в одной из них (в школьном танцевальном кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в другой, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации.

Индивидуально-психологические качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможность успешного интегрирования в ней.

Возрастные психолого-педагогические особенности подростка такие, как импульсивность, вспыльчивость, критическое отношение к взрослым, чувствительность к критике, ранимость, восприимчивость к вредным влияниям, избирательность в дружбе и т. д. играют важную роль в процессе разрешения конфликтов.

Это и есть отличительный фактор конфликтов в подростковых группах от конфликтов вообще. Важно подчеркнуть индивидуальные особенности ученика, не задеть его самолюбия, иначе педагог может потерять доверие ребенка и конструктивно урегулировать конфликт будет очень сложно. У регулирующего конфликт педагога нет права на ошибку. Организация здорового, единого, целеустремленного коллектива – важный путь формирования полноценной личности в подростковом возрасте.

Индивидуально-психологические особенности личности характеризуются степенью выраженности таких характеристик, как: тревожность, агрессивность, темперамент, интеллект, эмпатические способности, самооценка и т. д.

Э. Берн выделяет в структуре человеческой личности три составляющих: Дитя (Д), Родитель (Р) и Взрослый (В). У каждого человека в процессе общения актуализируется то одна, то другая из этих "частей" его личности в зависимости от ситуации и ее участников.

В транзактной модели человеческих отношений возникновение конфликта связывается с тем, что в процессе общения у людей вступают во взаимодействие несоответствующие друг другу "части" их личностей. Это одна из наиболее известных и используемых в практике разрешения конфликтов система, разработанная в транзактном анализе.

Следующей характеристикой личности является ее система потребностей, мотивов, интересов, т. е. то, что объясняет причины поведения личности, помогает понять принимаемые решения, участие или неучастие в конфликте.

Третья составляющая, которая характеризует поведение личности в конфликте, является внутреннее представление личности о себе, ее "Я – образ" ("Я – концепция").

Суть данной концепции, применительно к конфликтологии наиболее полно было раскрыто О. Н. Громовой. Она состоит в осознании каждым человеком своей индивидуальности, неповторимости, своего "Я", того, каким индивид видит себя в прошлом, настоящем и будущем [33].

Стабильность "Я – образа" является предпосылкой последовательности и устойчивости поведения человека. Индивид стремится к установлению и постоянному поддержанию определенного набора свойств, характеризующих, то, как он думает, его сущность.

В соответствии с набором этих представлений индивид строит свои отношения с окружающими, делает самооценку и дает оценку другим людям. В ряде случаев люди могу игнорировать объективную информацию, если она не соответствует их представлениям, и соглашаться с ошибочными или даже ложными данными, если они соответствуют "Я – образу".

Если индивид объективно оценивает свои способности и в процессе работы допустил ошибку, то при обнаружении этой ошибки он правильно отреагирует (при прочих равных условиях) и воспримет замечание.

При завышенной самооценке замечание будет воспринято либо как оскорбление.

При заниженной самооценке будут долгие переживания, вплоть до отказа работать дальше над полученным заданием.

Я – реальное – это я в настоящем, оно является синтезом установок самовосприятия и самоотношения. Этот элемент отражает меру принятия себя в настоящем, степень самоуважения или неуважения себя.

Я – идеальное – некоторая совокупность качеств и характеристик, которые индивид хотел бы видеть у себя.

Я – идеальное может подменять Я-реальное, тогда человек живет иллюзией самолюбования, самовлюбленности, общаться с ним крайне сложно, его надо все время хвалить, возражения против он не слышит. Противоречие между реальным и идеальным – Я составляет одно из важных условий саморазвития личности.

Я – конструктивное – наше видение своего будущего, оно трансформирует элементы нашего идеального Я в цель деятельности: выучить иностранный язык, чтобы в будущем получить интересную работу.

Каждое из этих "Я" включает в себя несколько составляющих. Я – физическое фиксирует общее представление о телесных параметрах личности, ее привлекательности. Оно распространяется на наши вещи, дом, жилище и т. д.

Я – социальное – это отношение к себе в настоящем с точки зрения места в социальных отношениях.

Я – эмоциональное и умственное – насколько мы довольны собой, насколько мы считаем себя умными, развитыми. Сформировавшееся самовосприятие личности лежит в основе взаимоотношений этой личности с окружающими.

В человеческом сознании заложены психологические механизмы защиты своего образа, своего реального "Я", они необходимы для поддержания психологического равновесия и психологического "комфорта" личности. Вместе с тем эти же механизмы могут затруднить восприятие критические замечания, так как они нарушают единство созданного внутреннего образа – представления о себе.

Неадекватное представление о себе создает многие психологические барьеры (общения, чужого мнения) и конфликтность поведения. Каждый подросток вырабатывает свои формы защитных механизмов личности, которые действуют иногда на бессознательном уровне.

Конфликт в малой подростковой группе провоцируется не только личностными особенностями индивида, но и самой группой.

Также как у разных людей различна реакция на одно и тоже действие, также различна реакция разных групп на одни и те же действия личности.

Появление конфликтов со стороны группы связано со способом разрешение внутригрупповых противоречий.

Существует несколько типов внутригрупповых противоречий.

Это противоречия: между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью; между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.

Хотя и не существует общепринятой классификации малых групп, имеется множество их делений, основанных на различных критериях. Известный социальный психолог Ш. Бюлер подразделяет группы на естественные и искусственные в зависимости от действия двух факторов: естественных потребностей и рациональной точки зрения. Она ссылается на Ф. Тенниса, объясняющего различия между естественно и искусственно созданными группами противоположностью между “общностью” и “обществом”, и на Э. Дюркгейма, противопоставляющего “органическую солидарность” “механической солидарности”. В качестве примера естественной группы указывается семья - наиболее ярко выраженная организация, основанная на естественных факторах. Классическим примером искусственной группы является современное предприятие или фабрика - организация, построенная на рациональных основах. Больший интерес, на мой взгляд, в смысле практического применения представляет деление групп на формальные и неформальные. Главное различие между упомянутыми группами заключается в организации власти, в типе руководства. В формальных группах - политических партиях, государственных, религиозных и других организациях - имеется определенная организация, иерархия, определенные формальные правила, “процедура” власти; в неформальных группах власть признается и поддерживается, не будучи формально фиксированной где бы то ни было (в группе играющих детей с общепризнанным вожаком, в группе друзей и т. д.). Я. Л. Коломинский считает, что для первых, которым присуща организованная структура (школьный класс, студенческая группа, производственная бригада, воинское подразделение, экипаж самолета и т. д.), характерны деловые отношения между их членами (макроструктура), а для вторых (здесь, кроме друзей, упоминаются граждане, ждущие на остановке автобус, соседи и другие) - система личных и межличностных отношений (положительные, отрицательные или безразличные, индифферентные), возникающих стихийно (микроструктура).

Деление групп в зависимости от способа их образования на организованные и неорганизованные, возникшие случайно, без постоянной согласованной деятельности, без общей устойчивой цели и структуры, а только в связи с некоторыми временными общими устремлениями, совпадением настроений и действий, не имеет самостоятельного значения вне классификации их на формальные и неформальные. Формальной группе присущи: ясная и рациональная цель, определенные функции, основанная на иерархии структура, предполагающая наличие должностей, прав и обязанностей, определенных соответствующими правилами; формальные отношения между людьми обусловлены непосредственно их должностным положением, а не их личными качествами.

У неформальной группы (соседи, компании в быту или на работе и т. д.), которая чаще всего объединяет от 2 до 30 лиц, отсутствуют фиксированные цели и должности, структура отношений и нормы взаимоотношений определяются непосредственно личными качествами людей; нет ясно регулируемых правил членства, вступления и выхода из группы; члены неформальной группы хорошо знают друг друга, часто видятся, встречаются и находятся в отношениях доверия, но не кровного родства .

Рассмотренное нами деление на группы несет в себе некоторый элемент относительности; с одной стороны, неформальная группа может превращаться в формальную, например, друзья основывают организацию; с другой стороны, группа может быть одновременно и формальной и неформальной, как, например, школьный класс.

Формальная группа со своей стороны может быть как официальной (предприятие, бригада, профсоюзные, общественные или государственные организации и др.), так и не признанной официальной структурой, т. е. неофициальной (тайная организация, нелегальная группа и т. д.). Следовательно, не каждая формальная группа является официальной, и потому не следует употреблять как однозначные термины “формальная”, “официальная” (соответственно “неформальная”, “неофициальная”) группа.

Г. Диркс выделяет три вида групп: формальные или “принудительные” (он называет их еще “целевыми” или “рабочими”), неформальные (“добровольные” или “инициативные”) и “клики” (3, 32). К формальным или организованным группам он относит все подразделения системы управления и экономики (мастерская на предприятии, “компания в армии” и др.). Эти группы отличаются следующими специфическими особенностями: они имеют планомерное расчленение с ясно установленными задачами и обязанностями, авторитет руководства обуславливается служебным положением, а не личностью человека, существуют определенные правила поведения и взаимоотношений в группе, отсутствует выбор партнеров.

