Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции детей, особенно подростков

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В современной педагогике и психологии создаются новые концепции воспитания и стандарты образования, изучающие и практикующие теоретические основы и технологии оздоровления, обучения и воспитания детей, с точки зрения интегративных процессов, происходящих в обществе, искусстве и науке, и возникновения пограничных междисциплинарных отраслей знаний. Бурные социальные трансформации в обществе формулируют перед современной педагогикой сверхновые цели и задачи, достижение которых возможно не только традиционными способами, но и новыми инструментами познания, в том числе актуальными на сегодняшний день средствами художественного творчества, искусства. Искусство есть не только инструмент эстетического воспитания и развития личности детей, но и мировоззренческого их становления.

Сегодня искусство есть не только как действенный способ развития личности ребенка, но и мощнейший инструмент профилактики социальных нарушений, заботы о детской психике от разрушительных внешних и внутренних воздействий, сохранения психического, эмоционального, физического здоровья подрастающего поколения.

Сверхновые задачи педагогики определяются системным характером усложнения современной картины мира: обострение всех социальных процессов, рост психического напряжения в обществе, разрушительные последствия глобальных последствий НТР и НТП, проявляющиеся в экологическом кризисе, демографических проблемах, техногенных катастрофах, угрозе мировой войны, расширении информационных сетей и во многом другом. Все это сказывается на физическом, психическом здоровье детей, что приводит к изменениям в возрастном развитии - индивидуальном, наследственном, сформированном.

Отсюда следует, что образовательная система должна решать актуальные задачи становления, развития и расширения сферы психолого-педагогической коррекции детей в соответствии с усилением инновационных педагогических процессов.

Можно уверенно говорить о том, что созрела потребность формирования педагогического процесса в образовании с целью сохранения психологического здоровья детей, их психологической защиты и педагогической поддержки, но современное состояние системы образования не позволяет решать эти задачи целенаправленно и удовлетворительно.

Поэтому данная проблема, прежде всего, требует актуальной научной разработанности исследовательских подходов. Отсюда, и выбор нашей темы исследования.

Актуальность темы исследования связана с новыми тенденциями, складывающимися в образовательном пространстве общества, с совершенствованием существующих и созданием новых эффективных психолого-педагогических средств и методов, повышающих резервные возможности человеческого организма человека в качестве учебно- образовательных, адаптационных, профилактических, лечебных, коррекционных средств. Речь идет об использовании методов музыки, танца и цветотерапии в работе с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции. С древности известны уникальные возможности исцеления посредством искусства. Согласно современному состоянию педагогической и психологической науки, искусство реализует возможность развития мощных механизмов и способов психологической защиты от разрушительных внешних влияний среды, внутренних противоречий, формирует особую, но важнейшую составную культуры детей, арт-терапевтическую. В данном направлении эта исследовательская тема пока еще мало изучена, и ей не придается должного значения и внимания. Отсюда вытекает перспективность темы исследования данного направления. Поэтому в настоящей дипломной работе будет уделено внимание этой наименее исследованной и наиболее перспективной области педагогического и психологического знания.

В самом ближайшем будущем нас ждут великие открытия, которые во многом изменят традиционные представления человека о роли музыки, танца и цвета в жизни человечества. Для этого необходимы усилий многих ученых, и возникновения принципиально новой междисциплинарной отрасли исследования.

Если говорить конкретно, то арттерапия и артпедагогика – это использование художественного творчества и иных форм экспрессии с терапевтическо-педагогической целью.

Техники арттерапии и артпедагогики показали свою высокую эффективность при решении широкого спектра психолого-педагогических проблем общества: внутри- и межличностные конфликты, кризисные состояния, в том числе экзистенциальные и возрастные кризисы, травмы, потери, ПТСР, невротические и психосоматические расстройства, особенно, в консультировании, терапии, лечении, воспитании и обучении детей и подростков.

Актуальность исследовательской проблемы обусловлена противоречиями между объективными потребностями общества в профилактике нарушений психологического здоровья поколения и неэффективной реализацией воспитательно-обучающего и психологического потенциала искусства в учебно-воспитательном процессе в условиях современной общеобразовательной школы в целях сохранения психологического здоровья детей, а также недостаточно использующимся эстетическим потенциалом искусства, содействующим максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как активного субъекта собственной жизни, общественной роли, формированию его мотивов и ценностей.

Цель данной работы: исследовать особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии в работе с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

Объектом исследования является арт-терапевтическая работа с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

Предметом исследования является особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции детей, особенно подростков.

Гипотеза исследования: использование методов музыкотерапии, танцетерапии и цветотерапии в процессе психолого-педагогической коррекционной работы с детьми (на примере подростков) улучшает показатели уровней самооценочной, межличностной, школьной, общей тревожности, снижая их; способствует формированию уверенности детей, их личностных качеств, социальной адаптации, повышает творческий и эстетический потенциал ребенка, развивает коммуникативные качества личности.

Задачи исследования:

1. определить понятие и сущность арт-психологии (на примере арт-терапии);
2. охарактеризовать особенности психолого-педагогической коррекции обучения и воспитания детей с помощью арт-психологии;
3. проанализировать методологические особенности использования музыкотерапии, цветотерапии (в изобразительном искусстве), танцетерапии;
4. изучить особенности технологических приемов оздоровления, обучения и воспитания детей посредством искусства;
5. сформировать рекомендации для проведения психолого-педагогической коррекционной работы с детьми с использованием методов арт-терапии.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме, педагогическое наблюдение за учебным процессом и учебной деятельностью подростков, опрос учащихся, беседа с учителями и учащимися; тестирование, тренинговый метод, мысленный эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных, проблемно-диалоговый метод, арт-терапевтические методы (музыкотерапия, изоцветотерапия, танцетерапия)

В работе были использованы следующие методики исследования:

- шкальная техника - диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов М. Люшера,

- подход и методика Фельденкрайза в танцетерапии,

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан,

- тест «Несуществующее животное».

Методологическую и теоретическую основу исследований по данной теме составили работы российских психологов - Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Ю. Н. Кулюткин, А. И. Копытин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская, О. К. Тихомиров), зарубежных ученых в области психологии - Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс. А также концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности исследованы в работах ученых - Д. Б. Богоявленская, А. А. Бодалев, А. А. Голованова, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М. Теплов, Е. Яковлева, а концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей вработах - Л. С. Выготский, А. И. Граборов, В. В. Давыдов, В. В. Кандинский, В. П. Кащенко, В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Я. А. Пономарев, Н. Н. Ростовцев, Ю. В. Шаронин, Т. Я. Шпикалова, Д. Б.Эльконин, Э. Боно. Отметим, что психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики изложены в трудах исследователей - Ж. Демор, О. Декроли, Ю. Б. Каннабих, Б. Д. Карвасарский, А. И. Копытин, Р. Крачфилд, Л. Д. Лебедева, А. А. Осипова, Н. Ю. Сергеева, Э. Сеген, Э. Сурно, О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

В казахстанской отечественной исследовательской науке отметим работы – М. В. Коляевой, Ф. А. Бизаковой, Г. Н. Канищевой, Л. Г Куликовой, Т. Жаньяровой, труды исследователей Республиканской ассоциации арт-терапевтов.

Многие их перечисленных работ нашли свое применение и в нашем исследовании.

Этапы экспериментально-исследовательской работы:

Первый этап - поисково-теоретический. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.

Второй этап - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного психоэмоционального уровня развития подростка. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов.

Для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии ребенка мы применили следующие методики исследования:

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан),

- тест «Несуществующее животное».

Третий этап исследования – формирующий эксперимент. На этом этапе изучались возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции. Была проведена психокоррекционная арт-терапевтическая работа в индивидуальной форме и коллективной формах. Исследовали арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностику эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методику Фельденкрайза в танцетерапии,

Четвертый этап - контрольно-обобщающий. Нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у подростка. С целью проверки эффективности коррекционной работы по арт-терапии на снижение тревожности у младшего подростка мы использовали «Методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан».

Сравнили результаты, полученные при первичном и вторичном диагностическом исследовании и пришли к выводу.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «арт-терапия в педагогике», под которым понимается инновационное направление в педагогике, специализированная форма психотерапии, как здоровьесберегающая педагогическая технология, основанная на занятиях искусством и любой творческой деятельности с введением элементов психодиагностики и психокоррекции, для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии ребенка в рамках образовательного процесса;

- уточнено понятие «психокоррекция», которая рассматривается как система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического поведения ребенка с помощью специальных средств коррекционного воздействия;

- обоснован психолого-педагогический процесс коррекционных занятий, включающих арт-терапевтическую деятельность в целях актуализации принципиально новых навыков рефлексии у детей, их самовосприятия, понимания самого себя, своих целей и задач в этом мире, понимания смысла существования других людей, общества в целом;

- систематизирована классификация арт-терапии, связанной со спецификой видов искусства, художественного творчества; определены психокоррекционные особенности применения изоцветотерапии, музыкотерапии, кинезитерапии (танцетерапии) в педагогике;

- определены методологические особенности использования музыкотерапии, цветотерапии (в изобразительном искусстве), танцетерапии;

- изучены особенности технологических приемов оздоровления, обучения и воспитания детей посредством искусства.

Таким образом, предпринята попытка определения границ терминологического поля педагогической арт-терапии и преодоления терминологической неопределенности посредством упорядочивания понятийного аппарата.

Практическая значимость исследования заключается в том что:

- предложена комплексная диагностика для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии подростка, для изучения возможностей средств арт-терапии как средства психокоррекции, для проведения повторной диагностики, позволяющей проследить динамику снижения тревожности у подростка и проверить эффективность коррекционной работы по арт-терапии на снижение тревожности у младшего подростка;

- предложена педагогическая технология использования арт-терапии в школе с целью профилактики и самокоррекции негативных психоэмоциональных состояний школьников, систематизированы и расширены концептуальные подходы использования арт-терапии в школе с учетом адаптации и модификации имеющегося арт-терапевтического опыта;

- сформулированы практические рекомендации для проведения психолого-педагогической коррекционной работы с детьми с использованием методов арт-терапии для педагогов и родителей;

- содержащиеся в дипломной работе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе на всех его уровнях, а также в системе подготовки и переподготовки кадров образования и культуры.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа № 7 г. Костаная, 6 класс, ученица Карина Н., а также 9 учеников этого же класса для проведения коллективной экспериментальной работы.

Структура дипломной работы подчинена цели и задачам исследования, соответствует его логике, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение. Общий объем работы - 88 страниц.

1 Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии в психолого-педагогической коррекционной работе с детьми

1. Понятие и сущность арт-психологии (на примере арт-терапии), ее применение в педагогике. Представление о психологической коррекции

В 1872 году в книге «Иллюстрация влияния разума на тело» в конце XIX века английский врач Дэниэл Хак Тьюк вводит термин «психотерапия», под которым он понимал терапевтическое действие, которое дух пациента мог иметь в отношении тела пациента благодаря влиянию врача.

Психотерапия (от греч. - «душа», «дух» + греч. - «лечение», «оздоровление», «лекарство») как система лечебного воздействия на психику и через психику на организм человека определяется как деятельность, направленная на освобождение человека от эмоциональных, личностных, социальных, проблем путем бесед и обсуждений, установления глубокого личного контакта с пациентом, а также применением различных когнитивных, педагогических, поведенческих, лечебных методик. Определений понятия психотерапия существует некоторое множество. Так или иначе, психотерапия есть комплексное лечебное воздействие на эмоции и самосознание человека с целью:

- психологической коррекции психики людей с определенными психическими расстройствами;

- психологической коррекции психики здоровых людей, оказание консультативной помощи при решении проблем.

Необходимо отличать понятие психотерапии от понятия психиатрии, и от понятия психологии.

Среди направлений психотерапии широко выделяются следующие направления [2, с. 32]:

- Арт-терапия

- Биоэнергетический анализ

- Гештальттерапия

- Гипноз

- Игротерапия

- Интерперсональная психотерапия

- Кинезиология

- Клиент-центрированная терапия

- Когнитивная психотерапия

- ЭМИО-терапия

- Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия

- Метафорическая психотерапия

- Мультимодальная психотерапия

- Недирективный (Эриксоновский) гипноз

- Нейролингвистическое программирование (НЛП)

- Позитивная психотерапия

- Процессуально-ориентированная психотерапия

- Психоанализ

- Психодрама

- Рационально-эмоционально-поведенческая терапия

- Самоанализ

- Системная семейная психотерапия

- Сказкотерапия

- Схемная терапия

- Телесно-ориентированная психотерапия

- Трансакционный анализ

- Трансперсональная психотерапия

- Холистическая психотерапия

- Холодинамика

- Экзистенциальная психотерапия

- Эмоционально-образная терапия.

Данный список направлений считается неполным. Наше исследование направлено на изучение особенностей применения арт-терапевтических методик на коррекционную деятельность в психолого-педагогической работе с детьми. Поэтому далее мы остановимся лишь на указанном направлении. Начнем с определения сущности понятия арт-терапия.

Понятие и сущность арт-терапии.

Целебные свойства искусства были известны с древних времен, и связывались они, прежде всего, с катарсисом – очищением, который может достигаться и через самовыражение, самовосприятие. Выразить что-то что мучает человека, отягощает его мысли, значит, освободиться от этих тягот или уменьшить их влияние.

Все человеческие переживания можно нейтрализовать посредством выговаривания, выпевания, вырисовывания, выиигрывания, вытанцовывания. Можно освободиться от переживаний, перенеся его в музыку, картину, рисунок, танец, театральную постановку, вышивку и т.д., а перенеся на какую-либо творческую деятельность и ее результаты, можно эти результаты затем разглядеть, расслышать, воспринять, осознать.

Как известно сегодня, искусство и творчество в психотерапии и педагогике используется целенаправленно в качестве серьезнейшего методологического инструмента. В самом деле, важен не столько вид человеческой деятельности, который выбирает человек в зависимости от его склонностей, сколько творческий характер этой деятельности, помогающий ему творить самую личность, открывать в себе и в окружающем мире новое, лучше понимать себя и других людей, развивать свои отношения с миром природы и человеческого общества.

Обратимся к термину «арттерапии», введенном в научный оборот Адрианом Хиллом (1938). Первоначально это понятие использовалось по отношению к занятиям искусством тяжело больными пациентами, работа с которыми проводилась в больницах и центрах психического здоровья. Сегодня терапия искусством используется более широко для оказания психологической помощи клиентам. Понятие «арт-терапия» имеет следующие определения:

1) арт-терапию можно рассматривать как совокупность видов искусства, которые могут быть используемы как в лечении, так и в коррекции;

2) арт-терапия есть комплекс арт-терапевтических методик;

3) арт-терапия как направление психотерапевтической и психокорррекционной практики;

4) арт-терапия как метод используется и самостоятельно, и в сочетании с медикаментозными средствами.

5) арт-терапия как метод используется и самостоятельно, и в сочетании с педагогическими

средствами.

Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на занятиях искусством и любой творческой деятельности с введением элементов психодиагностики и психокоррекции, для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии человека [3, с. 47].

В нашей работе мы остановимся лишь на некоторых особенностях использования арт-терапии, а именно на ее использовании в педагогической и психокоррекционной работе с детьми.

Коррекционные возможности арттерапии есть предоставление личности возможностей для самовыражения, самореализации в творческой деятельности и в продуктах творчества, познания своего «Эго».

При этом сам процесс творчества раскрывается как исследование принципиально новой реальности, познание прежде скрытых от исследователя ее аспектов, сторон, и, в конечном счете, создание нового продукта, воплощающего эти характеристики.

Арт-терапия используеся и как основной метода, так и вспомогательный метод.

Существуют в арт-терапии два основных механизма психологического коррекционного воздействия, а именно:

- первый механизм психокоррекционного воздействия содержит представление о том, что искусство в специфичной символической форме позволяет реконструировать любую конфликтную ситуацию, травмирующую психику человека, и обнаружить ее разрешение через деконструкцию данной ситуации на основе творческих способностей и возможностей субъекта.

- второй механизм психокоррекционного воздействия связан с эстетической реакцией, возникающей психологическом поле человека, позволяющей трансформировать действие аффекта: от мучительного - к приносящему гедонистическое удовольствие.

В данном конкретном значении понимания механизмов психокоррекционного воздействия арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих свои жанровые различия и особенности в зависимости от принадлежности к тому или иному виду искусства, так и направленностью самих технологий психокоррекционного применения, включая и педагогические.

Можно сделать определенный вывод, исходя из сказанного, что сущность арт-терапии заключается в терапевтическом и коррекционном влиянии искусства на человека.

И это влияние проявляется в деконструкции психотравмирующей ситуации через художественно-творческую деятельность, а также выведении внутренних переживаний человека во внешнюю среду через результаты художественно-творческой деятельности, а также конструировании новых переживаний, положительных по своей природе, создании новых творческих потребностей, форм и способов их потребления и удовлетворения.

Все перечисленное помогает выявить скрытые таланты, развить художественные способности человека, повысить его самооценку, пробудить креативные силы организма, разбудить спонтанность, развить оригинальный ум, что позволяет личности подняться на более высокую ступень своего эволюционного развития.

Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии с выходом на педагогику заложили в основном западные психологи и психотерапевты: Д. Байере, Т. Боронска, Т. Дэлли, К. Дрюкер, Д. Вудз, Д. Калманович, К. Кейз, Э. Крамер, М. Либманн, П. Луззатто, С. Льюис, Б. Ллойд, Д. Мерфи, М. Мауро, О. Постальчук, К. Тисдейла, Д. Энли. В России метод арт-терапии сегодня активно исследуется А. И. Копытиным.

Перечислим основные функции арт-терапии:

- катарсистическая, или очищающая, освобождающая от нежелательных состояний психики;

- регулятивная, или снимающая психическое напряжение, регулирующая психосоматические процессы, моделирующая позитивные состояния;

- коммуникативно-рефлексивная, или обеспечивающая коррекцию нарушений норм общения, коммуникации, формирующая адекватное межличностное взаимодействие, а также самооценку;

- конструктивная, или создающая новую психосреду с положительными переживаниями, новыми творческими потребностями, формами и способами их потребления и удовлетворения;

- креативная, или творческая функция.

В чем заключаются непосредственное значение и преимущества арттерапевтического метода?

- арт-терапевтические технологии дают большие возможности незаметного и мягкого проникновения в бездонный психологический океан человеческой природы, стимулируя работу бессознательных переживаний, что дает дополнительную защищенность и снижение обратной реакции.

- арт-терапевтические технологии развивают ассоциативное, образное мышление, систему восприятия человека посредством символической природы самого искусства.

- арттерапия выходит за границы традиционного опыта человека, его стереотипы, раскрывает горизонт жизненного опыта, меняет мировоззрение, дает ощущение полноценности и индивидуальности человеческого существования.

- арт-терапевтические технологии генерируют творческое понимание и отношение к жизни, дают возможность увидеть многообразие путей, способов и средств достижения цели, раскрывают скрытые до сих пор способности к принципиально новому решению сложных задач, создавая принципиально новые условия для творчества.

- арт-терапевтические технологии интегрируют разнообразные психические функции человеческого организма, используя потенциал человека для целенаправленной работы по созданию новой личности, открывает всеобщие законы развития творческой деятельности в искусстве, в повседневной жизни человека.

Каковы особенности арт-терапевтического коррекционного воздействия на человека? Прежде необходимо рассмотреть вопрос, связанный с пониманием сущности психологической коррекции.

Сущность психологической коррекции.

В жизни довольно часто приходится встречаться с проблемами и вопросами, относящимися к области психологии. Человек устроен таким образом, что ему свойственно стремиться к внутреннему равновесию, гармонии, физическому и психическому здоровью. Однако, реализуя на практике это стремление, человек зачастую оказывается в сложных ситуациях, один на один с проблемами, самостоятельно справиться с которыми он не может. Как известно, психология есть наука о душе, наука о внутреннем, психическом мире человека. Практическая часть психологии призвана помочь человеку разрешать жизненные проблемы здесь и сейчас, владение которой позволит каждому разобраться в проблемах и отношениях с самим собой и другими людьми. Однако, для решения проблем необходима достаточно развитая психологическая культура каждого человека. Развитие общества на современном его этапе недостаточно высокое, поэтому психологическая культура как забота о психическом здоровье, как умение выходить из психологических кризисов самому и помогать другим, требует развития и поддержания со стороны самого общества всеми возможными способами.

Психологическая культура включает в себя три основных элемента:

1. Внутренне и внешнее самопознание и самооценка.

2. Познание и знание психической природы других людей.

3. Управление собственным поведением, эмоциями.

4. Управление психическим поведением других людей.

5. Прогноз и предвидение возможных поведенческих отношений между людьми.

Важно отметить, что овладение психологической культурой возможно как самостоятельно, так и используя рекомендации специалистов. В принципе каждый человек может быть стать интуитивным психологом и достаточно адекватно оценивать собственные психические состояния, а также особенности поведения других людей, их эмоции. Но не всегда человек может самостоятельно справиться с проблемами, и в таких ситуациях на помощь приходит психологическая служба со своими психокоррекционными технологиями.

Термин «коррекция» в буквальном смысле слова означает «исправление». Психокоррекция рассматривается как система мероприятий, которые направлены на исправление недостатков психологического поведения человека с помощью специальных средств коррекционного воздействия.

Надо отметить, что психокоррекционные недостатки, не имеют органической причины и устойчивые характеристики, формирующиеся рано и в дальнейшем практически не изменяющиеся.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.

Отметим, что существует различие между психотерапией и психокоррекцией заключающееся в том, что психотерапия имеет дело с нарушениями у людей, страдающих различными видами психических заболеваний, таких людей называют пациентами.

Психолог же занимается исключительно психокоррекцией клиентов: личностью, семьей или группой.

Таким образом, характеристики психокоррекционного процесса отличаются от психотерапии в следующем:

• Ориентация на клинически здоровую личность человека, который имеет психологические трудности невротического характера, а также на людей, которые чувствуют себя нормально, но желающих кардинально изменить свою жизнь с целью развития собственной личности.

• Ориентация на здоровые стороны личности независимо от степени и характера нарушений психической жизни человека.

• Ориентация на настоящее и будущее человека, нуждающегося в психокоррекционнойм воздействии.

• Ориентация на среднесрочную помощь. Краткосрочная помощь включает до 15 консультационных встреч, а долгосрочная – до нескольких лет помощи психотерапии.

• Акцент на ценностный вклад психолога, направленный на изменение поведения и развитие личности.

На сегодняшний день выделяют виды психокоррекции по характеру направленности, по содержанию, по форме работы, по наличию программ, по характеру управления корригирующими воздействиями, по продолжительности, по масштабу решаемых задач:

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

• симптоматическую;

• каузальную.

Симптоматическая коррекция предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, мешающие переходу к коррекции каузального типа.

Каузальная коррекция направлена на причины отклонений. Длителен по времени, требует усилий, но более эффективен в сравнении с симптоматической коррекцией.

2. По содержанию различают коррекцию:

• познавательной сферы;

• личности;

• аффективно-волевой сферы;

• поведенческих аспектов;

• межличностных отношений:

• внутригрупповых взаимоотношений (семейных, коллективных);

• детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

• индивидуальную;

• групповую:

• в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники);

• в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

• смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

• программированную;

• импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями:

• директивную;

• недирективную.

6. По продолжительности:

• сверхкороткую (сверхбыструю);

• короткую (быструю);

• длительную;

• сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция направлена на разрешение актуальных конкретных проблем. Нестойкий характер.

Короткая психокоррекция длится дольше, примерно несколько часов или дней и применяется для решения актуальной проблемы.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, личностное содержание проблем, проработка множества деталей, развивается устойчиво.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и выходит на сферы сознательного и бессознательного. Актуализируется глубинное понимание сущности переживаний. Развивается длительно, медленно.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

• общую;

• частную;

• специальную.

Под общей коррекцией понимаются общекоррекционные мероприятия, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с индивидуальными возможностями организма, оптимизирующие процессы созревания позитивных психических свойств у личности, что приводит к гармонизации личности в ходе ее развития.

Под частной психокоррекцией понимаются психолого-педагогические воздействия, специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и используемые в работе со взрослыми, с учетом определенных определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровней общения, способов мышления.

Специальная психокоррекция понимается как комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом, которые являются наиболее эффективными для достижения конкретно решаемых задач личности, проявляющихся в отклоняющемся поведении или затрудненной адаптации, призванная исправлять субъективные и объективные последствия неправильного воспитания личности.

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции.

Остановимся на сути психокоррекционной ситуации, включающей в себя 5 основных элементов:

1. Субъект, страдающий и ищущий облегчения от своих проблем, нуждающийся в в психокоррекции (клиент).

2. Субъект, помогающий благодаря опыту и использованию специальных методик, – это психолог (психокорректор).

3. Концепция, используемая для объяснения и разрешения проблем клиента, включающая психодинамику, принципы научения, самоуправления и закрепления полученного психического теоретического опыта.

4. Техники, методики и методы, используемые для решения проблем психокоррекции, связанные и вытекающие из теории.

5. Социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента в атмосфере оптимизации [5, с. 6].