Для неформальных групп (группы по интересам, как, например, хоровые объединения, кегельклубы, объединения любителей голубей, группа спутников, клуб кинолюбителей) характерны следующие специфические особенности: они возникают не по распоряжению, предписанию сверху, а благодаря активности одного или нескольких индивидов; вместо начальников они имеют неформальных лидеров, которые являются выразителями групповых интересов и целей, обладают авторитетом и личными качествами для оказания влияния на членов группы; силы, связывающие неформальные группы,- это общие интересы, “тон общения” и привычки; в них развивается ярко выраженное чувство общей привязанности к группе; осуществляется принцип добровольности - люди с одинаковыми чувствами и интересами объединяются на основе добровольности, чтобы общими усилиями достигать намеченные цели.

Под “кликой” Г. Диркс понимает “особую форму неформальных групп, которые преследуют подчеркнуто эгоистические и противоречащие большим общностям цели”. В них царит “подчеркнутая групповая дисциплина”, они имеют свою “особую мораль”, “особые интересы”. Автор указывает следующие виды клик: с одной стороны, религиозные секты, с другой стороны, клики уголовников.

Диркс считает, что общей для этих двух видов клик является только групповая “форма”, в то время как ценностные аспекты, положительные или отрицательные, принципиально отличают эти группы.

К лассификация Г. Диркса, хотя она и затрагивает основные виды групп, не может быть принята безоговорочно, ибо здесь наблюдается явное смешение формальных и неформальных групп. Так, например, “компания в армии”, которая, по существу, неформальна, толкуется как формальная, а “хоровое объединение” - только как неформальная.

Обоснованную и подробную классификацию групп в зависимости от их специфической роли и места в структуре общества дает В. А. Гаврилов. К основным видам малых социальных групп он относит: 1) малые социально-экономические группы людей, лично взаимодействующих в сфере труда, - малые трудовые коллективы (производственно-промышленные, сельскохозяйственные, транспортные, учебные, воинские, научные, в сфере бытового обслуживания, искусства, здравоохранения, просвещения и семьи); 2) малые социально-политические группы людей, представляющие в данном коллективе интересы определенных социально-политических институтов, которые функционируют в рамках всего общества,- партийные, профсоюзные группы, бригадиры, мастера, начальники цехов, командиры, заведующие отделами, уполномоченные государством представлять его интересы в данном коллективе и другие; 3) любительские (самодеятельные) малые социальные группы, преимущественно в сфере свободного времени - коллективы художественной самодеятельности, но в тоже время группы хулиганов, пьяниц и т. д.; 4) малые возрастные группы, созданные на основе известного совпадения условий жизни, потребностей, привычек, интересов и т. д.; 5) группы, основанные на принадлежности к полу -женские и мужские (армейские, учебные, производственные и т. д.); 6)территориально-бытовые группы людей, объединенных по месту жительства и совместному использованию окружающей их материально-технической среды (жилищно-коммунально-бытовых удобств, помещений и тому подобное).

Малые группы также бывают: временными или относительно постоянными (в зависимости от устойчивости или времени функционирования); сплоченными, слабо сплоченными и конфликтными (в соответствии со степенью сплоченности или интеграции); интровертными - ориентированными “внутрь”, и экстравертными, ориентированными “вовне” (для первых характерны лояльность, терпимость, приветливость между их членами, а для вторых, напротив, - неприязнь друг к другу, недружелюбные отношения).

Г. М. Андреева (3) упоминает еще первичные (семья) и вторичные (профессиональные, трудовые, учебные, политические, религиозные ) группы, а Я. Л. Коломинский (5) - реальные и условные (на том же основании: наличие непосредственного общения в определенное время или отсутствие непосредственного контакта, необязательность межличностного общения в пространстве и времени, поддержание связи между членами преимущественно с помощью технических средств: телефона, телеграфа и т. д.).

Еще одним основанием для классификации групп является дифференциация их по характеру организации, регулирующей взаимодействие членов группы. Это официальная или неофициальная организация, обуславливающая структуру группы. Официальная организация предполагает заданность извне структуры группы. Распределение функциональных обязанностей, в частности типа “руководитель - подчиненный”, осуществляется должностными инструкциями, имеющими юридический статус. Неофициальная организация группы регулируется внутренними структурными особенностями, которые формируются вследствие психологического, а не правового, взаимодействия людей. Между официальной и неофициальной организациями можно выделить промежуточный тип групп, его можно назвать случайным. К. К. Платонов (15) называет их неорганизованными группами. Сюда относятся все группы, участвующие в массовых мероприятиях: театр, кино, экскурсии и т. д. Официальным здесь является только необходимость быть вместе группе людей. Объединение в группы добровольное, временное и определяется сходством интересов. Общество санкционирует возможность таких объединений, что говорит об официальной стороне объединения групп. Л. И. Уманский (15) предлагает для такого типа групп название конгломерат. Конгломерация - такое соединение отдельных предметов в одно целое, при котором они сохраняют свои черты и свойства. Но поскольку такая группа людей - это не только объекты, но и субъекты, вступающие в некоторый контакт, происходит определенное взаимовлияние. Формирование субъективных переживаний, мнений, оценок осуществляется не только, например, источником информации (спектаклем или кинофильмом), но и характером общего группового состояния. Группа незнакомых людей, вынужденных в той или иной мере взаимодействовать, представляет собой тот конгломерат, который может со временем превратиться даже в коллектив. При образовании семьи регулятором этого процесса является взаимная привлекательность (притяжение и симпатия). При закреплении союза юридическими органами семья становится официальной группой - ячейкой общества. Этот тип групп одобряется социальным окружением, общество заинтересовано в подобного типа группах. Общественные нормы, обычаи регулируют или корректируют внутрисемейную структуру.

Неофициальным типом групп являются группы друзей, товарищей, приятелей. Общепринятым считается, что для оптимального функционирования групп необходимо соответствие ее внешней (официальной) и внутренней (неофициальной) организаций. Сколько бы не были формализованы отношения в официальных группах, межличностные отношения, группировка членов осуществляются по признакам симпатий-антипатий.

Традиционной для отечественной психологии и социологии считается классификация А.В. Петровского, который считает целесообразным при классификации групп определять степень их развития, учитывая характер межличностных отношений, формирующихся в зависимости от ценностно-ориентационного единства группы (оптимального совпадения целей, связывающих личность, группу, общество).

Иерархия реальных контактных групп может быть представлена следующим образом: 1) диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются не содержанием групповой деятельности, а только симпатиями - антипатиями; 2) ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями; 3) корпорация - взаимоотношения опосредуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности; 4) коллектив - взаимоотношения опосредуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

В соответствии с признаком “отношение личности к групповым нормам” особо выделяются референтные, или эталонные группы, которые могут быть как малыми, так и большими, - класс или общественный слой. Понятие “референтная группа” (от английского refer - относиться) в социальной психологии, социологии и психологии означает социальную (экономическую, политическую, культурную, профессиональную и др.) группу, к которой данный индивид относит себя сознательно. Впервые оно было введено в американской социальной психологии (30-е годы XX века) в связи с установлением того факта, что члены определенной социальной группы строят подчас свое поведение согласно нормам и ценностям, принятым не в той социальной группе, к которой они реально принадлежат, а в той, к которой себя относят.

Понятие “референтная группа”, которому в социальной психологии малых групп уделяется большое внимание, употребляется в четырех основных значениях: 1) группа, на которую данный индивид ориентируется в своих действиях; 2) группа, которая служит образцом, эталоном или критерием для оценки личного поведения; 3) группа (категория людей), в которую индивид стремится вступить, стать ее членом, т. е. группа, в деятельности которой данное лицо хочет участвовать; 4) группа, чьи взгляды и ценности служат своеобразной мерой сравнения, социальной “рамкой соотнесения” индивида, который не является непосредственно ее членом .

Разграничиваются “реальные” и “вымышленные”, “воображаемые” референтные группы (например, инженер относит себя к инженерам и одновременно причисляет к “духовной элите”, не существующей реально как группа). Референтная группа может и совпадать с действительной группой индивида (инженер причисляет себя к инженерно-технической интеллигенции), но может и не совпадать с ней. Понятие референтной группы может быть инструментом изучения механизма взаимодействия между объективным социальным положением человека и его субъективным восприятием этого положения как факторами формирования поведения личности. Теория референтных групп находит широкое применение при анализе различных явлений. Она используется для создания систем социальной стратификации общества, для объяснения и понимания отклоняющегося поведения и внутренних конфликтов личности, конфликтов между социальными ролями и т.д. На мой взгляд, понятие референтной группы имеет важное значение и в практике воспитания (особенно в школе) для осуществления принципа индивидуального подхода, формирования и развития желательных качеств личности. Педагогическое воздействие предполагает обязательный учет того обстоятельства, к какой группе относит себя данный ученик (способные, неспособные, активные, пассивные и т. п.). Знание и принятие во внимание структуры обыденного сознания, выраженного, в частности, в явлении референтной группы, являются важной социально-психологической предпосылкой правильной организации процессов социальной жизни.

1.3 Характеристика подростковой конфликтности

Подростку, переживающему один из самых сложных и острых возрастных кризисов, свойственен внутриличностный конфликт, к которому приводят споры с самим собой, самопознание, самоутверждение и самореализация.

Внутриличностный конфликт может возникнуть при низкой удовлетворенности жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, из-за стрессов.

Подросток также сталкивается с различными ситуациями и проблемами, которые приводят его к другим конфликтам:

Межличностный конфликт возникает при общении людей с различными взглядами, целями и характерами, которым сложно ладить друг с другом;

Конфликт между личностью и группой возникает, если личность занимает позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один подросток остается в классе — его отношения с классом будут конфликтными, так как он идет против мнения группы;

Межгрупповой конфликт возникает из-за противоречий и идейных установок двух различных групп [40].

Внутриличностный конфликт - это состояние, в котором у человека есть противоречивые и взаимоисключающие мотивы, ценности и цели, с которыми он в данный момент не может справиться, не может выработать приоритеты поведения.

Изучение внутриличностного конфликта началось в конце XIX века и было связано с именем основателя психоанализа - Зигмунда Фрейда.

По Фрейду человеческое существование связано с постоянным напряжением и преодолением противоречия между биологическими влечениями и желаниями (прежде всего сексуальными) и социально-культурными нормами, между бессознательным и сознанием. В этом противоречии и постоянном противоборстве сущность внутриличностного конфликта.

Иначе рассматривается теория внутриличностного конфликта представителями гуманистической школы. Фундаментальным компонентом структуры личности, считает Карл Роджерс, является “Я-концепция” -- представление личности о самой себе, образ собственного “Я”, формирующийся в процессе взаимодействия с окружающей средой. На основе “Я-концепции” происходит саморегуляция поведения человека.

“Я-концепция” часто не совпадает с представлением об идеальном “Я”. Между ними может происходить рассогласование. Этот диссонанс между “Я-концепцией”, с одной стороны, и идеальным

“Я” - с другой, и выступает как внутриличностный конфликт, который может привести к психическому заболеванию.

Широкую известность получила концепция внутриличностного конфликта гуманистической психологии американского психолога Абрахама Маслоу.

По Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1) физиологические потребности;

2) потребность в безопасности;

3) потребность в любви;

4) потребность в уважении;

5) потребность в самоактуализации.

Самая высшая - потребность в самоактуализации, то есть в реализации способностей и талантов человека. Человек стремится быть тем, кем он может стать. Но это ему не всегда удается.

Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у меньшинства она является реализованной. Этот разрыв между стремлением к самоактуализации и реальным результатом и лежит в основе внутриличностного конфликта [42].Классификация внутриличностных конфликтов. В ее основе - дифференциация структур, внутреннего мира человека, вступающих в конфликт.

Выделяются следующие внутриличностные конфликты:

*****Мотивационный конфликт (между «хочу» и «хочу»)

*****Нравственный конфликт (между «хочу» и «надо»)

*****Конфликт нереализованного желания (между «хочу» и «могу»)

*****Ролевой конфликт (между «надо» и «надо»)

*****Адаптационный конфликт (между «надо» и «могу»)

*****Конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «могу»)[2].

Межличностные конфликты — трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей.

Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или по крайней мере одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон.

Межличностные конфликты имеют отличительные особенности, которые сводятся к следующему:

1. В межличностных конфликтах противоборство людей происходит непосредственно, здесь и сейчас, на основе столкновения их личных мотивов. Соперники сталкиваются лицом к лицу.

2. В межличностных конфликтах проявляется весь спектр известных причин: общих и частных, объективных и субъективных.

3. Межличностные конфликты для субъектов конфликтного взаимодействия являются своеобразным “полигоном” проверки характеров, темпераментов, проявления способностей, интеллекта, воли и других индивидуально-психологических особенностей.

4. Межличностные конфликты отличаются высокой эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений.

5. Межличностные конфликты затрагивают интересы не только конфликтующих, но и тех, с кем они непосредственно связаны либо служебными, либо межличностными отношениями.

Межличностные конфликты, охватывают все сферы человеческих отношений.

В процессе управления межличностными конфликтами важно учитывать их причины и факторы, а также характер межличностных отношений конфликтантов до конфликта, их взаимные симпатии и антипатии [45].

1.4 Механизм разрешения конфликтов в малой подростковой группе

Подростки учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми, особенно – с педагогами.

Подражая, они воспроизводят способы разрешения конфликтов без осознания самого конфликта.

Существует необходимость в механизме, с помощью которого можно разрешить если не любой, то многие конфликты. Подготовка подростков к использованию данного механизма должна осуществляется по нескольким направлениям:

1.Постоянная и неуклонная ориентация подростков на интересы окружающих.

2.Игровая деятельность содействует лучшей подготовке подростка к столкновению его интересов с интересами другого человека.

Обобщение результатов ряда исследований, позволяет определить, что разрешение конфликта это процесс полного или частичного устранения причин, породивших конфликт, либо деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и разрешение проблемы.

Разрешение конфликта предполагает, что участники полностью снимают существующие между ними противоречия и переводят свои отношения на качественно новый уровень.

По мнению американского конфликтолога М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон его результатами. В.М. Афонькова выделила следующие критерии разрешения конфликта:

- прекращение противодействия;

- устранение травмирующих факторов;

- достижение цели одной из конфликтующих сторон;

- изменение позиции индивида;

- формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем.

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента [47].

Необходимо при урегулировании конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Механизм разрешения любого конфликта складывается из трех блоков.

Первый – подготовительный – это диагностика конфликта.

Второй – разработка стратегии разрешения.

Третий – непосредственная практическая деятельность по разрешению конфликта – реализация комплекса методов и средств.

Механизм разрешения конфликтов должен:

- обеспечить стабилизацию и интеграцию внутригрупповых отношений, снизить социальное напряжение;

- создать благоприятный социально-психологический климат коллективе;

- дать базовую подготовку учащимся в оснащении их теоретическими знаниями и практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов;

- помочь познать себя, изучить свои интересы, склонности, возможности, потребности и выработать умения управлять своим поведением;

- научить обретать, изменять и развивать собственное "Я";

Механизм конструктивного разрешения конфликтов.

Первоначальным этапом – основой процесса конструктивного разрешения конфликта в малой подростковой группе является прекращение конфликтного взаимодействия[49].

Конфликтное взаимодействие наносит наибольший вред межличностным отношениям, даже очень сильные личности могут не вынести эмоционального напряжения, вызванного конфликтом. Продолжительность конфликтного взаимодействия способствует сплочению группы против оппонента, если конфликт происходит между личностью и группой, что вредит полному разрешению конфликта.На следующем этапе нужно сформировать у ученика готовность к разрешению конфликта. Подготовка к разрешению конфликтов – процесс длительный. В ходе беседы можно убедить подростка в необходимости разрешить конфликт конструктивно, но следующий конфликт, который возникнет, разрешить будет гораздо сложней. Готовность к конструктивному разрешению конфликта означает наличие у подростков развитых способностей самостоятельно оценивать на основе полученных знаний свои индивидуальные особенности и возможности, уровень собственной конфликтности, степень проявления своих личностных качеств и умение взять на себя ответственность за разрешение конфликта.

1.5 Методы преодоления конфликтов в подростковых группах

Управление конфликтами - это целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, или коррекция поведения участников конфликта.

Обязательно должны быть рассмотрены характеристики конфликта: цели, мотивы, эмоциональные состояния оппонентов, особенности развития противоборства и др.

Существует много методов управления конфликтами.

1. внутриличностные конфликты - это методы воздействия на отдельную личность.

Внутриличностные методы заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения, не вызывая защитной реакции со стороны другого человека. Этот способ помогает человеку удержать свою позицию, не превращая другого в своего врага. «Я-высказывание» может быть полезно в любой обстановке, особенно эффективно, когда человек рассержен, раздражен, недоволен. Применение данного подхода требует навыков и практики, но это бывает оправданным в дальнейшем. «Я-высказывание» построено так, чтобы позволить высказать личности свое мнение о создавшейся ситуации, выразить свои положения. Оно особенно полезно, когда человек хочет передать что-то другому, но не хочет, что бы тот воспринял это негативно и перешел бы в атаку.