Рассмотрим основные принципы психокоррекционной работы. К ним относят следующие: 1. Принцип единства диагностики и коррекции.

2. Принцип нормативности коррекционного развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз» и «снизу вверх».

4. Принцип коррекции «снаружи вовнутрь» и «внутри и вовне».

5. Деятельностный принцип коррекции.

6. Принцип прогрессивности и эволюционности коррекционного развития.

7. Принцип системности развития психической деятельности.

В принципе единства диагностики и коррекции отражается целостность, комплексность процесса оказания психологической помощи, в котором предшествует тщательная диагностическая работа. Этот принцип, рассмотренный в трудах Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной, реализуется в двух аспектах.

Этап «прицельного» комплексного диагностического обследования. Здесь формулируются цели и задачи коррекционной работы, делается предварительное заключение. Тщательное психологическое обследование как фундамент. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий».

Следующий шаг - постоянный контроль динамики изменений поведения, деятельности личности, динамики эмоциональных состояний в процессе коррекционно-развивающей деятельности психолога, что позволяет внести необходимые коррективы в исследовательскую программу, изменения в методы и средства психолого-коррекционного воздействия на клиента.

Все это требует использования диагностических процедур, составляющих стержень всего процесса коррекционной работы и позволяет проследить обратную связь.

Принцип нормативности развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития личности.

Известно, что понятие «психологический возраст» было введено Л. С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» [7, с. 248].

При оценивании соответствия уровня развития личности возрастной норме и при уточнении коррекционных целей необходимо учитывать следующие факторы:

1. Особенности социального окружения личности (например, изменение типа образовательного учреждения, семейное окружение, круг общения и т.д.).

2. Уровень актуализированности психологических новообразований на данном конкретном этапе возрастного развития личности.

3. Уровень развития ведущей деятельности личности, ее возможные пути развития.

Понятие «индивидуальная норма» позволяет наметить в границах возрастной нормы программу оптимизации развития для личности с учетом ее индивидуальности.

Принцип коррекции «сверху вниз», раскрывающий направленность коррекционной работы, был выдвинут Л. С. Выготским. Создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л. С. Выготского это были дети). Этот принцип носит опережающе-отражающий характер и нацелен на своевременную актуализацию психологических новообразований.

Принцип коррекции «снизу вверх». Здесь основным содержанием коррекционной работы являются тренировка имеющихся психологических способностей у личности, как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся стандартов поведения.

Вызов разными способами изначально заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление усложнениями, модификациями, комбинациями поведения.

Деятельностный принцип коррекции определяет направленность на предмет приложения коррекционных воздействий, выбор средств, способов, тактику достижения и реализации цели, процесса проведения коррекционной работы. Создание условий для ориентации и организации активной деятельности клиента как основа для позитивных изменений в развитии личности, целенаправленного создания основных и кумулятивных способов адаптации и ориентации клиента в различных направлениях предметной деятельности, коммуникационных взаимодействий, в целом, в социальном пространстве развития личности. Это масштабная целостная осмысленная деятельность в системе повседневных жизненных отношений и связей клиента. Понятие «ведущая деятельность широко используется в детской психологии - в дошкольном и младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является игра, а в подростковом возрасте - общение и коллективная деятельность. Таким образом, деятельностный принцип коррекции определяет направленность на предмет приложения коррекционных воздействий и задает формы и способы коррекционной работы через системную организацию различных форм деятельности через формирование совокупных способов ориентации и адаптации.
Принцип системности развития психологической деятельности задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития.

Системность строения психики, сознания и деятельности личности задает системности развития самой психологической деятельности, все аспекты развития которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление Существующая система причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами позволяет обнаружить причины и источники самих отклонений в психическом развитии личности.

Успех такого пути коррекции, своевременно принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, не ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, делать ближайший прогноз будущего развития личности.

Принцип системности развития взаимосвязан с принципом коррекции «сверху вниз»: сложившаяся иерархия форм психической деятельности на каждом возрастном этапе личности позволяет определить зону ближайшего развития и перспективы благодаря определению главной линии развития.

В конечном счете, анализ принципов позволяет определить цели и задачи психокоррекционной работы. Но прежде необходимо рассмотреть некоторые вопросы.Существуют различные модели объяснения причин отклонений в развитии.

Биологическая модель объясняет этиологию отклонений снижением темпа органического созревания организма.

Медицинская модель связывает отклонения с аномальным развитием.

Интеракционистская модель видит причины нарушений во взаимодействии между личностью и окружающей средой, в частности, эти нарушения возникают по причине дефицита, искажения среды, чувственной и социальной депривации личности.

Педагогическая модель видит причины отклонений в социальных и педагогических явлениях запущенности личности.Деятельностная модель усматривает причину в несформированности ведущего типа деятельности для данной возрастной стадии развития личности.

В современная психология цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым.

На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Прогрессивная оптимизация социального развития самой ситуации.

2. Развитие деятельности ребенка в разных его видах.

3. Формирование новых возрастно-психологических образований у ребенка.

В западной психологии причины трудностей и отклонений в развитии ребенка связывают с 1) нарушениями внутренних структур личности (З. Фрейд, М. Клайн и др.), 2) с дефицитарной, искаженной средой, 3) объединяют обе эти точки зрения. Поэтому цели психокоррекционного воздействия понимаются как 1) восстановление целостности личности, баланса психодинамических потоков, 2) трансформация поведения ребенка за счет наполнения среды и научения ребенка новым формам и качеству поведения.Проблема выбора методов и техник коррекционной работы, критериев оценки ее результативности будут определяться ее целями коррекции, при конкретизации которых необходимо учитывать определенные правила.

Цели психокоррекции должны иметь позитивную, а не негативную, запретительную форму.

Личностные особенности, которые должны быть устранены и представляет собой негативную форму определения целей коррекции.

Наоборот, позитивная форма коррекционных целей включает в себя формирование всех тех психических особенностей, которые должны быть актуализированы у личности.

Цели психокоррекционной работы должны быть объективно реалистичны и связаны с продолжительностью коррекционной работы.

В противном случае психокоррекционная программа принесет больше отрицательные плоды, нежели положительные.

Эти плоды коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного периода развития личности.

Следующий важный аспект проблемы - подготовленность специалиста к проведению коррекционной работы.

Выделим главные составляющие профессиональной готовности к коррекционному вмешательству:

• теоретический компонент или владение теоретическими основами психокоррекционной работы, знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе;

• практический компонент или умения и навыки проведения работы с помощью конкретных методов и методикам психокоррекции.

• личностная готовность специалиста, психологическая проработанность личных проблем.

Безусловно, психолог должен иметь фундаментальную профессиональную подготовку по психологии, и специальную подготовку и переподготовку в области специализации по конкретным методам и методикам психокоррекционного воздействия.

Теоретический компонент подготовки предполагает как следование концепту одной теории или одному подходу, а также следование многим теоретическим направлениям, подходам, и, существует так называемый «общий континуальный подход».

Либо знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие.

Следование одному подходу позволяет глубже изучить конкретный предмет исследования, но при этом существуют определенные ограничения, связанные с использованием лишь одного подхода или метода. Эклектика предполагает знание фрагментарное, выборочное из разных теорий или практик, оно страдает поверхностностью и требует базовых представлений о предмете исследования.

Так называемый «общий континуальный подход» – профессиональный синтетический подход специалиста, при котором, изучив базовые основания теории, специалист может синтезировать свои знания, используя концептуальные представления известных ему теорий, применить их в другой области исследования с другими практическими подходами.

Практический компонент состоит в овладении методами, методиками, приемами коррекционного воздействия, что позволяет специалисту на практике реализовать основные цели психокоррекционной работы.

В работе психолога и педагога часто встречаются отрицательные явления личностного характера, например, «синдром выгорания», встречающийся у специалистов, работающих с людьми за счет ресурсов собственной личности. Он характеризуется профессиональными перегрузками, эмоциональным, моральным, когнитивным, физическим, и даже мировоззренческим истощением.. Причинами синдрома являются многие факторы, таки как, внутренние конфликты собственной личности педагога, психолога; высокий уровень критичности, негативного настроя коллег, и в тоже время низкий уровень эмоциональной и материальной их поддержки; неинтересная работа с слабо мотивированными, не откликающимися на серьезную работу, клиентами; невысокий результат работы; ограничения на инновационно-творческое мышление и действия административной регламентацией работы; страх удержания собственных профессиональных открытий, нежелание делиться ими с другими специалистами, нежелание передавать свой передовой опыт, тем более, когда эти открытия и профессиональные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей, либо нежелание обучаться и развиваться самому.

Рекомендации в плане профилактики «синдрома выгорания» могут быть следующие: ответственность за свою работу и полученные результаты, делегирование части этой ответственности подопечным, неторопливость во времени для своевременных достижений результатов в работе и в собственной жизни, объективная оценка своих возможностей и умений, отказ от самоунижения и самобичевания в период естественных для каждого творческого и думающего человека профессиональных спадов, кризисов, возможность и желание свободно выражать свои мысли, чувства, эмоции, возможность исполнять собственные желания и реализовывать личные потребности.

Теперь вернемся к вопросу широкого использования арт-терапии в разных сферах человеческой деятельности и остановимся на специфике ее применения в педагогике. Здесь, в отличие от основных коррекционно-развивающих направлений, базирующихся на использовании в основном вербальных, коммуникационных каналов работы, арт-терапия в педагогике широко применяет каналы визуально-пластической экспрессии, творчества, что всегда актуально при работе с детьми. Ведь арт-терапия является замечательным инструментом для психокоррекционной работы, поскольку ее техники и методы развивают и гармонизируют ребенка, особенно тогда, когда на вербальном уровне существует невозможность выражения глубинного эмоционального состояния.

Арт-терапия является междисциплинарным направлением в современной науке и практике, прежде всего, искусства, медицины и психологии, когнитологии и педагогики.

Арт-терапию в психокоррекционной практике можно представить как совокупность методик, применяющих разные жанры искусства через их символическую форму и способствующих через развитие художественно-творческих проявлений, способностей ребенка, осуществить психокоррекционную работу, а именно, обнаружить нарушения в развитии психосоматических, психоэмоциональных процессов в личностном развитии ребенка и разрешить их.

Часто «арт-терапевтическими» (arts therapies) практиками называют занятия оздоровительного характера, а именно, как реализация физических упражнений, танцевание, слушание музыки, яркое цветное раскрашивание рисунков, вдыхание благовоний, чтение сказок и т. д.

То есть данный термин многозначен в своих определениях и содержании. Но в последнее время все же для обозначения частных форм терапии посредством искусства применяются конкретные понятия [8, с. 68]:

- арт-терапия (психотерапия через визуальное, пластическое искусство),

- драматерапия (психотерапия через театральное искусство и ролевую игру),

- музыкальная терапия (психотерапия через восприятие музыки),

- танцедвигательная терапия или кинезитерапия (психотерапия через танцевально-двигательную пластику),

- изоцветотерапия (психотерапия через изобразительное искусство с применением насыщенных цветовых решений, рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство),

- имаготерапия (психотерапия через воздействие на образ, театрализацию, драматизацию),

- сказкотерапия (психотерапия через воздействие посредством сказки, притчи, легенды, саги, былины),

- коррекционную ритмику (психотерапия через воздействие движениями),

- хореотерапию (психотерапия через хоровое пение);

- игровая терапия (психотерапия через игру).

Арт-терапия в педагогике преследует единую цель – гуманистическую – гармоническое развитие ребенка с отклонениями и затруднениями в развитии, нарушениями личностного развития, стимулирование креативных способностей ребенка, расширение границ возможностей его адаптации в обществе посредством искусства.Особую ценность арт-терапевтическая работа может иметь для детей и взрослых, испытывающих определенные трудности в вербализации своих детских переживаний из-за речевых нарушений, малоконтактности, сложности эмоциональных переживаний, их «невыразимости» и т.д., все это придает большую ценность арт-терапевтической психокоррекционной работе с детьми и взрослымиыционной развитиимер, ых решенийпределениях и содержании.ауке и практике й работы.

Перечислим известные модели арт-терапии [9, с. 48]:

- эклектическая,

- интегративная,

- гуманистическая,

- лечебно-профилактическая,

- медицинская,

- педагогическая.

На мой взгляд, наибольший интерес представляет интегративная модель арт-терапии, в которой присутствует большая степень взаимосвязи представленных выше направлений.

В психокоррекционной практике сущность арт-терапии определяется в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на личность ребенка. При этом происходящие процессы коррекции приводят к:

- реконструированию прошлого психотравмирующего опыта с помощью художественно – творческих приемов деятельности;

- восстановлению переживаний и выведению их во внешний продукт художественно-творческой деятельности;

- формированию новых эмоций, положительных переживаний, их реализации в творческом самовыражении ребенка.