2) структурные конфликты- это методы по устранению организационных конфликтов. Структурные методы –это воздействия преимущественно на организационные конфликты, возникающие из-за неправильного распределения полномочий, стимулирования и т.д. К таким методам относятся: разъяснение требований к работе, общеорганизационные цели, использование систем вознаграждения.

3) межличностные методы или стили поведения в конфликте;

4) переговоры;

5) ответные агрессивные действия. Эту группу методов применяют в крайних случаях, когда исчерпаны возможности всех предыдущих групп.

Разъяснение требований к работе является одним из эффективных методов управления и предотвращения конфликтов.

Межличностные стили разрешения конфликтов.

Уклонение. Человек старается уйти от конфликта.

Его позиция - не попадать в ситуации, которые провоцируют возникновение противоречий.

Сглаживание. При таком стиле человек убежден, что не стоит сердиться , потому, что «мы все- одна счастливая команда, и не следует раскачивать лодку». В результате может наступить мир и покой, но проблема останется, что в конечном итоге произойдет «взрыв».

Принуждение. При этом стиле превалируют попытки заставить принять свою точку зрения любой ценой.

Кто пытается это сделать, не интересуется мнением других, обычно ведет себя агрессивно, для влияния на других пользуется властью путем принуждения. Такой стиль может быть эффективен там, где руководитель имеет большую власть над подчиненными.

Компромисс. Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до некоторой степени.

Способность к компромиссу высоко ценится в управленческих ситуациях, так как это сводит к минимуму недоброжелательность, что часто дает возможность быстро разрешить конфликт к удовлетворению обеих сторон.

Решение проблемы. Данный стиль является наиболее эффективным в решении проблем организации.

Переговоры представляют широкий аспект общения, охватывающий многие сферы деятельности индивида.

Для того чтобы переговоры стали возможными, необходимо выполнение определенных условий:

- существование взаимозависимости сторон, участвующих в конфликту;

- отсутствие значительного различия в возможностях (силе) субъектов конфликта;

- соответствие стадии развития конфликта возможностям переговоров;

- участие в переговорах сторон, которые реально могут принимать решения в сложившейся ситуации.

Каждый конфликт в своем развитии проходит несколько этапов.

Первичные группы - затронуты их личные интересы, они сами участвуют в конфликте, но не всегда от этих групп зависит возможность успешного ведения переговоров.

Вторичные группы - затронуты их интересы, но эти силы не стремятся к открытому проявлению своей заинтересованности, их действия скрыты до определенного времени.

Могут существовать еще и третьи силы, также заинтересованные в конфликте, но еще более скрытые.

Правильно организованные переговоры проходят последовательно несколько стадий:

- подготовка к началу переговоров (до открытия переговоров);

- предварительный выбор позиции (первоначальные заявления участников об их позиции в данных переговорах);

- поиск взаимоприемлемого решения (психологическая борьба);

- завершение (выход из возникшего кризиса или переговорного тупика).

Малой группой можно считать немногочисленную по составу социальную группу, члены которой взаимодействуют друг с другом лично, имеют общие целевые установки и находятся в непосредственном личном контакте, что является основой для возникновения как эмоциональных отношений в группе, так и особых групповых ценностей и норм поведения

Взаимоотношения в малой группе — сложное образование.

В их структуру входят формальные и неформальные, деловые и личные, лидерские, референтные отношения.

Этапы развития малой группы, когда она является субъектом общения или субъектом общения и деятельности, неразрывно связаны с повышением уровня ее развития.

Конфликт - наиболее острый способ решения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.

Межличностный конфликт - открытое столкновение взаимодействующих субъектов на основе возникших противоречий, выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в какой-то конкретной ситуации.

Подростковый возраст – период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. В нем закладываются основы и намечаются общие направления формирования моральных и социальных установок личности. Важным этапом созревания является процесс формирования самосознания. Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит.

Подростковый возраст является наиболее напряженным с точки зрения возникновения межличностных конфликтов. Повышенная конфликтность подростков во многом определяется особенностями и значением подросткового возраста в развитии личности.

Межличностный конфликт в подростковом возрасте может быть рассмотрен как ситуация интенсивного личностного развития, связанного с динамикой мотивов, ценностей и нести как позитивное, так и негативное влияние на развитие личности подростка.

РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

Упражнение «Мозговая атака»

Участникам тренинга по желанию предлагают конфликтную ситуацию из школьной жизни, которая не была решена или ее решение не удовлетворяет участника. Другие участники предлагают свой вариант решения ситуации. Правильность или не правильность вариантов не оценивается, главное, чтоб было как можно больше предложений. Определяют наиболее оптимальный вариант для выбранной ситуации. Выясняют, доволен ли таким способом решения ситуации участник, который ее предложил.

Ролевая игра «Конфликтная ситуация»

Кто-либо из группы предлагает такую конфликтную ситуацию, которая связана со школой. (Если нет желающих, предлагают свою). Участник, который предложил конфликтную ситуацию, выбирает исполнителей на определенные роли для ее проигрывания. Участники готовятся 2 минуты. Те, кто остались в кругу, обдумывают свое решение: как бы они поступили на месте героев событий.

2 Экспериментальное исследование психологических особенностей конфликтов в малых подростковых группах

2.1 Программа исследования конфликтного поведения в подростковом возрасте

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап (ноябрь 2012 г.) – изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; подбор экспериментальных и контрольных групп; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск системы критериев и показателей оценки уровня сформированности у учащихся готовности к разрешению конфликтов.

Второй этап (январь-февраль 2012-2013 г.) – разработка содержания и методики формирующего эксперимента; изучение особенностей формирования готовности и способности учащихся к реализации процесса конструктивного разрешения конфликтов; опытно-экспериментальная работа по разработке механизмов обучения подростков конструктивному разрешению конфликтов с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка эффективности выявленных психологических и педагогических условий формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе.

Третий этап (2013 г.) – анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и методических рекомендаций по данной проблеме.

На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1. Выявить причины конфликта.

2. Определить уровень готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов, которое подразумевает:

- анализ уровня мотивационно-личностной готовности;

- определение уровня знаний, умений, навыков учащихся в овладении методами разрешения конфликтов.

3. Определить степень сформированности у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.

Состав экспериментального и контрольного классов в возрастном и количественном отношении был одинаков; результаты успеваемости и уровень взаимоотношений также примерно равны.

На констатирующем этапе был выявлен низкий уровень межличностных отношений у большинства учащихся обоих классов, на формирующем этапе у контрольного класса – средний, у экспериментального – высокий.

Под высоким уровнем взаимоотношений понимается согласованность функционально – ролевых ожиданий, ценностно-ориентационное единство, адекватное возложение ответственности при успехах и неудачах совместной деятельности.

Средний уровень взаимоотношений подразумевает несогласованность функционально-ролевых ожиданий.

Низкий уровень – отсутствие коллективистской идентификации, нежелание заниматься совместной деятельностью.

Используемый для определения индивидуального уровня агрессивности личности опросник

А. Басса-Дарки дал возможность определить индивидуальные индексы агрессивности и враждебности личности.

Создавая опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности,

А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении.

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов.

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".

Таблица 1.

Результаты эксперимента по снижению уровня агрессивности у учащихся

Классы	Формирующий этап	Констатирующий этап
	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
Эксперим. 30.2	54.86	12.78	12.44	40.03	44.51
Контрольный 31.5	55.77	9.72	15.37	54.61	27

Индивиды с высоким уровнем агрессивности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей.

Индивиды со средним уровнем агрессивности иногда применяют насильственные средства для достижения своих целей, хотя чаще всего стараются избежать этого. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.

Индивиды с низким уровнем агрессивности никогда не применяют насильственных мер, а если и сталкиваются с этим со стороны других, то стараются избежать отношений.

Рисунок 2.1.1 Агрессивность подростков по методике Басса-Дарки .

По результатам исследования у подростков наблюдается высокий уровень вербальной агрессии. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств, как через форму, так и через содержание словесных ответов. Дети, вступая в конфликт, ругаются, скандалят, обзываются, т.е. выражают свою агрессию через слова. Это происходит из – за того, что подростки в силу своего возраста часто бывают слишком возбуждены и вследствие этого раздражительны. Подростковый возраст сензитивен для развития эмпатии – способности сопереживать, сочувствовать, и рефлексии – способности понимать и осознавать собственное состояние, чувства, эмоции. Проявляемая агрессия не может не вызывать чувство вины, которое является одной из выраженных особенностей подростков. Неуверенность в себе и окружающих, неустойчивость характера приводят к развитию подозрительности – недоверии и осторожности по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. У подростков повышается физическая и косвенная агрессия, то есть они часто выражают агрессию на других людей окольными путями в виде сплетен, злобных шуток. В их поведении присутствуют не направленные порывы ярости – взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами и т.д. Эти взрывы характеризуются не направленностью и неупорядоченностью, в некоторых случаях они могут переходить и в физическую агрессию – использовании физической силы против другого лица.