Исследователь А. И. Копытин выделяет преимущества метода арт-терапии перед другими психокоррекционными методами, применяемыми в педагогике [10, с. 19].

Практически любой человек со своим багажом знаний и умений может принять участие в арттерапевтической работе, не требующей больших способностей в области художественного творчества. Еще ребенком, каждый взрослый человек лепил, рисовал, играл, пел, танцевал. Этот метод не имеет ограничений в возрастном применении и противопоказаний к участию разных людей в арттерапевтическом процессе.

Как известно, арт-терапия является инструментом невербального общения в большей степени, и делает его ценным для тех, кто недостаточно хорошо владеет вербальными способностями, имеет трудности в словесном рассказе о своих переживаний и проблемах, либо, наоборот, слишком перегружен речевыми способностями. Символическая речь искусства дает возможность человеку более точно выразить свои глубинные переживания, по-новому увидеть прежнюю житейскую и социальную ситуацию, обнаружить новые способы к их разрешению. Искусство является удивительно тонким, своеобразным средством сближения людей, их сочувствия и внимания друг к другу, что важно в ситуациях затруднения, сложного взаимного отчуждения.

К тому же, искусство позволяет обходить сознание и исследовать бессознательные процессы, латентные идеи и состояния, имеющие переходный характер, вжиться в социальные роли и формы поведения, которые до этого находились в «вытесненном» виде или слабо проявлялись в жизни.

Таким образом, арт-терапия в педагогике является инструментом свободного самовыражения, самопознания личности, она инсайт-ориентирована, доверительна, высоко терпима, толерантна и всегда обращена к внутреннему миру ребенка.

Важно отметить, что сами продукты художественного творчества являются объективным свидетельством внутреннего мира ребенка, что хорошо может быть использовано для ретроспективной и перспективной, а также динамической оценки, как состояния, так и проведения исследований, сравнений, сопоставлений, прогноза. Арт-терапевтическая работа в педагогике вызывает у детей позитивные эмоции, помогает уйти от безынициативности и равнодушия, сформировать активную творческую жизненную позицию ребенка.

Поскольку она фундирована аккумуляцией креативного потенциала ребенка, его внутренних природных механизмов исцеления, саморегуляции, самоактуализации, становлением индивидуального, уникального и неповторимого способа бытия в жизненном мире человека.

Универсальность, «мягкость» арт-терапевтических методов делает их действенным и актуальным психотерапевтическим и психокоррекционным инструментом воздействия на личность ребенка.

Выводы:

1. Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на занятиях искусством и любой творческой деятельности с введением элементов психодиагностики и психокоррекции, для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии человека

2. Психокоррекция рассматривается как система мероприятий, которые направлены на исправление недостатков психологического поведения человека с помощью специальных средств коррекционного воздействия. Психокоррекционные недостатки, не имеют органической причины и устойчивые характеристики, формирующиеся рано и в дальнейшем практически не изменяющиеся.

3. Арт-терапия в педагогике преследует единую цель – гуманистическую – гармоничное развитие ребенка с отклонениями и затруднениями в развитии, нарушениями личностного развития, стимулирование креативных способностей ребенка, расширение границ возможностей его адаптации в обществе посредством искусства.

1.2 Особенности использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе педагога-психолога

Особую актуальность в наше время получает концепция творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем и личностной системы человека. Поэтому системный процесс воспитания человека как системы мы рассматриваем через призму целенаправленно организованного стимулирования его развития со стороны социума, природной среды, внешних воспитательных институциональных учреждений, возможностей личности, - так считают ученые В. И. Андреев Г. М. Коджаспирова, В. И. Слободчиков, В. А. Андреев, И. В. Вачков.

Проанализируем вкратце существующую ситуацию исследованности проблемы в психолого-педагогической литературе.

Л. Д. Лебедева исследует подходы к применению арт-терапии в образовании как педагогической технологии в своих работах «Педагогические основы арттерапии» и «Арт-терапия в педагогике» [14, с. 21-25]. Л. Д. Лебедева традиционные подходы к применению изобразительного искусства исследовала качестве арт-терапевтического фактора, дается изложение технологии арт-терапевтического рисования. Мы также разделяем точку зрения, когда в арт-терапевтической работе необходимо опираться на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления. Лебедева направляет свое исследование в русло образования студентов и учителей по педагогическим основам арттерапии.

Таким образом, как показывает анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, такому важному аспекту этой проблемы, как разработка педагогической технологии использования арттерапии в начальной школе, уделялось недостаточно внимания. Возникает противоречие между фундаментальными теоретическими исследованиями и реальной практикой образования. Отсутствие педагогических технологий и методик использования арттерапии в начальной школе с целью активизации процессов "самости" у младших школьников - самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, как профилактики и самокоррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний, существенно затрудняет практическое использование арттерапевтического и психокоррекционного потенциала искусства в начальной школе.

Актуализирующая роль искусства в развитии личности детей, учащихся состоит из этапов самопознания, самопонимания, саморазвития, самоуправления, самотерапии с помощью искусства. При этом применение арт-терапии в педагогике несет воспитательно-обучающий эстетический потенциал искусства в учебно-воспитательный процесс. Рассмотрим степень научной разработанности проблемы особенностей использования арт-терапевтических методов в коррекционной работе педагога-психолога. Аристотеля о влиянии искусства на человеческий организм и его деятельность.

Еще в Иудее, Индии, Китае, Древней Греции изучались цвета и их использование в диагностике заболеваний, психологических состояний и так далее средствами хорового песнопения, чтения молитв, выбивания ритма. Интересно отметить, что цели и задачи искусства менялись с течением исторического времени.

В античной культуре эстетика была составной частью философии и должна способствовать созданию целостной картины мира. Платон считал, что музыкальное искусство оздоравливает психику человека: «...Гармонию, пути которой сродни круговращению души, музы даровали каждому рассудительному своему почитателю не для бессмысленного удовольствия - хотя в нем только и видят нынче толк, - но как средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самой собой» [15, с. 11].

Учение Аристотеля о мимесисе – учение о внутреннем мире человека и воздействии на него искусства.

Составной частью учения явилось учение о катарсисе - очищении души человека через восприятие искусства. В его «Никомаховой этики» [16, с. 554 -560], «Метафизике» [17, с. 31] исследованы процессы самопознания, развития, реализации с помощью искусства.

С древности до сегодняшнего дня сохранились высказывания античных философов Пифагора, Сократа, Платона. Философия искусства исследовалась в средние века Тертуллианом, Ф. Аквинским, в Новое время - А. Г. Баумгартеном, Л. да Винчи, в новейшее время - Г. В. Гегелем, Г. В. Лейбницем, Ф. В.Шеллингом, Ж. Ж. Руссо и др. [18, с. 29].

Взгляды русских философов Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, Ф. М. Достоевского, А. Ф. Лосева, Н. О. Лосского, B. C. Соловьева, Л. Н. Толстого, Е. Трубецкого о роли искусства и красоты в развитие человека, в духовное исцеление человека.

Например, известно, что сюжеты и образы древнерусской живописи Андрея Рублева, Дионисия, русской духовной музыки Д. С. Бортнянского, А. Т. Гречанинова, М. И. Глинки, B. C. Калинникова, С. В. Рахманинова, П. И. Чайковского имеют огромное значение для духовного развития народа, каждого человека, чувствующего сопричастность великой духовности. В русской культуре величайшими просветителями и педагогами были В. Мономах, Ф. Куницын, С. Медведев, Е. Славинецкий, С. Полоцкий, И. И. Бецкой, М. В. Ломоносов, Ф. М. Малиновский, Н. И. Новиков, А. Я. Поленов, И. Т. Посошков, М. М. Сперанский, В. Н. Татищев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

В казахской культуре огромный вклад в просветительскую мысль народа внесли Мухаммед Хайдар Дулати, Кожа Ахмет Яссауи, Шокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Ахмет Байтурсынов, Абай Кунанбаев. Их идеи и мудрость составляют основу народной педагогики.

Попытаемся конкретизировать наш анализ психолого-педагогической литературы по использованию арт-терапевтических средств. Сегодня, к примеру, музыкальную терапию используется как психокоррекционное для широкого круга проблем и лечения психо-соматических и других заболеваний, для уравновешивания эмоционально-волевой аффективной сферы личности человека. В российской психологии и педагогике искусства важное место занимают труды ученых, продолживших дело Л. С. Выготского. Это труды Б. М. Теплова, В. И. Петрушина, В. Н. Кузина, М. Л. Лазарева, Б. Г. Ананьева. В. И. Петрушиным, М. Л. Лазаревым составлены научно-методические рекомендации для работы с детьми средствами искусства. В современной педагогической науке Т. И. Баклановой определены критерии диагностики уровня развития музыкальной культуры школьников, которые можно активно использовать в практике.

Терапия изобразительного искусства исследована 3. Фрейдом, Р. Арнхеймом, Г. Ридом, Э. Крамером, Э. Крисом, К. Юнгом, М. Люшером и др. Они раскрыли уникальные возможности светоцветовой терапии для оздоровления, укрепления человеческого организма. Интересны взгляды 3. Фрейда на природу самого изобразительного искусства.

М. Люшер известен использованием цвета в психологической диагностике заболеваний. К. Г. Юнг, И. Якоби обнаружили взаимосвязь между цветом и психическими функциями человека.

М. Наумбург утверждала, что мысли и переживания детей выражаются в виде образов, М. Г. Бетенски обнаружила особенности восприятия художественного творчества в арт-терапевтическом процессе воспитания ребенка, Г. М. Ферс изобрел уникальную систему интерпретации рисунков детей.

Педагогика изобразительного искусства как средства саморазвития личности базируется на трудах Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци основывались в своих учениях на понимании необходимости развивать природные способности детей, их опыт, творчество, мышление, восприятие, интуицию. Влияние чувственного познания на развитие учащихся, предметов художественно-эстетического цикла в учебном процессе, роль искусства в становлении эмоционального окружения детей исследована Р. Штайнером.

В современной философии в трудах Е. А. Ануфриевой, Г. З. Апросяна, Ю. Ф. Бухалова, Т. С. Лапиной освещена научно-исследовательская проблематика о влиянии художественно-творческой активности на обучение школьников благодаря изобразительному искусству. А ученые-педагоги Л. П. Аристова, Т. И. Бакланова, Т. С. Комарова, Л. Д. Лебедева, Н. М. Сокольникова, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамова исследовали оздоровление организма детей средствами художественного творчества, реализовав эту проблематику на практике.

Т. С. Комарова обратила внимание на изобразительное творчество, его значение в формировании личности ребенка, в преемственности дошкольного и начального школьного образования. Н. М. Сокольникова акцентирует внимание на то, что развитию «художественно-творческой активности, которая, в том числе, предполагает развитие процессов эмоционально-чувственного восприятия произведений искусства, фантазии, воображения, которые, в свою очередь, находя выражение в разнообразных видах художественной деятельности живописи, графике, декоративной работе - являются чувственным и эмоциональным началом самовыражения» . Л. Д. Лебедева классифицировала теоретические подходы в применении педагогической технологии арт-терапии в образовании.

Педагогическое направление арт-терапии. Современная жизнь с ее и ускоренным ритмом, резким развитием и объемом знаний, увеличением информации, высокой динамикой приводят людей к психическим, физическим, эмоциональным, мировоззренческим перегрузкам. Дети, и, прежде всего, учащиеся всех уровней образования, являются наиболее узким звеном в плане адаптации к обществу, стрессоустойчивости, информационных перегрузок и давления. найти способы нейтрализации волны негативных эмоций и хронического утомления. Мы уже рассмотрели в предыдущей главе, и сделали выводы, что инструментом уменьшения разрушительных последствий негативных социальных факторов является арт-терапия.

В последнее время интерес к арт-терапии, как механизму непосредственного воздействия искусства на личность ребёнка резко возросла. Психология и педагогика в коррекционной работе применяет различные виды и направления искусства, при этом искусство считается серьезнейшим инструментом формирования гармоничной личности ребёнка, учащегося, и включает в себя эстетические, художественные, мировоззренческие, гуманистические, ценностно-этические, познавательные и нравственные аспекты.

Сама идея о синтезе педагогики и психотерапии была выдвинута немецким психиатром А. Кронфельдом. Актуальной стороной арт-терапии является направленность на позитивные, яркие стороны личности, на внутреннюю сопричастность и воссоздание целостности личности ребенка. Педагогическое направление арт-терапии направлено на оздоровление психического здоровья детей, учащихся и реализует психо-коррекционные функции. Актуализация вновь созданных межличностных взаимосвязей возможно благодаря сопричастности к совместной игре в школьном театре, музыкальному прослушиванию, хоровому или оркестровому исполнению произведения, изобразительному искусству, танцу, импровизации.