Наименее представлен у подростков негативизм и обида ребята позитивно относятся к окружающим.

Методика позволяет определить общий уровень агрессивности и враждебности, путём соответствующих индексов(в соответствии с рисунком 2.1.2)

Рисунок 2.1.2.Уровень агрессивности и враждебности подростков по методике Басса – Дарки

По данным исследованиям у подростков наиболее выражена агрессивность, т.е. ребята не владеют адекватными способами поведения, это внутреннее состояние неумения контролировать свои эмоции.

По результатам исследования выявлено, что у подростков наблюдается достаточно высокий уровень агрессивности, который и служит причиной возникновения конфликтов. Наиболее часто конфликты возникают вследствие того, что ребята подросткового возраста раздражительны и часто проявляют вербальную агрессию, что приводит к неконтролируемым вспышкам гнева и может доходить до физической агрессии.

Обнаружение уровня конфликтности подростков при помощи теста В.И.Андреева

После обработки полученных результатов были выявлены следующие показания. Конфликт способствует социальной интеграции, определяет характер конкретных социальных образований, укрепляет принципы и нормы их организации. У подростков преобладает уровень конфликтности чуть ниже среднего, а связано это с индивидуально-психологическими особенностями.

Таблица 2.

Обнаружение уровня конфликтности среди подростков

Кол-во участников эксперимента	Уровни конфликтности
	низкий	Ниже среднего	Чуть ниже среднего	Средний уровень	Чуть выше среднего
	2	4	3	4	4
итого	2	4	3	4	4

Конфликт может выполнять как позитивные, так и негативные функции. Позитивные функций конфликта, оказывают положительное влияние на развитие коллектива.

У подростков повышается физическая и косвенная агрессия, то есть они часто выражают агрессию на других людей окольными путями в видесплетен, злобных шуток. В их поведении присутствуют не направленные порывы ярости – взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами и т.д. Эти взрывы характеризуются не направленностью и неупорядоченностью, в некоторых случаях они могут переходить и в физическую агрессию – использовании физической силы против другого лица.

Рисунок 2.1.3.Обнаружение уровня конфликтности среди подростков.

Во время проведения эксперимента были выявлены доминирующие стратегии поведения подростков в конфликте. Анализ стратегий поведения в конфликтной ситуации респондентов проводился по методике К.Томаса «Стратегии поведения в конфликте»

К.Томас «Стратегии поведения в конфликте»

Конфликтное поведение заключается в противоположно направленных действиях, в которых реализуются процессы мыслительной, эмоциональной сфер. Чередование взаимных реакций, направленных на реализацию интересов каждой стороны и ограничение интересов оппонента, составляет видимую социальную реальность конфликта. Поскольку действия оппонентов в конфликтной ситуации в большой степени влияют друг на друга, а также вытекают из предыдущих действий оппонента, то в любом конфликте они обязательно приобретают характер взаимодействия.

Конфликтное поведение как особый тип поведения вполне естественно имеет свои принципы, стратегии тактики.

Среди основных принципов конфликтного противоборства выделяют: концентрацию сил; координацию сил; нанесение удара по наиболее уязвимому пункту в расположении противника.

Стратегия поведения в конфликте — ориентация личности по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта.

В конфликтологии такой подход используется достаточно широко, а сама схема получила название двухмерной модели стратегий поведения личности К. Томаса и Р. Киллмена, хотя чаще упоминается первый из авторов. В конфликте мы не встретим случаев, когда используется только лишь одна стратегия. Скорее можно говорить о доминировании одной из них. Ведущие стратегии могут быть представлены следующим образом:

Избегание (бездействие) — участник находится в ситуации конфликта, проблема осознается, но ни личная заинтересованность, ни интересы партнера не становятся стимулом для активных действий по его разрешению.

Приспособление (уступка) свидетельствует о выходе на первый план в построении взаимодействия интересов оппонента.

Соперничество (конкуренция) предусматривает исключительную заинтересованность в достижении собственных целей, за счет навязывания другой стороне предпочтительного для себя решения.

Компромисс предполагает взаимодействие на основе равного учета интересов обеих сторон конфликта и некоторого отхода от первоначальных позиций на основе обоюдности.

Сотрудничество, признавая равную ценность интересов сторон, направляет на поиск решения, удовлетворяющего их и лежащего порой за пределами исходной ситуации. ()В соответствии с рисунком 2,1.4)

Рисунок 2.1.4.Представленность подростков с различными типами поведения в конфликте по методике К. Томаса.

В данной диаграмме наиболее представлены две противоположные стратегии – соперничество и сотрудничество.

Соперничество (конкуренция) – стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другим.

Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Наличие противоположных тенденций в поведении говорят о том, что подростки, скорее всего, не владеют адекватными способами поведения и не умеют выражать собственные чувства, что и приводит к возникновению конфликтов.

У подростков наблюдается неустойчивое поведение, они часто мечутся, то есть поведение в подростковом возрасте неоднозначное.

У подростков наблюдается повышенный уровень агрессивности и конфликтности, большая часть из них не владеют адекватными стратегиями поведения в конфликте. В учебно-воспитательном процессе особое внимание при работе с подростками должно уделяться предотвращению, профилактике и урегулированию конфликтов. Педагоги должны научить подростков адекватным методам урегулирования конфликтов. Чтобы сделать менее острыми трудности, которые испытывает подросток, а также его родители и школа, необходимо заранее знать каковы могут быть проявления конфликтности в этом возрасте. В связи с этими знаниями строить воспитательный процесс, который должен быть направлен на уменьшение агрессивности и конфликтности. В школе этот процесс может быть связан с открытием «Школьной службой примирения», которая поможет подросткам выйти из конфликта с наименьшими потерями. От психологов требуется включение самих подростков в процесс работы школьных служб примирения и специального обучения школьников-медиаторов методам урегулирования конфликтов. Это даст возможность ребятам действовать в конфликтных ситуациях ненасильственными методами, применяя методики и процедуры последовательного решения проблемы через переговоры, медиацию и принятия решения на основе консенсуса. Позволит преподавателям управлять поведением учеников без силовых способов принуждения и подчинения, акцентируя внимание на личную ответственность и самодисциплину.

Большинство конфликтов происходит у учеников восьмого класса. Не смотря на понижение конфликтности с возрастом, увеличивается количество внутренних конфликтов, что может говорить о становлении рефлексии и саморегуляции. В конфликте нет случаев, когда используется одна стратегия. Можно говорить о доминировании одной из них. Часто сталкиваются с комбинациями стратегий. Соперничество — наиболее часто применяемая стратегия (более чем в 90 % конфликтов). Конфликт заключается в противоборстве, и личность идет на него, не имея других способов договориться с оппонентом. Поэтому тактические приемы соперничества наиболее разнообразны и совершенствовались в большей степени.

На основании полученных данных была составлена диаграмма, отражающая основные типы реагирования в конфликтных ситуациях у испытуемых.

2.2 Использование «Шкалы депрессии Бека(BDI) » для выявления наличия и выраженности депрессии у подростков

Поскольку в жизни подростка много негативных факторов, влияющих на психоэмоциональную сферу и приводящих к возникновению депрессивных состояний, на втором этапе данного эксперимента нами было проведено обследование учащихся по методике «Шкалы депрессии Бека». Депрессия рассматривается как один из видов психических состояний, которые выражаются в особенностях переживаний и поведения: понижением настроения, пессимизмом, чувством недовольства собой, неудовлетворенности, вины, самообвинения, раздражительности, неспособности к работе, нарушением сна, влечением к смерти и т.д.

Инструкция. Этот опросник состоит из 21 групп утверждений. Прочтите внимательно и обведите кружком номер (О, 1, 2 или 3) утверждения, наилучшим образом отражаюшего Ваше самочувствие в течение последней недели, включая сегодняшний день. Если подходящими Вам кажутся несколько утверждений в группе, обведите каждое из них. Убедитесь, что Вы прочитали все утверждения в каждой группе, прежде, чем сделать выбор.

1)0 Я не чувствую себя расстроенным, печальным.

1 Я расстроен.

2 Я все время расстроен и не могу от этого отключиться.

3 Я настолько расстроен и несчастлив, что не могу это выдержать.

2) 0 Я не тревожусь о своем будущем.

1 Я чувствую, что озадачен будушим.

2 Я чувствую, что меня ничето не ждет в будущем.

3 Моё будущее безнадежно, и ничто не может измениться к лучшему.

3) 0 Я не чувствую себя неудачником.

1 Я чувствую, что терпел больше неудач, чем другие люди.

2 Когда я оглядываюсь на свою жизнь, я вижу в ней много неудач.

3 Я чувствую, что как личность я - полный неудачник.

4) 0 Я получаю столько же удовлетворения от жизни, как раньше.