Наиболее распространенные проблемы детей, нуждающихся в помощи специалиста, связаны со степенью отклонений в способности установления межличностных контактов, непосредственного общения, в которых участвуют такие органы, как осязание, слух, обоняние, вкус, зрение, а также мимика, жесты, слова, телесные движения.

Как правило, дети с теми или иными отклонениями, нарушениями не могут эффективно осуществлять одновременно несколько функций для достижения полного контакта с окружением в целом.

Показаниями для проведения арт-терапии являются следующие [24, с. 83]:

- трудности психоэмоционального развития, такие как, стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций;

- эмоциональная деривация детей, особенно подростков, переживание ребенком эмоционального отвержения, чувства одиночества;

- наличие конфликтных межличностных отношений в коллективе, неудовлетворительность внутрисемейной ситуацией, ревность к другим детям в семье, неполнота любви;

- повышенная тревожность, страхи, различного рода фобические реакции;

- негативное отношение к «Я» или «Эго», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самоприятия;

- некоординированное подергивание различных мышц (нервный тик) организма;

- асимметричные, некоординированные, резкие движения тела;

- тремор (дрожание) пальцев рук;

- дисгармоничная, адиалогичная, косноязычная речь, в том числе различные дисартрические нарушения (заикание).

Сочетание на занятиях методов арт-терапии с игровыми моментами педагогической импровизации является наиболее оптимальным вариантом в коррекционной работе с детьми. Каждый педагог должен учитывать, что в данной работе лежит целая система побуждений ребенка:

- стремление ребенка выразить свои чувства, переживания во внешней действенной форме;

- потребность вступить в коммуникацию с другими детьми, используя различные продукты собственной деятельности;

- потребность понять и разобраться в том, что происходит в самом себе;

- стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй, различных поделок, танца, музыки и т.п.

Арт-терапевтические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов художественной деятельности. В студии должны находиться различные изобразительные материалы, магнитофон и набор аудиозаписей, элементы различных театральных костюмов, большое зеркало. Также кабинет должен быть просторным для проведения танцетерапии и музокотерапии и состоять из нескольких отдельных рабочих пространств.

• «Рабочая зона»: места для индивидуального творчества детей; столы для коллективной работы в малых группах. Общий стол для разнообразных изобразительных средств, материалов. Здесь должна находится интерактивная доска, и просто доска, на которых можно изображать или записывать необходимую информацию.

• «Чистая зона»: круг из стульев, желательно, кресел - пространство для групповой коммуникации и обсуждения разных проблем, в том числе психоэмоциональных.

• Свободное от мебели пространство с подходящим напольным покрытием для движения,танцев, ритмики.

• Персональное место для арт-терапевта вне прямого поля зрения участников, иногда немного в стороне.

• Место для организации индивидуальных и коллектичных выставок творческих работ.

• Хранилище - надежное место для хранения индивидуальных папок (портфолио) с изобразительной продукцией участников арт-терапии, каждый из которых должен быть уверен в секретности информации, что его творчество не станет предметом обсуждения или манипуляций без личного согласия.

Если арт-кабинет предназначен для младших школьников, в нем можно разместить «кукольный дом», разнообразные игрушки (для куклотерапии), коробки-«квартиры», горки, спортичный уголок, гигантский конструктор.

Из специального оборудования необходимо наличие раковины и водопроводной воды, поскольку в работе используются краски, гуашь, глина, песок, грим, другие изобразительные средства, а также мусорный бачок.

Общепризнанно, что арт-терапевтический кабинет является реальным физическим, но и символическим пространством, в котором каждый элемент имеет скрытые смыслы и функции. Отсюда, важно детально продумать эстетическое оформление арт-кабинета. Надо учитывать, что любая деталь этого необычного места может сыграть как позитивную, так и негативную роль в арт-терапевтическом процессе.

Расположение мебели должно при необходимости легко изменяться, чтобы каждый участник мог занять место в соответствии со своими предпочтениями и задачами арт-процесса, и тем самым обозначить личностную «персональную территорию». Известно, что способность предметно-пространственной среды к самым разнообразным и даже неожиданным трансформациям стимулирует творческую активность детей.

Как правило, за каждым участником закрепляется его «рабочее место» и набор необходимых материалов, что важно по нескольким причинам:

1) пространство, предметы, находящиеся в нем, становятся для ребенка собственной, безопасной, комфортной и привычной территорией деятельности, где постепенно складывается устойчивая система ассоциаций и реагирования на привычные условия, что приводит к гармонизации отношения «я – мир»;

2) необходимость поддержания относительного порядка в арт-терапевтическом кабинете, учитывая то, что детям позволено вести себя совершенно свободно и пользоваться материалами. Ребенок будет учиться создавать порядок из творческого хаоса, при этом реализуя свои творческие возможности, которые могут протекать только в атмосфере свободы.

Все пространство арт-терапевтического кабинета авторы называют «творческой ареной», на которой ребенок может преодолеть свои психические травмы и зажечься искрой творчества. Благодаря занятиям он обретает уверенность в себе, а это, соответственно, позволяет ему решать проблемы, связанные с обучением, общением с членами своей семьи и сверстниками.

Помещение должно соответствовать общепринятым санитарно-гигиеническим и физиологическим нормам: требования к освещению, температуре, влажности, быть комфортным, защищенным от шума, вибрации, разнообразных посторонних запахов и других неблагоприятных отвлекающих факторов.

Интересно отметить, что в зарубежной арт-терапевтической практике используются кабинеты разных типов, такие как:

• кабинет-студия,

• кабинет для индивидуальной работы с клиентом,

• кабинет для групповой интерактивной работы,

• арт-терапевтическое отделение и кабинет универсального назначения [25, с. 17].

Некоторые современные кабинеты для групповой интерактивной арт-терапевтической работы снабжены необходимой техникой для аудио- и видеозаписи разных этапов сессии.

Для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия с детьми необходимо наличие оборудования: музыкальных инструментов, экранных, звуковых и экранно-звуковых пособий и специального оборудования к ним с записями классической музыки; спортивного оборудования для работы по кинезетерапии и другое. Материалы - самые необходимые: бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман, фломастеры, краски, гуашь, восковые мелки, пастель, соус, сангина, художественный уголь, кисти, палитра, баночки с водой, губка, бумага разных форматов, цветов и оттенков, различной плотности и текстуры, картон, фольга, клей, скотч, ножницы, нитки, веревки. Для коллажей можно использовать старые журналы, открытки, репродукции и даже фотографии. Часто на занятиях применяют ткани, глину, пластилин, специальное тесто, мел, песок (с миниатюрными фигурками), дерево, орехи, камни, рифовые веточки, природный, поделочный и иной материал для создания объемных композиций. В представлениях или перформансах на заключительных занятиях арт-терапевтической работы могут потребоваться грим, свечи, маски, костюмы, музыкальные инструменты и другие материалы.

Важно отметить понимание специфики и осмысленного применения изобразительных средств, материалов в зависимости от ситуации, проблемы человека или коллектива. Ведь каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним и стимулирует ребенка к различным видам деятельности, то есть до некоторой степени «управляет» его активностью.

Для снятия тревожности, связанной с рисованием, специалисты рекомендуют техники журнального фотоколлажа, аппликаций и создания композиций. Здесь картинки, фотографии из журналов, природный материал помогают осуществить задуманные образы, точнее изобразить желаемое в особенности тем детям, которые переживают свое неумение рисовать. Готовые объекты и изображения являются для ребенка не столь личными и значимыми, как собственный продукт изобразительной деятельности. Такая работа создает необходимое для тревожных детей чувство защищенности и достаточную степень безопасности в процессе арт-терапии.

Отметим, что различия в физических свойствах материалов позволяют разнообразить формы манипуляций с ними для решения определенных нарушений. Так, смешивание, разбрызгивание красок или размазывание по поверхности предмета пластилина применяется в работе с детьми, пережившими травматические ситуации с целью восстановления их психоэмоциональной чувствительности (Г. Лэндрет).

Пластилин, глина, специальное тесто в большей степени реализуются в работе с детской агрессией, различными фобиями, фрустрациями. Корректирование негативных психоэмоциональных состояний посредством определенных манипуляций с пластичными материалами снижает вероятность аутоагрессии и насильственных действий со стороны самого ребенка по отношению к другим.

Значение простого карандаша в арт-работе заключается в его возможностях многократно перерисовывать задуманное, стереть изображение, «переписать» историю, ситуацию, разрешить ее на бессознательном уровне.

Краски «провоцируют» ребенка к спонтанности в изобразительной деятельности и помогают ему ярче и более открыто раскрыть разнообразные эмоции, исследовать личностные переживания.

Как правило, участникам арт-терапии предоставляется свобода в выборе материалов и средств работы, но иногда арт-терапевт, понимая особенности проблем ребенка, может целенаправленно ограничить доступ к имеющимся изобразительным материалам, и подобрать подходящие в данной ситуации материалы и средства.

К примеру, в работе с гиперактивными или расторможенными детьми применяются материалы, которые стимулируют ребенка к усидчивости, к структурированию его деятельности, к тонкой сенсо-моторной координации движений и требуют точного самоконтроля работы.

А замкнутым, «зажатым», тревожным детям, особенно подросткам. рекомендуются материалы, стимулирующие свободные движения, включающее в работу все тело, - это гуашь, краски, большие кисти, валики, листы бумаги форматов А2, A3 или специально прикрепленные на стенах плакаты, рисование мелом на широкой доске, полу, асфальте.

Способы работы с художественными материалами.

Дети могут выбирать разные способы работы с художественными материалами, что связано с индивидуальными особенностями и ситуацией, к примеру:

1. Действия с целью исследования физических свойств материала.

2. Разрушительное поведение - порча бумаги, карандашей, фломастеров, окружающего пространства.

3. Воспроизведение одних и тех же рисунков и действий многократно.

4. Рисование графических пиктограмм, граффити вызывающими цветами.

5. Создание художественных образов, отвечающих потребности ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими (Е. Крамер).

Последний способ считается предпочтительным в арт-терапевтической коррекционной работе с детьми.

Е. Крамер определяет следующую последовательность в становлении личности ребенка во время проведения коррекционных мероприятий:

- деструктивное поведение с потерей ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, бросает карандаши, разбрасывает краски, ломает карандаши и т.д.);

- стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков, предметов, действий;

- создание графических пиктограмм, рисунков предметов, не отражающих в полной мере создаваемого образа;

- создание художественных образов, в полной мере отражающих содержание реальных предметов.

Значит, последовательность данных способов художественного творчества отражает последовательность позитивного развития коррекционной работы в случае ее успешности. Это позволяет педагогу использовать указанные способы как показатель продвижения ребенка к коррекционным целям и своевременно вносить необходимые изменения в коррекционную работу [26, с. 133].

Таким образом, специально организованное эстетическое и экологически-этическое пространство позволяет создать необходимую для эффективного проведения арт-терапевтического психокоррекционного процесса атмосферу свободы, доброжелательности, безопасности, что позволяет эффективно получить ожидаемые результаты исследования.

Используя психокоррекционный и деятельностный подходы в педагогике, арт-терапия достигает своей цели - гармоничное развитие ребёнка, учащегося, эффективная социальная адаптация, активное участие во всех сферах деятельности, включая творческую.

Несмотря на простоту и доступность метода, это глубокая и серьезная форма психотерапии, имеющая свои основные показания к применению, прежде всего, низкую самооценку, повышенную тревожность, страхи, неврозы, депрессии, любые стрессовые ситуации, сложности, трудности во взаимоотношениях с окружающими, напряженное общение.

При этом отметим, что арт-терапия в педагогике на первый взгляд представляет собой достаточно доступный и простой в использовании инструмент психокоррекционного воздействия, но, тем не менее, она является очень глубоким и мощным инструментом, способом изменения личности самого ребенка.

Ведь именно работа с детьми отличается использованием гибких и мягких форм и способов психокоррекционной работы.

И дает уникальную для ребенка, учащегося возможность воспринимать, переживать, осознавать и многократно проигрывать те или иные сложные, а порой и конфликтные ситуации самым простым, удобным и комфортным для психики ребенка, учащегося способом, при этом зачастую даже не осознавая сам процесс психокоррекции.

Отметим, что вопрос о ее систематизации арт-терапии связывают со спецификой видов искусства.

В широком понимании, как мы уже отмечали выше, арт-терапия включает в себя: собственно арттерапию (визуальные, пластические виды искусства), изоцветотерапию (лечебное воздействие рисованием, панно, лепкой, смальтой, декоративно-прикладным искусством), библиотерапию (лечебное воздействие чтением литературы), иммаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализацию, мимику), музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыкальными произведениями), вокалотерапию (лечение пением), хореотерапия (психотерапия через хоровое пение); кинезитерапию (танцетерапия, коррекционная ритмика, аэробика - лечебное воздействие движениями и ритмом) и др. (прил.).