1 Я не получаю столько же удовлетворения от жизни, как раньше.

2 Я больше не получаю удовлетворения ни от чего.

3 Я полностью не удовлетворен жизнью и мне всё надоело.

5) 0 Я не чувствую себя в чем-нибудь виноватым.

1 Достаточно часто я чувствую себя виноватым.

2 Большую часть времени я чувствую себя виноватым.

3 Я постоянно испытываю чувство вины.

6) 0 Я не чувствую, что могу быть наказанным за что-либо.

1 Я чувствую, что могу быть наказан.

2 Я ожидаю, что могу бьть наказан.

3 Я чувствую себя уже наказанным.

7) 0 Я не разочаровался в себе.

1 Я разочаровался в себе.

2 Я себе противен.

3. Я себя ненавижу.

8) 0 Я знаю,что я не хуже других.

1 Я критикую себя за ошибки и слабости.

2 Я все время обвиняю себя за свои поступки.

3 Я виню себя во всем плохом, что происходит.

9) 0 Я никогда не думал покончить с собой.

1 Ко мне приходят мысли покончить с собой, но я не буду их осуществлять.

2 Я хотел бы покончить с собой

3 Я бы убил себя, если бы представился случай.

10) 0 Я плачу не больше,чем обычно.

1 Сейчас я плачу чаще, чем раньше.

2 Теперь я все время плачу.

3 Раньше я мог плакать, а сейчас не могу, даже если мне хочется.

11) 0 Сейчас я раздражителен не более, чем обычно.

1 Я более легко раздражаюсь, чем раньше.

2 Теперь я постоянно чувствую, что раздражен.

3 Я стал равнодушен к вещам, которые меня раньше раздражали.

12) 0 Я не утратил интереса к другим людям.

1 Я меньше интересуюсь другими людьми, чем раньше.

2 Я почти потерял интерес к другим людям.

3 Я полностью утратил интерес к другим людям.

13) 0 Я откладываю принятие решения иногда, как и раньше.

1 Я чаще, чем раньше, откладываю принятие решения.

2 Мне труднее принимать решения, чем раньше.

3 Я больше не могу принимать решения.

14) 0 Я не чувствую, что выгляжу хуже, чем обычно.

1 Меня тревожит, что я выгляжу старым и непривлекательным.

2 Я знаю, что в моей внешности произошли существенные изменения, делающие меня непривлекательным.

3 Я знаю, что выгляжу безобразно.

15) 0 Я могу работать так же хорошо, как и раньше.

1 Мне необходимо сделать дополнительное усилие, чтобы начать делать что-нибудь.

2 Я с трудом заставляю себя делать что-либо.

3 Я совсем не могу выполнять никакую работу.

16) 0 Я сплю так же хорошо, как и раньше.

1 Сейчас я сплю хуже, чем раньше.

2 Я просыпаюсь на 1-2 часа раньше, и мне трудно заснугь опять.

3 Я просыпаюсь на несколько часов раньше обычного и больше не могузаснуть.

17) 0 Я устаю не больше, чем обычно.

1 Теперь я устаю быстрее, чем раньше.

2 Я устаю почти от всего, что я делаю.

3 Я не могу ничего делать из-за усталости.

18) 0 Мой аппетит не хуже, чем обычно.

1 Мой аппетит стал хуже, чем раньше.

2 Мой аппетит теперь значительно хуже.

3 У меня вообше нег аппетита.

19) 0 В последнее время я не похудел или потеря веса была незначительной.

1 За последнее время я потерял более 2 кг.

2 Я потерял более 5 кг.

3 Я потерял более 7 кr.

Я намеренно стараюсь похудеть и ем меньше (отметить кр.).Да__;Нет__

20) 0 Я беспокоюсь о своем здоровье не больше, чем обычно.

1 Меня тревожат проблемы моего физического здоровья, такие, как боли, расстройство желудка, запоры и т д.

2 Я очень обеспокоен своим физическим состоянием, и мне трудно думать о чем-либо другом.

3 Я настолько обеспокоен своим физическим состоянием, что больше ни о чем не могу думать.

Таблица 7.

Оценка результатов депрессивных симптомов учащихся 9, 8, 7 классов по Шкале депрессии Бека (BDI) на первом этапе эксперимента.

№	Ф.И.учащихся 9 класса	Оценка Резуль- татов	Ф.И.учащихся 8 класса	Оценка Резуль	Ф.И.учащихся 7 класса	Оценка Резуль
1	Аймуратова Гульмира	11	Конюшевская Виктория	8	Касымов Айбек	6
2	Гулевич Максим	10	Соколова Елена	10	Кутузов Никита	7
3	Зеленко Ярослав	10	Дюйкенов Тимур	7	Эйгерд Ксения	8
4	Зеленко Марина	9	Заббаров Камал	6	Назмиева Виктория	11
5	Скрабатун Сергей	8	Кутузова Маргарита	5	Гулевич Станислав	8

Продолжение таблицы 7

6	Морогин Артем	20	Морозов Андрей	11	Нурабаев Алишер	10
7	Назаров Вячеслав	5			Умбеталиев Аскар	5
8	Орлов Вячеслав	20			Забутский Валерий	4
9	Шпакович Александр	6			Мартынова Любовь	20
10	Сабуров Денис	7

Пункты 1-13 - когнитивно-аффективная субшкала (C-A)

Пункты 14-21 - субшкала соматических проявлений депрессии (S-P) (В соответствии с рисунком 2.2.5).

Рисунок 2.2.5. Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека (BDI).

Оценка результатов

0-9 - отсутствие депрессивных симптомов

10-15 - легкая депрессия (субдепрессия)

16-19 - умеренная депрессия

20-29 - выраженная депрессия (средней тяжести)

30-63 - тяжелая депрессия

Оценки результатов. (В соответствии с рисунком 2.2.6)

Рисунок 2.2.6. Гистограмма результатов депрессивных симптомов у учащихся 8,7 классов по Шкале депрессии Бека (BDI).

Психологическая диагностика по методике CD1 М.Ковач показала, что почти половине подростков не свойственно состояние депрессии, она выражена лишь у 7 % испытуемых, которые идентифицируют депрессионное состояние, 15 % испытуемых маскируют свое истинное состояние или не желают признавать у себя его наличие. Легкое снижение настроения 25 % подростков свидетельствует о начинающемся неблагополучии. Отсутствие депрессивных состояний диагностируется у 50% испытуемых подростков.Неблагополучие эмоциональной сферы, маскированная депрессия и наличие депрессии у некоторых подростков, что в совокупности составляет более 50 % испытуемых, требует со стороны психолога пристального внимания.

Таблица 8.

Оценка результатов депрессивных симптомов учащихся 9, 8, 7 классов по Шкале депрессии Бека (BDI) на первом этапе эксперимента.

№	Ф.И.учащихся 9 класса	Оценка Резуль- татов	Ф.И.учащихся 8 класса	Оценка Резуль	Ф.И.учащихся 7 класса	Оценка Резуль
1	Аймуратова Гульмира	11	Конюшевская Виктория	8	Касымов Айбек	6
2	Гулевич Максим	10	Соколова Елена	10	Кутузов Никита	7
3	Зеленко Ярослав	10	Дюйкенов Тимур	7	Эйгерд Ксения	8
4	Зеленко Марина	9	Заббаров Камал	6	Назмиева Виктория	11

Психологическая диагностика по методике CD1 М.Ковач показала, что почти половине подростков не свойственно состояние депрессии, она выражена лишь у 7 % испытуемых, которые идентифицируют депрессионное состояние, 15 % испытуемых маскируют свое истинное состояние или не желают признавать у себя его наличие. Легкое снижение настроения 25 % подростков свидетельствует о начинающемся неблагополучии. Отсутствие депрессивных состояний диагностируется у 50% испытуемых подростков. Таким образом, неблагополучие эмоциональной сферы, маскированная депрессия и наличие депрессии у некоторых подростков, что в совокупности составляет более 50 % испытуемых, требует со стороны психолога пристального внимания.(В соответствии с рисунком 2.2.7).

Рисунок 2.2.7 Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека

Для проведения более качественной диагностики были использованы шкала депрессии Бека, результаты по которым подтвердили ранее полученные данные. При выборе вида коррекции учитывалось, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение, и потому предпочтение было отдано групповому варианту.(В соответствии с рисунком 2.2.8)

Рисунок 2.2.8. Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека (BDI).

В процессе групповой работы на основе принципа взаимодействия и совместной деятельности повышается уровень психической активности - сначала в групповой ситуации, а затем и в реальной жизни, вырабатываются адекватные способы разрешения личных проблем, новые способы адекватного поведения и выражения чувств, т.е. расширяется диапазон средств и способов саморегуляции поведения, развивается и смысловая структура личности. Одновременно с этим изменяется и сама структура общения. С приобретением ощущения принадлежности к группе, а также идентификации себя с другими подросток получает возможность установления реальных социальных связей и определения своего места в обществе.

Коррекционная работа:

со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Первый шаг

Информационно-просветительская работа для родителей. Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышение компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды для детей, организация оптимального содействия родителей профилактике экзаменационной тревожности выпускников

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.

Особое внимание обращается на развитие у школьника чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Демонстрируется значение развития у выпускников уверенности в собственных силах.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей посвящено повышению компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды школьника, углублению знаний родителей в области психогигиены и психокоррекции.

Форма работы – лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1. Экзамен-это хорошо!

В ходе этого занятия показана позитивная роль испытаний в жизни человека,

Тема 2. Что такое «тревожность»?

В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению тревожности в поведении детей.

Тема 3.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение диагностики учащихся с родителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 4.«Как помочь ребенку справиться со стрессом»

Занятие – практикум «Обучение методам релаксации» (игровая форма)

Разработка рекомендаций для родителей.

Второй шаг.

Информационно-просветительская работа с педагогами, работающими с выпускниками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности школьников с тревожным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми.

В процессе работы решаются следующие задачи:

формирование у педагогов представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении,

отрабатывать с выпускниками стратегию и тактику поведения в ситуации экзамена;

пропагандировать правила и приёмы НОТ школьника;

отрабатывать общеучебные умения самоорганизации школьника (планировать свою деятельность, работать с литературой, тестами, инструкциями и др.;

обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у старшеклассников.

Значительное внимание мы уделяли прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к школьнику как личности).

Форма работы – лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1: Стили общения в педагогическом процессе.

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности школьника.

Тема 2 :

«Стресс в работе учителя»

В данной теме мы рассмотрели способы снятия нервно-психического напряжения

Тема 3: Выбор приема педагогического воздействия на школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В ходе занятий были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Тема 4.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение результатов диагностики учащихся с учителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 5. Технологии подготовки и сдачи экзамена

Рекомендации учителям по организации педагогического сопровождения подготовки выпускников к экзаменам

Третий шаг

Представляет собой просветительскую и коррекционную работу с выпускниками.

Её целью является повышение стрессоустойчивости выпускников в ситуациях жизненных испытаний

Задачи:

обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля,

повышение уверенности в себе, в своих силах.

предоставлять возможности моделировать и опробовать новые формы поведения;

учить давать и получать адекватную обратную связь.

углубление знаний

Мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам.

Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников.

Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

Охарактеризуем направления работы с этими категориями выпускников.

«Мнительные» дети. Такие дети неуверены в себе, своих силах, испытывают сложности в ситуации выбора, имеют слабую (астеничную) нервную систему. Основная характеристика астеничных детей — высокая утомляемость, истощаемость.

Они быстро устают, у них снижается темп деятельности и резко увеличивается количество ошибок.

Как правило, утомляемость связана с особенностями высшей нервной деятельности.

Цели коррекционной работы: повышение самооценки, уверенности в своих силах, поддержка, поощрение, создание ситуации успеха;

Щадящий режим: удлинённый сон, дневной сон, усиленное питание и др.

«Равнодушные» дети.

Такие дети проявляют низкую мотивацию к учебной деятельности, отсутствие умений целеполагания жизни, вследствие чего кажутся незаинтересованными в результатах своей деятельности.

У «равнодушных» детей наблюдается недостаток произвольности и самоорганизации.Цели коррекционной работы: формирование умений целеполагания, самоорганизации и планирования своей деятельности;

использование «внешних» опор для организации деятельности. (песочные часы, «список дел» и др.). «Перфекционисты и «отличники». Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью, исполнительностью.

Если они выполняют задание, они стремятся сделать его лучше всех или быстрее остальных.

Перфекционисты очень чувствительны к похвале и вообще к любой оценке своей деятельности..

Для таких детей характерен очень высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.

Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими, не просто хорошо справляться с заданием, а делать это блестяще.

Цели коррекционной работы:

формирование адекватного отношения к ситуации;

готовность к разумным компромиссам;

воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, сдаче экзамена;

Психологическая подготовка всех учащихся осуществлялась в форме спецкурса по программе « Я строю свою жизнь».

Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Особенностью данной программы являлся её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов.

Целесообразно применение разных средств:, арттерапии, музыки, театра, различных материалов- зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 17 старшеклассников.

Работа с ними проводилась поэтапно:

1.Установление контактного взаимодействия;

2. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

3. Групповая психотерапия в форме игр,

тренинговых занятий.

ТРЕНИНГ ПО КОНФЛИКТОЛОГИИ ДЛЯ УЧЕНИКОВ, УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Цель: популяризация тренинга как формы обучения и методы развязывания конфликтов; развитие навыков доверительного общения участников тренинга; активизация творческого поиска и опыта участников тренинга; создание доброжелательной, доверительной атмосферы в группе.

Материалы: плакаты «Правила работы в группе», «Схема развязывания конфликта», «Советы человеку после конфликта»; бумага, цветные карандаши; магнитофон, аудиокассета; карточки для разделения на малые группы.

ХОД ТРЕНИНГА

Вступление

Добрый день, уважаемые присутствующие! Сегодня мы проведем нашу встречу в форме тренинга. Тренинг – это обучение опытом. Он предусматривает то, что присутствующие имеют возможность поделиться и обменяться между собой знаниями и проблемами, а также поработать вместе для поиска решения. Это чудесная форма для налаживания общения, профилактики конфликтов в школьной среде, ведь не секрет, что бывают недопонимание между учениками, а также между учителями и учениками.

А почему происходят недопонимания и конфликты? Люди разные, с разным опытом, разными убеждениями, принципами, которые иногда мешают видеть другого человека, понимать его чувства и интересы.

Нынешний тренинг будет посвящен навыкам видеть и слышать человека, прислушиваться к его мыслям.

В тренинге берут участие ученики, учителя школы , а также гости – родители. Поэтому сначала мы познакомимся, а потом перейдем к решению вопросов по конфликтологии. Работа рассчитана на 1 час 30 минут с перерывом на 30 минут.

Тренинговая форма работы требует доверия к группе, поэтому нам нужно выработать общие правила для работы. Я предлагаю такие. (Правила прилагаются на плакате.) Есть ли у кого-нибудь дополнения?

Правила приняты.Спасибо. Каждый должен их придерживаться.

Знакомство

А теперь настало время познакомится. Нарисуйте свою «визитку», на ней напишите имя, как бы вы хотели, чтобы вас называли на тренинге. Время выполнения работы – 2 минуты (звучит музыка.)

Упражнение «Мое имя», «Мои три позитивные черты»

Час выполнения работы – 10 минут.

Упражнение «Ожидание»

Предлагаю каждому участнику закончить предложение: «Я жду от тренинга…», «Я бы хотел…».

Время выполнения работы – 5 минут.

Невербальное подвижное упражнение «Поздравление по кругу» («Карусель»)

Под музыку все участники двигаются в центре комнаты, смотря в глаза тем, с кем встречаются, пытаются понять настроение человека, лучше его рассмотреть. После прекращения музыки все становятся парами, выбирая малознакомого человека. Пары образуют круг так, чтоб один стоял спиной к центру круга, а другой – лицом к нему. С началом музыки участники, которые стоят во внешнем круге, начинают двигаться по часовой стрелке, переходя к следующему участнику левее, и приветствуются с ним не вербально (с помощью движений, жестов, мимики, взгляда). Потом тоже самое делают участники, которые стоят во внутреннем круге.

Участники делятся впечатлениями о настроении, самочувствии.

Все садятся в круг.

Блок упражнений по конфликтологии

Тема нашей встречи – «Пути предупреждения и решение конфликтов в школе». Но все ли мы понимаем и воспринимаем конфликты?

Упражнение «Незаконченное предложение»

Предлагаю всем по очереди продолжить предложение «Конфликт для меня – это…».Время выполнения – 5 минут.

Следовательно, каждый по-своему воспринимает конфликт, с разными эмоциями, и для большинства это малоприятное явление. Как свидетельствует практика, долгие, нерешенные конфликты приводят к отчуждению в коллективе, к ухудшению психологического климата в какой-либо группе ( педколлективе, семье, классе). Поэтому конфликты необходимо решать.

Но сначала нужно выяснить причину конфликта – это уже половина дела в его решении.

Работа в младших группах «Причины конфликтов в школе»

С помощью карточек, какие участники получили, они объединяются в три группы. Группу «квадраты» составляют ученики, группу «кола» — учителя, группу «треугольники» — родители.

Каждая группа в течении 3 минут обговаривает и записывает причины конфликтов в школе с точки зрения того, к какой группе они относятся.

Презентация - 3 минуты. Анализ общих пунктов.

Обсуждение

- От кого, по вашему мнению, зависит устранение этой причины и решение конфликта?