Опишем более подробно направления, указанные в теме нашей дипломной работы, а именно, музыкотерапия кинезитерапия изоцветотерапия.

Музыкотерапия является широким психокоррекционным направлением в арт-педагогике.

С древних времен известно, что влияние музыки на нервно-психическую сферу человека огромно, происходит оптимизация психовегетативных реакций организма человека, улучшается психоэмоциональное состояние.

Особенно важно отметить, что дети реагируют на музыку быстро и непосредственно, при этом дети, имеющие интеллектуальные нарушения могут сосредоточенно слушать музыку, научаются концентрировать внимание, мышление, расширяется детское воображение.

Музыкотерапия - направление арт-терапии, в котором музыка целенаправленно используется в психокоррекционных целях педагогики, включает в себя психосоматический аспект (лечебное воздействие на организм) и психотерапевтический аспект (коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии ребенка).

Основные функции музыкального психокоррекционного воздействия:

- катарсистическая, очищающая душу ребенка,

- конструктивная,

- мировоззренческая,

- аксиологическая, ценностная,

- эстетическая,

- этическая,

- невербально-коммуникативная,

- социальная.

Исследователи арт-терапии в педагогике - Б. В. Асафьев, Л. А. Батурина, В. М. Бехтерев, А. Н. Борисов, Л. С. Брусиловский, И. М. Догель, Г. Н. Кехаушвили, С. С. Корсаков, С. И. Консторум, Л. А. Мадель, В. И. Петрушин, И. Р. Тарханов, И. В. Темкин, Г. П. Шипулин, В. С. Шушарджан выделяют следующие проявления психокоррекционного воздействия музыкотерапии на личность ребенка [27]:

- управление психовегетативными процессами организма, регулирование физиологических функций;

- катарсис (очищение), регуляция психоэмоционального состояния организма;

- развитие социальной активности личности, формирование новых форм эмоциональной экспрессии и пластики;

- приобретение опыта более легкого усвоения новых позитивных установок в поведении, их форм,

- коррекция коммуникативно-информативной функции;

- активизация креативных способностей.

Музыкотерапия достигает выраженный эффект в процессе влияния на чувства, настроения, переживания ребенка, поскольку является языком невербальной коммуникации снимает отрицательные переживания в процессе катарсиса детской души.

Несомненными достоинствами музыкотерапии являются [28, с.24]:

1. Экологическая безвредность;

2. Легкость, ясность, простота и доступность использования

3. Возможность управления;

4. Кратковременна по восприятию, но долговременна по глубине воздействия.

5. Способность заменить другие психокоррекционные методики, более загруженные либо содержанием, либо формой для организма и долговременные по принятию организмом.

Мы можем различать пассивную и активную музыкотерапевтические формы психокоррекции. В случае пассивной формы музыкотерапии детям предлагают прослушивание музыкальных произведений, которые отражают состояние их психологического здоровья и соответствуют ходу терапии. Поэтому такие преимущества музыкотерапии, как естественность, образность, доступность музыки, позволяют найти пути развития детей с ограниченными возможностями. Полезность применения музыкотерапии как инструмента психокоррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями заключается в том, что она:

- укрепляет доверительные отношения между ребенком и педагогом, ребенком и родителями, ребенком и ближайшим окружением;

- ускоряет развитие терапии, так как музыка является языком невербальной коммуникации, и, соответственно, внутренние переживания ребенка проще и легче выражаются с помощью музыки, чем в вербальном общении;

- обнаруживает внимание к чувствам, эмоциям, усиливает, заостряет, проясняет, очищает осознание от наслоений;

- повышает музыкальную грамоту, порождает внутренний самоконтроль, порядок, самоуправление.

- способствует интеллектуальному развитию ребенка, рационализации мышления.

- развивает внутреннюю сопричастность человека космическим законам бытия. Известно с древности, что музыкальный ряд соответствует музыке космических сфер.

О музыке космических сфер. Магией чисел Пифагор объяснял существование Вселенной. Он полагал, что мир состоит из чисел, и понимал его как гигантский оркестр, исполняющий мировую музыку – музыку сфер. Любая частица Вселенной являлась исполнителем божественной симфонии звуков.

Каждая планета, вращаясь, издавала определенную ноту, а расстояния между планетами подчинялись гармоническому ряду. Современная наука подтверждает правильность взглядов Пифагора. Он считал, что все в мире пронизано звукам, вибрациями. Все живое на Земле и каждый человек живет под музыку сфер. Однако и сам человек является нотой в божественной симфонии. Главное – верно звучать, главное – не сфальшивить! Индивидуальные ноты людей Пифагор представлял числами от 1 до 9. Эти первоосновные числа, объясняющие и порождающие Вселенную, и определяют законы, по которым живет мир.

Чем раньше начнется психокоррекционная работа педагога с помощью музыкотерапии, тем больше шансов на получение хороших результатов. С двух лет детей с ограниченными возможностями можно оздоравливать, развивать с помощью музыкотерапевтических методов.

Известно, что дети второго года жизни имеют довольно узкий круг представлений об окружающем мире, у них еще только формируется речь, а также слабо развиты слуховые и зрительные восприятия, они имеют слабую нервную систему, плохую координацию движений тела, неустойчивое внимание, слабое звукоподражание.

Дети только учатся согласовывать движения с музыкой и подчинять действия своего организма зрительным, слуховым сигналам. Однако они имеют одно важное свойство - подражательность, проявляющееся в музыкально-ритмических движениях, в подпевании.

Специалисты рекомендуют список произведений классической музыки для психокоррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями [29, с. 56]:

Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности – «Мазурка» Ф. Шопена, «Вальсы» И. Штрауса, «Мелодии» Рубинштейна.

Для уменьшения раздражительности, разочарования, повышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы – «Кантата № 2» И. С. Баха, «Лунная соната» Л. ван Бетховена.

Для общего успокоения – «Симфония №6» Л. ван Бетховена, часть 2, «Колыбельная» И. Брамса, «Аве Мария» Ф. Шуберта.

Для снятия симптомов гипертонии и напряженности в отношениях с другими людьми – «Концерт ре-минор» для скрипки И. С. Баха.

Для уменьшения головной боли, связанной с эмоциональным напряжением, - «Дон Жуан» А. Моцарта, «Венгерская рапсодия №1» Ф. Листа, «Сюита Маскарад» А. Хачатуряна.

Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения – «Шестая симфония», Чайковского, 3 часть, «Увертюра Эдмонд» Л. Ван Бетховена.

Для уменьшения злобности, зависти к успехам других людей – «Итальянский концерт» И. С. Баха, «Симфония» И. Гайдна.

Для повышения концентрации внимания – «Времена года» П. И. Чайковского, «Лунный свет» Дебюсси, «Симфония № 5» Мендельсона.

Зачастую музыкотерапию сочетают с другими арт-технологиями. Большой интерес представляет применение музыкальной и фотографической композиции Масару Эмото «Исцеление кристаллами воды».

Благодаря ему нам известно, что кристаллы воды разрушаются под воздействием деструктивных влияний отрицательных эмоций, мыслей человека, его деятельности.

И, наоборот, вода усложняет свою структуру, становится полезной при позитивных влияниях деятельности человека и его мыслей, чувств, например, при прослушивании классической музыки. Классическая музыка, как мы знаем, губит стафилококк и кишечную палочку, стимулирует работу сердечно-сосудистой системы человеческого организма, нормализует его давление, а также работу кишечника.

Отдельное слово скажем о вокалотерапевтической технике (пение). Звук, звучание – все это уже есть в человеке при его рождении. Примерно 15% издаваемого человеком во время пения звука уходит во внешний мир, а 85% уходит во внутрь самого человека, оказывая существенное воздействие на организм. В педагогической коррекционной работе с помощью вокалотерапии психолог может апробировать караоке.

Музыкальные упражнения снимает нервное напряжение, формируют сильное глубокое дыхание за счет укрепления стенок сосудов организма, а на психологическом уровне – сплачивают членов коллектива.

Интересно отметить, что, к примеру, для хорошей работы сердца необходимо петь под скрипку, для нормализации работы печени петь и слушать кларнет, для общего успокоения слушать фортепианные музыкальные произведения, ну, а для расслабления в полном объеме не заменима арфа. Важно отметить, что у детей в процессе психолого-педагогического коррекционного воздействия эффективно вырабатывается эндорфин, повышается внутренняя самооценка. А также важно знать, что необходимо тщательно подбирать музыкальные произведения для проведения арт-терапевтической деятельности, учитывая возраст, статус, особенности группы, индивидуальные характерные черты личности ребенка, родителя, педагога и т.д.

Таким образом, музыкотерапия являет собой совокупность приемов, методов, форм, расширяющих и обогащающих многоцветный спектр переживаний, эмоций, ощущений, предчувствий ребенка и формирующий мировоззрение, способствующее тому, чтобы человеку был здоровым, морально устойчивым, радостным.

Богато окрашенные чувства. высокие чувства и мысли составляют содержание музыкотерапии, как вида психокоррекционной терапии, создают богатство психоэмоциональной сферы ребенка, что делает его счастливым человеком.

 Список музыкальных произведений, которые можно использовать на психокоррекционных занятиях:

1. Уменьшение чувства тревоги и неуверенности.

Шопен "Мазурка, "Прелюдии",

 Штраус "Вальсы",

Рубинштейн "Мелодии".

2. Для общего успокоения, удовлетворения.

Бетховен "Симфония  6", часть 2,

Брамс "Колыбельная",

Шуберт "Аве Мария",

Шопен "Ноктюрн соль-минор",

Дебюсси "Свет луны".

3. Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения.

Чайковский "Шестая симфония", 3 часть.

Бетховен "Увертюра Эдмонд",

Шопен "Прелюдия 1, опус 28",

Лист "Венгерская рапсодия"

4. Уменьшение раздражительности, разочарования, повышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы. 

Бах "Контата 2",

Бетховен "Лунная соната", "Симфония ля-минор".

5. Снятие симптомов гипертонии и напряженности в отношениях с другими людьми.

Бах "Концерт ре-минор" для скрипки, "Кантата 21".

Барток "Соната для фортепиано, ''Квартет 5,

Брукнер "Месса ля-минор".

6. Для уменьшения головной боли, связанной с эмоциональным напряжением.

Моцарт "Дон Жуан",

Лист "Венгерская рапсодия" 1,

Хачатурян "Сюита Маскарад".

7. Для уменьшения злобности, зависти к успехам других людей.

Бах "Итальянский концерт",

Гайдн "Симфония".

8. Для снятия головной боли.

Огинский « Полонез»,

Лист «Венгерская рапсодия»

Бетховен «Фиделио»
9. От бессонницы.

Григ сюита «Пер Гюнт»,

Сибелиус «Грустный вальс»

Шуман «Грезы»

пьесы Чайковского.
10. От гастрита поможет «Соната N 7» Бетховена.

Оздоровительный эффект распевок [30, с. 12].

Пение - это пропевание гласных звуков. Например, если петь гласные, то:

А - насыщает организм кислородом,
Е - удаляет избыток отрицательной энергии,
И - активно воздействует на мозг, глаза, нос и уши,
О - оказывает оздоровительный эффект на сердце и лёгкие,
У - оказывает положительное воздействие на область живота,
Э - укрепляет сердечно-сосудистую систему,
Ю - при болезнях почек, мочевого пузыря, костей,
Я - оказывает обезболивающий эффект,

В - воздействует на нервную систему, спинной мозг.

Изоцветотерапия – психокоррекционное воздействие с помощью изобразительной деятельности, в котором решающее значение имеет цветовое решение.

Своего рода рисуночная, картинная терапия выполняет терапевтическую функцию за счет того, что помогает ребенку разрешить свои психологические проблемы через рисование, символическое проигрывание в рисунке прошлого или настоящего переживания. Отметим, что возможны два пути развития изоцветотерапии – психокоррекция через анализ, домысливание, интерпретацию известных произведений изобразительного искусства; пробуждение к уникальному самостоятельному креативному осознанию в изобразительной деятельности.

Психиатр Макс Люшер считал, что цвета являют собой «визуализированные чувства» или результат реакции нервной системы на внешние раздражители. Цвет – это сила резонанса, вибраций, побуждающая человека колебаться. Цвета, как и музыка, танец, связаны с архетипическим опытом человечества, следовательно, имеют влияние на физиологические, психологически процессы, на восприятие человека. Большая часть информации, воспринимаемая человеком, является визуальной, детерминирующей восприятие и представление о многоликом, цветном мире.

Еще в древности цвета использовались в медицинских, психокоррекционных целях. Греко-римский ученый врач Гален изобрел так называемую теорию «четырех соков».

Гален полагал, что деятельность человека регулируется одной из четырех жидкостей – черная желчь, желтая желчь, слизь, кровь. В зависимости от преобладания в организме той или иной жидкости колеблются и черты характера, свойственные человеку. Выяснилось, что красный цвет способствует благоприятному течению таких болезней, как простуда, бронхиальная астма, заболевания сердца, легких, мышц. Синий цвет благотворен при нервных расстройствах. А желтый помогает при лечении заболеваний желудочно-кишечного тракта [31, с. 144-145].

Изоцветотерапия есть терапия изобразительным творчеством, рисованием, применяется для психокоррекции детей и подростков при разрешении внутрисемейных конфликтов, с трудностями в обучении и социальной адаптации. Ребенок может ощутить, понять самого себя и выразить мысли и чувства, быть самим собой, мечтать, избавиться от негативных переживаний прошлого с помощью изобразительного искусства. Рисование способствует развитию функций зрения, координации, речи, мышления, соединяет их между собой.

Изоцветотерапия – это инструмент для исследования чувств, идей, мыслей, событий, явлений с целью снятия напряжения, страхов, ограничений в межличностных отношениях, укрепления веры в самого себя.

Наравне с эстетической стороной деятельности человека спонтанность и искренность проявления его собственных чувств и переживаний, творческое самовыражение, высокое ощущение свободы представляют огромную ценность. Арт-терапия предоставляет высокую степень свободы.

Цветовое решение материала, выбор тональности, формы дают большие возможности жизненного выбора участия в групповом общении, труде и т.д. Важно создавать определённую атмосферу, в которой должен проходить арт-терапевтический процесс. Он должен быть искренним и доверительным – нельзя интерпретировать рисунки детей на свой лад и оценивать их поступки своим измерением.

Важно быть рядом и помогать найти ребенку дорогу в жизни самостоятельно. Творчество целебно.

В процессе изоцветотерапии можно использовать различные художественные материалы: - краски, фломастеры, карандаши, угольный карандаш, восковые мелки, пастель, цветные мелки, масляные краски;

- в искусстве объёмных композиций, оригами, коллажей можно применять бумажные салфетки, тесьму, журналы, плакаты, газеты, обои, цветную фольгу, коробки от конфет, холсты, картонки, открытки, верёвочки, баннеры, текстиль;

- природные материалы - кора, камни, листья и семена растений, плоды, мох, цветы, ветки, орехи, скорлупки, дерево;

- для лепки – песок, глина, пластилин, дерево, специальное тесто;

- холст, бумага для рисования, картон;

- кисти разных размеров, губки для закрашивания, фломастеры, маркеры, ножницы, нитки, клей.

Кинезитерапия или танцевально-двигательная терапия основана на единстве телесных движений человека. Движения организуют активность тела, делают его крепким, разрушают болезни, создают новые возможности адаптации.

А танцевально-двигательные движения под музыку корректируют изменения коммуникативной сферы и устанавливают контакты в коллективном танце.

Танцевально-двигательная терапия – это развитие физических, эстетических сторон танца в качестве психокоррекционного средства, которую применяют для профилактической работы с обычными и необычными детьми.

С помощью данного вида коррекции у детей происходит коррегирование психически и физических функций, и они становятся более общительными и менее закрытыми.

Жизнь тела связана с жизнью духа, души. Танцевально-двигательная терапия соединяет тело с движениями, психическим состоянием человека.

Отметим, что наибольший вклад в понимание и развитие теории вопроса внесли психоаналитики В. Райх, Г. Салливан, К. Юнг. Танце-двигательная терапия имеет древние связи с традициями культуры, связана с древшнейшими навыками человека выживать в окружающей среде.

По аналитической психологии К. Юнга. «Тело без души нам ни о чем не говорит, так же как - позволим себе встать на точку зрения души - душа ничего не может значить без тела...». К. Юнг считал, что артистические переживания, которые он называл «активным воображением», выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности из бессознательного и сделать их доступными для катарсического освобождения и анализа. «Душа и тело - не отдельные сущности, а одна и та же жизнь» [32, с. 87].

Вильгельм Райх рассматривал характер человека, сравнивая с защитным панцирем, который сдерживает инстинктивные проявления. Он считал, что любое проявление человеческого характера имеет аналогию с конкретной физической позой человека, и, соответственно, характер человека выражается «в виде мышечной ригидности и зажимов». Освобождаясь благодаря специально разработанным физическим упражнениям от «мышечного панциря», человек познавая свое тело, познает противоречие между вербальным и невербальным соотношением.

Выработанные навыки различия развивают в нем способности к саморегулированию жизни, гармонизируя ее в соответствии с его глубинными стремлениями.

По исследованиям Уайтхаус и Труди Шуп, можно определить три аспекта терапевтического эффекта в кинезитерапии:

1. Осознание: частей тела, дыхания, чувств, образов, невербальных двойных сообщений.

2. Увеличение выразительности движений: развитие гибкости, спонтанности, разнообразия элементов движения, включая факторы времени, пространства и силы движения, определение границ своего движения и их расширение.

3. Аутентичное движение: спонтанная, танце-двигательная импровизация, идущая от внутреннего ощущения, включающая в себя опыт переживаний и чувств и ведущая к интеграции личности [33, с. 88]. Благодаря аутентичному движению (по К. Юнгу это области бессознательного) раскрываются скрытые эмоции, ранее заблокированные в теле человека.

Отметим, именно танцевально-двигательная деятельность психотерапевтов успешно реализуется в программах учебных заведений, поскольку идеально подходит для психокоррекционной работы с детьми, подростками и взрослыми, имеющими эмоциональные расстройства.

Работа активно проводится с умственно-отсталыми, геронтологическими больными, с детьми, имеющими задержки в психоэмоциональном развитии, с людьми, имеющими физические недостатки с целью улучшения собственной самооценки, самоуправления балансом и координацией тела, улучшения самочувствия и подъема настроения.

Рассмотрим существующие техники танцевально-двигательной терапии, которые могут быть применены в образовательных учреждениях разного уровня:

Кинестетическая эмпатия - техника установления тесного взаимодействия с крайне регрессивно неговорящими детьми. Совместное исполнение общих движений во время специальных двигательных упражнений, особенно при ходьбе, устанавливающее пространственно-эмоциональное расстояние между педагогом и ребенком, способствует установлению контакта с такими детьми, тем более в психокоррекционной работе с аутичными детьми.

Преувеличение, гиперболизация движений, его аспектов. Психолог-педагог обращает свое внимание на чье-либо движение, его аспект с целью соответственного внимания со стороны ребенка к собственному движению для того, чтобы исследовать скрывающуюся за движением общую его характеристику, качество самого движения.

Преобразование движения в коммуникацию. Данная техника обращает внимание только на дисфункциональные движения от природы. Психолог-педагог рассматривает их как фундамент, на котором строится вовлечение ребенка в различные взаимодействия. Так, известно, что «шевеление пальцами около глаз» некоторыми аутичными детьми, может быть преобразовано в «шевеление пальцами друг против друга», которое можно рассматривать как прямое приветствие, ответ.

Таким образом, танце-двигательная терапия - это такой вид психокоррекции, который берет за основу естественное движение человека для развития всех сторон его жизнедеятельности - социальной, познавательно-когнитивной, эмоциональной и физической, разрешая разнообразные проблемы, как психоэмоциональные, ограничения интеллектуальных возможностей ребенка, так и тяжелые заболевания. Все это, в конечном счете, приводит к большей гармонизации личности ребенка, развивает его способности самопризнания, коррегированию психоэмоционального состояния личности ребенка, психофизиологических процессов.

При использовании арттерапии необходимо учитывать возраст ребенка. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только овладевают способами изобразительного искусства, а символическая деятельность у них находится в начале своего развития, применение арттерапевтических методов оказывается недостаточно эффективным. Здесь должны преобладать игровые методы коррекционной работы, а изобразительное и другие виды искусства - органически включаться в контекст игровых заданий.

В среднем школьном и подростковом возрасте потребность в самовыражении, а затем потребность в самопознании и утверждении своей личности приобретают особую значимость. В этом возрасте арттерапия представляет благоприятные возможности для реализации этих потребностей, и которая является оптимальной формой проведения коррекционной работы.

Эффективность арт-терапевтической работы можно рассмотреть через призму выбора ребенком конкретной цветовой гаммы. Ведь цвета являются психофизиологическим фактором и различно влияют на психоэмоциональное состояние личности ребенка.

Педагогу должен знать, что голубой, салатный, зеленый, желтый, розовый цвета очень длаготворно влияют на психоэмоциональное состояние детей. Если ребенок использует данный выбор цвета в своей творческой деятельности или отдавать им предпочтение перед выбором темной тональности, то можно утверждать, что происходит восстановление психосферы ребенка и методика арт-терапии была правильно выбрана.

Отметим, что важно понимать педагогу, что занятия творческо-прикладной деятельностью способствуют вследствие установления баланса в коре головного мозга между процессами возбуждения и торможения развитию мелкой моторики пальцев рук, координации движений, точности, развитию интеллекта и речевой активности.

Важно учитывать, что переутомление нервных центров мелкой моторики, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста во время рисования, письма, занятия музыкой и т.д., необходимо делать перерывы, упражнения для пальцев рук, для осанки, зрения и в целом для оздоровления всего организма.

Выводы:

1. Усложнение условий бытия людей в современном мире, способствуют усложнению процессов становления личности детей, их адаптации к миру людей. Быстро изменяющиеся жизненные условия требуют развития психолого-педагогической поддержки и сопровождения со стороны психологов-педагогов.

Актуальными инструментами подобной поддержки в нашей работе мы определяем креатив, искусство и художественно-творческую деятельность в целом. Арт-терапевтическое технологичное применение в образовательном пространстве, в педагогике способствует актуализации принципиально новых навыков рефлексии у детей, самовосприятия, понимания самого себя, своих целей и задач в этом мире, понимания смысла существования других людей, общества в целом.

2. Важно отметить, что происхождение понятия «терапия» в глоссарии психологии и педагогики в переводе с греческого означает забота, уход, лечение, причем, под лечением понимается, в первую очередь, «социально-психологическое врачевание», то есть трансформация образцов (паттернов), стереотипов человеческого поведения, увеличение способностей личности к социальной адаптации посредством художественной деятельности. Приоритетное значение арт-терапии в педагогике – это забота о человеке, о душе ребенка, ее социально-психологическое врачевание.

3. Педагогическое направление арт-терапии реализуется в работе со здоровой личностью ребенка. Поэтому, прежде всего, осуществляются развивающие задачи воспитания, социализации, а лишь затем – образовательно-обучающие. Арт-терапия в педагогике – это инновационное направление, определяющееся:

1) системным комплексом рациональных и конкретно практических технологий, методов, принципов, идей;

2) системным разнообразием сложных связей и взаимоотношений с психологическими и педагогическими, социальными явлениями;

3) уникальностью и самостоятельностью в системе многих составляющих уровней и организаций педагогической деятельности;

4) способностью к синтезу, трансформации, динамике, наращиванию новых связей и отношений как внутри, так и вовне системы педагогической деятельности.

Все участники арт-терапевтического процесса, согласно закону развития сложных систем – обязательному наличию обратных связей - получают уникальный опыт взаимноположительных изменений, в процессе которого развивается самоуглубленная гармонизация личности, ее рост.

4. Систематизация арт-терапии связана со спецификой видов искусства, художественного творчества. В широком понимании арт-терапия включает в себя: собственно арттерапию, изоцветотерапию, библиотерапию, иммаготерапию, музыкотерапию, вокалотерапию, хореотерапия; кинезитерапию и др.

5. Существуют специальные показания для проведения арт-терапии среди детей. Виды и методы арт-терапевтического творчества имеют свои особенности применения в психокоррекционной работе.

6. В психокоррекционной педагогической работе с детьми, в том числе с подростками, необходимо применять синтез указанных арт-терапевтических методов. Органичное сочетание нескольких видов искусства, способов невербальной коммуникации по силе воздействия – эффект отдельного взятого вида искусства.

Активная музыкотерапия может выражаться в танцетерапии, коррекционной ритмике, психогимнастике и наоборот. Музыкальное восприятие может сочетаться в восприятии зрительных образов – просмотр видеозаписей красивых картин, природы, произведений живописи.

7. Арт-терапевтические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов художественной деятельности. Для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия с детьми необходимо наличие оборудования.