Перерыв – 10 минут.

В течении перерыва звучит музыка. После ее окончания – упражнение на снятие напряжения и активизацию участников к работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема конфликта всегда была актуальна для любого общества. Конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так пытаются управлять конфликтами сегодня руководители школ, педагоги, родители. Эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда достаточно глубоко понимаются истинные причины возникновения конфликта, представляются закономерности его развития и разрешения, а для этого нужна помощь науки.

Чтобы оценить конфликтогенность принимаемых решений, предупредить возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый человек должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь.

Степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованиями, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики.

Конфликт – особое психолого-педагогическое явление, имеющее глубокие корни, результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания. Возникает и необходимость разрешения конфликта, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.

На основе обобщения различных психолого-педагогических концепций конфликта, нами сформулированы основные аспекты его анализа:

-философский, выявляющий роль смысла и функций конфликта;

-социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;

-психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;

- педагогический, акцентирующий внимание на процессе воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся

Определяясь в своем исследовании с понятием конфликта, мы рассматриваем его как взаимонаправленные, сопровождающиеся эмоциональными переживаниями активные действия противоборствующих сторон с целью разрешения значимых противоречий. Выделение общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование воспитательной и образовательной практики.

Такими ориентирами в исследовании явилось создание диагностических методик и проектирование моделей и механизмов, способствующих повышению уровня знаний о конфликте, его структуре, функциях, сущности и умений конструктивно его разрешать. Одним из объектов проведенногоисследования явилась проблема диагностики уровня конфликтной мотивации, знаний о конфликте, готовности к конструктивному его разрешению и т. п.

Эксперимент показал, что учащиеся нуждаются в организации деятельности по формированию у них опыта конструктивного разрешения конфликтов. Результативность формирования опыта во многом зависела от соблюдения ряда условий:

- создании комфортного психолого-педагогического климата в малой подростковой группе, предоставляющего широкие возможности для формирования опыта конструктивного разрешения конфликта;

- осуществлении системы мер по развитию у учащихся и педагогов мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;

- наполнении содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;

- разработке механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов как среди подростков, так и среди педагогов;

- системе психолого-педагогической диагностики подростков на каждом этапе разрешения конфликта;

- высоком уровне психолого-педагогической компетентности педагога.

Индивидуальное изучение уровня сформированности у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов на протяжении трехлетней опытно-экспериментальной деятельности позволили получить статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного механизма разрешения конфликтов и использование совокупности сопровождающих его психолого-педагогических условий обеспечили выполнение поставленных задач исследования, что выразилось в значительных позитивных изменениях.

Отношения творческого сотрудничества, взаимоуважения и доверия интенсифицировали процесс мотивации, формирования у школьников способности и готовности к конструктивному разрешению и урегулированию конфликтов.

Эффективность процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в различных видах деятельности и общения обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогическим сообществом всех рассмотренных направлений организации этого процесса, методов, форм и средств.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из первых подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов.

В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью кдк проблемы педагогического конфликта, так и проблемы формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.

Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в других возрастных группах, в иных сферах жизнедеятельности. Кроме того большой интерес представляет использование позитивных функций конфликта в процессе формирования личности.

Наиболее существенные результаты дипломного исследования: раскрыты сущность, содержание и механизм процесса конструктивного урегулирования конфликтов в малых подростковых группах; выявлены и экспериментально обоснованы психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данного процесса в школе; выявлены психолого-педагогические особенности личности и малой группы, влияющие на процесс возникновения, развития и урегулирования психолого-педагогического конфликта среди подростков; разработаны механизмы и методы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе; определены психолого-педагогические условия и разработаны методические рекомендации по конструктивному урегулированию педагогом конфликтов среди подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994. – 324 с.

2. Громова О. Н. Конфликтология. Курс лекций. – М.: Издательство ЭКМОС,2000. – 320 с.

3. Лебедева М. М. От конфликтного восприятия к согласию. // Полис: Политические исследования. – 1996. – № 5. – С. 163 – 167.

4. Шибутани Т. Социальная психология. -М: 1969. – 534 с.

5. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс... – Ростов на Дону: 1991,224с.

6. Андреев А. А. Анализ конфликтных ситуаций как методика изучения установок в среде педагогического общения. / Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя: Межвузовский сборник научных трудов. – Псков. 1990. – С. 75 – 90.

7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980. – 335 с.

8. Абрамов Ю. В. Конфликтный процесс и составляющие его понятия. // Кентавр. -1994. – № 4. – С. 158-160.

9. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб.: 1992. – 224 с.

10. Иванова Е. Н. Эффективное общение и конфликты. – СПб.: П. Ц. "Эксперимент", 1997. – 69 с.

11. Анцупов А. Я., Шипилов А. И Проблема конфликта. Аналитический указатель. – М.: Наука, 1992. – 213 с.

12. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1999. – 176 с.

13. Анцупов А. Я. Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов – ML: Юнити, 1999. – 551 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.2. – М.: 1982. – 234 с.

15. Запрудский Ю. Г. Внутри конфликта. // Социологические исследования. -1993. – № 7. – С. 48-55.

16. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.

17. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. – Спб.: Издательство "Лань", 1999. – 448 с.

18. Ликсон Ч. Конфликт. – СПб: Питер Паблишинг, 1997. – 160 с.

19. Первышева Е. В. Межличностный конфликт как фактор социализации подростков: Диссертация кандидата психологических наук. – М., 1989. – 157 с.

20. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. – М.: Издательство МГУ, 1991. – 206 с.

21. Берне Р. Развитие Я – концепции. – М.: Прогресс, 1966. – 420 с.

22. Хащенко В. А. Способы разрешения межличностного конфликта в экспериментальных условиях жизнедеятельности. // Психологический журнал. Том 14. – 1993. – № 3. – С. 38 – 4623. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., Владос, 2003.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. – Л.: 1970. – 88 с.

25. Крогиус Н. В. Личность в конфликте. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1976. – 142 с.

26. Кудрявцев В. Н. Конфликт: что это такое? Пути развития и разрешения конфликта. // Наука в России. – 1994. – № 2. – С. 59 – 61.

27. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации // Социально – политический журнал. – 1995. – № 4. – С. 164-175.

28. Фокин В. А. Динамическая модель конфликта // Вестник. Московского университета. Серия 14. Психология. – 1996. – № 3. – С. 42 – 50.

29. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.,2001.

30. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- М., 1989

31. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2003.

32. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., Владос, 2003.

33. Корчагина Ю.И. Агрессивные дети// Здоровье детей. Приложение к газете «1 сентября» №2 2008.

34. Коринкова Т.В. Подростки групп риска – СПб.,2005

35. Катаева – Венгер А.А Трудный возраст: подростки сегодня - М.,2002.36. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

37. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. – М., 1996

38. Зайцев А. Социальный конфликт – М., 2001.

39. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.,2004

40. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- М., 1989

41. Основы психологии: Практикум/ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Изд-е 7-е.-Ростов н/Д:Феникс, 2006. - 704с.-(Высшее образование).

42. Екимова В.И., Золотова Т.В. Победи конфликт! Тренинговые занятия и рекомендации для работы с учащимися подросткового возраста,. – М.:АРКТИ,

43. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.,2001.

44. Королькова Е.С. Обществознание: учеб.для 6 кл. общеобразоват. учеб. заведений. В 2-х книгах. Кн. 2. Ч. 4 / Е. С. Королькова, Н. Г. Суворова – 4-е изд., исправ. – Москва: Новый учеб., 2007. – 96 с. Стр. 72, 76-77, 108.

45. Леонов Н.И.Конфликтология: Учеб. пособие / Н. И. Леонов. - 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 232 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

46. Здравомыслов Л. Г. Социология конфликта. — М.: Аспект Пресс, 1996.

47. Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. – Дубна: Изд. центр «Феникс», Изд-во «Когито-Центр», 1998.

48. Буртовая Е.В. Конфликтология: Учебное пособие. – 2002.

49. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 126-143

50. Дойч М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) // Социально-политический журнал. - 1997. №1.С. 202—212.

51. Васильев Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб/. Речь, 2008. — 174 с.

52. Крутецкий В.А. Психология подростка. – М., 1965.

53. Гришина Н.В. Психология подростка. – СПб.,2005.

54. Здравомыслов А.Г. Социология конфликтов–М., 1996.

55. Конфликтология / Под ред. А.С. Карилина – СПб., 1999

56. Гришина Н.В. Конфликтология. СПб., Питер, 2000.

57. Волков Б.С. Психология подростка. – М.,1994.

58. Крутецкий В.А. Психология подростка. – М., 1965.

59. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.,1994.

60. Белопольская А.М. Самосознание проблемных подростков – М.,2007

PAGE 54

Психолого-педагогические услоия конструктиного разрешения конфликто малой подросткоой группе