2 Педагогические технологии психокоррекционной работы с детьми посредством искусства

2.1 Теоретические положения по проведению экспериментального исследования по использованию методов музыки, танца и цветотерапии в коррекционной работе с детьми

В первой главе дипломного исследования «Теоретический анализ проблемы использования методов музыки, танца и цветотерапии в психолого-педагогической коррекционной работе с детьми» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам понятия и сущности арт-психологии (на примере арт-терапии), ее применения в педагогике, представления о психологической коррекции, особенностям использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе педагога-психолога.

Определелись с положением о том, что арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на занятиях искусством и любой творческой деятельности с введением элементов психодиагностики и психокоррекции, для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии человека. Психокоррекция рассматривается как система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического поведения человека с помощью специальных средств коррекционного воздействия.

Определились с тем, что арт-терапия в педагогике преследует единую цель – гуманистическую – гармоничное развитие ребенка с отклонениями и затруднениями в развитии, нарушениями личностного развития, стимулирование креативных способностей ребенка, расширение границ возможностей его адаптации в обществе посредством искусства, способствует актуализации принципиально новых навыков рефлексии у детей, самовосприятия, понимания самого себя, своих целей и задач в этом мире, понимания смысла существования других людей, общества в целом.

Выяснили, что систематизация арт-терапии связана со спецификой видов искусства, художественного творчества. В широком понимании арт-терапия включает в себя: собственно арттерапию, изоцветотерапию, библиотерапию, иммаготерапию, музыкотерапию, вокалотерапию, хореотерапия; кинезитерапию и др.

Педагогическое направление арт-терапии реализуется в работе со здоровой личностью ребенка. Поэтому, прежде всего, осуществляются развивающие задачи воспитания, социализации, а лишь затем – образовательно-обучающие. Арт-терапия в педагогике – это инновационное направление, требующее разработки и широкого применения в образовательной практике.

Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих психокоррекционной работе с детьми методами арт-терапии нам необходима доказательная база, чему послужила опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы и определить, как организовать эксперимент с целью подтверждения и верификации на практике теоретических выводов работы и обобщить полученные данные.

Педагогическая цель нашего опытно-поискового исследования заключается в исследовании особенностей использования методов музыки, танца и цветотерапии в работе с подростками, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции; в разработке педагогической коррекционной технологии использования арт-терапии в школе.

Задачи опытно-поискового исследования заключаются:

1. Теоретически обосновать необходимость использования арт-терапевтической педагогической технологии в школе.

2. Определить условия педагогического формирования арт-терапевтического тезауруса (объема всевозможных знаний) школьников. Определимся с термином «тезаурус», опираясь при этом на данные Интернета. Тезаурус (от греч. thesauros - сокровище) означает 1. Словарь языка, ставящий задачу полного отражения всей его лексики. 2. Словарь или свод данных, полностью охватывающий термины, понятия какой-нибудь специальной сферы.

3. Экспериментально обосновать и разработать арт-терапевтическую коррекционную педагогическую технологию, ее применение в школе, которая должна сформировать арт-терапевтический тезаурус у подростков, их профилактические умения и коррекционные навыки самоуправления негативными психическими состояниями своего организма в пространстве возрастного развития и их взаимоотношений в школьном коллективе.

4. Сформулировать основные принципы методических рекомендаций по педагогам и родителям по работе с тревожными подростками.

Объект эмпирического исследования является арт-терапевтическая работа с подростками, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.

Предмет эмпирического исследования являются особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции подростков.

Гипотеза эмпирического исследования - применение исследованной и разработанной в нашей дипломной работе педагогической арт-терапевтической коррекционной технологии в школе, ориентированной на расширение арт-терапевтического тезауруса у подростков с целью развития их профилактических умений и коррекционных навыков самоуправления негативными психическими состояниями своего тела в пространстве возрастного развития и взаимоотношений в школьном коллективе, улучшает показатели уровней самооценочной, межличностной, школьной, общей тревожности, снижая их.

Для достижения цели и подтверждения истинности выдвинутой нами гипотезы определимся, при каких педагогических условиях возможна их реализация.

Педагогические условия проведения арт-терапевтической коррекционной работы в условиях эксперимента:

- формирование системной психолого-педагогической диагностики коррекционного процесса, которая наряду с педагогической диагностикой уровня арт-терапевтической культуры (включает в себя отбор художественного материала для арт-терапевтических целей, выявление уровня художественной направленности личности подростков, их вкусов, интересов и потребностей) включает также психологическую диагностику психоэмоционально состояний подростков;

- психолого-педагогическое экспериментальное проектирование арт-терапевтического процесса осуществляется на основе результатов диагностики и предполагает постановку целей, задач и перспектив развития арт-терапевтического процесса в школе, разработку на этой основе индивидуальной и групповой программ развития арт-терапевтической культуры.

- психолого-педагогическое экспериментальное моделирование арт-терапевтического процесса представляет совокупность результатов психолого-педагогической диагностики, проведение занятий по разработанным на их основе индивидуальной и групповой программам развития арт-терапевтической культуры в рамках индивидуальной и групповой работы, в зависимости от целей и задач арт-терапевтической ситуации.

- анализ результатов арт-терапевтического процесса позволит выявить либо позитивную динамику в протекании арт-терапевтического процесса, либо позволит наметить перспективную систему коррекционно-развивающих мероприятий с целью достижения позитивных результатов этого процесса среди подростков.

Эффективность формирования арт-терапевтической культуры детей может быть существенно повышена, если:

- арт-терапевтические методики должны быть разработаны с учетом особенностей возрастной психологии подростков и психологии искусства; внедрение разработанной педагогической технологии использования арттерапии в школе, программы и методик должно осуществляться с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся школы и особенностей развития подростков с нормальным уровнем развития, состояний как распространенных, типичных для значительной части детей школьного возраста, так и сугубо индивидуальных в рамках учебно-воспитательного образовательного процесса.

- основы педагогического проектирования и моделирования уроков по искусству будут направлены на формирование арт-терапевтической культуры каждого подростка (арт-терапевтическая культура рассматривается нами как культура использования имеющихся арт-терапевтических знаний, умений и навыков для снятия эмоционального напряжения, тревожности, гармонизации эмоциональных, психофизиологических состояний детского организма средствами искусства.Теоретико-методологические основы эмпирического исследования соответствуют комплексному характеру проблемы и включают в себя труды ученых - В. И. Андреева, Г. М. Коджаспирова, В. И. Слободчикова, И. В. Вачкова, Л. П. Аристовой, Т. И. Баклановой, Т. С. Комаровой, Л. Д. Лебедевой, Н. М. Сокольниковой, И. Ф. Харламовой, Т. И. Шамовой, которые исследовали оздоровление организма детей. В том числе это касается подростков, средствами художественного творчества, реализовав эту проблематику на практике.

Методы эмпирического исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний подростков и позитивной динамики этих состояний в результате коррекционной терапии средствами искусства:

- теоретический анализ экспериментального информационного материала научной литературы по исследуемой проблематике;

- наблюдение - включенное, непосредственное, опосредованное;

- сбор и анализ вербальной информации - беседа, интервью;

- арт-терапевтические методы (музыкотерапия, изоцветотерапия, танцетерапия)

- проблемно-диалоговый метод.

- тестирование.

Использованные методики:

- шкальная техника - диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов М. Люшера,

- подход и методика Фельденкрайза в танцетерапии,

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан,

- тест «Несуществующее животное».

Основными технологиями арт-педагогики являются игра и педагогическая импровизация, что дает основание для использования технологий арт-педагогики в сфере социально-культурной педагогики.

Педагогическая импровизация - изначально непредусмотренные действия педагога, которые обусловлены незапланированными ситуациями, складывающимися под влиянием внутренних и внешних факторов, ситуации. Успех импровизации обуславливается конструированием и прогнозированием средств и форм, мотивированностью и перспективностью результатов деятельности.

Основным методом в артпедагогике является проблемно-диалоговый метод, который ориентирован на развитие психоэмоциональной сферы подростка. Основа метода - диалог, как совместный поиск общих позиций, их соотнесение. В диалоге каждое сообщение рассчитано на интерпретацию собеседника и возвращение информации в обогащенном виде (обратная связь) в атмосфере эмоциональной тактичности, ненавязчивости и внутренней свободе. В диалоге активны и педагог, и воспитанники.

Создавая предметно-пространственную эстетически развивающую среду в специально оборудованном пространстве, мы руководствовались специальной литературой по музыкальному воспитанию детей. Список музыкальных произведений, использованных во время музыкотерапии:

1. Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности. Шопен «Мазурка», «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии».

2. Для общего успокоения, удовлетворения. Бетховен «Симфония  № 6», часть 2; Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».

3. Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения. Чайковский «Шестая симфония», 3 часть. Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия 2».

Для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия детей необходимо наличие оборудования: музыкальных инструментов, экранных, звуковых и экранно-звуковых пособий и специального оборудования к ним с записями классической музыки; материалы - бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман.

Арт-терапевтические занятия проходили в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изобразительной деятельности. В студии должны находиться различные изобразительные материалы, магнитофон и набор аудиозаписей, элементы различных театральных костюмов, большое зеркало. Также кабинет должен быть просторным для проведения танцетерапии и музокотерапии и состоять из нескольких отдельных рабочих пространств.

• «Рабочая зона»: места для индивидуального творчества; столы для коллективной работы в малых группах. Общий стол для разнообразных изобразительных средств и материалов.

• «Чистая зона»: круг из стульев (кресел) - пространство для групповой коммуникации и обсуждения разных проблем.

• Свободное от мебели пространство с подходящим напольным покрытием для движения и танцев.

• Персональное место для арт-терапевта вне прямого поля зрения участников или немного в стороне.

Из специального оборудования желательно наличие раковины и водопроводной воды, так как в работе используются изобразительные средства. Опытно-экспериментальной базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа г. Костаная, 6 класс, ученица Карина Н., а также 9 учеников этого же класса для проведения коллективной работы.

Этапы экспериментально-исследовательской работы:

Первый этап - поисково-теоретический. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.

Второй этап - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного психоэмоционального уровня развития подростка.

Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов. Для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии ребенка мы применили следующие методики исследования:

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан),

- тест «Несуществующее животное».

Третий этап исследования – формирующий эксперимент. На этом этапе изучались возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции. Была проведена психокоррекционная арт-терапевтическая работа в индивидуальной форме и коллективной формах. Исследовали арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностику эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методику Фельденкрайза в танцетерапии.

Четвертый этап - контрольно-обобщающий. Нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у подростка. С целью проверки эффективности коррекционной работы по арт-терапии на снижение тревожности у младшего подростка мы использовали «Методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан». Сравнили результаты, полученные при первичном и вторичном диагностическом исследовании и пришли к выводу.

2.2 Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по использованию арт-методов в психолого-педагогической коррекционной работе с детьми

Первый этап - поисково-теоретический. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой, методической литературы мы определили исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат. Второй этап - опытно-экспериментальный. Это - констатирующий вариант эксперимента с целью выявления исходного психоэмоционального уровня развития подростка. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов.

Наше экспериментальное исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 7 г. Костаная. Объектом исследования была ученица 6 класса Карина Н., 11 лет.

Для обнаружения отклонений от нормы в психоэмоциональном развитии ребенка мы применили следующие методики исследования:

- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,

- методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки,

- Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан),

- тест «Несуществующее животное».

Рассмотрим методику диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Инструкция к тесту: «Отвечая на вопросы опросника о самочувствии во время нахождения в школе, отвечай правдиво, как на самом деле. Любой твой ответ будет правильным. Над вопросами не задумывайся, записывай номер вопроса и ответ « + », в случае, если ты согласна с ним, и « - », если ты не согласна». Тестовый материал:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Методика диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки).

Инструкция к тесту: «Наш опросник состоит из 75 утверждений.

Нужно внимательно их прочитать, поставь « + »,в случае, если ты согласна с этим утверждением и поставить« - », если не согласна с этим утверждением.

Тестовый материал

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.

8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали меня.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу."

34. Я никогда не бываю мрачен от злости.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам".

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие.

56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Я ругаюсь только со злости.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорит.ь

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

I. Физическая агрессия:

"да" = 1, "нет"-0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "нет" =1, "да" = 0:9,7

2. Косвенная агрессия:

"да" - 1, "нет" = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "нет" = 1, "да" - 0: 26,49

3. Раздражение:

"да"=1, "нет"=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, "нет" = 1, "да" =0: II,35,69

4. Негативизм:

"да" == 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" - 1, "да" = 0: 36

5. Обида:

"да"= 1,"нет" - 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

6. Подозрительность:

"да"=1, "нет"=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66, 74,75

7. Вербальная агрессия:

"да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "нет" - 1, "да"= 0: 33,66,74,75

8. Чувство вины: "да"-1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности – 6,5-7 плюс-минус 3.

При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан представлена в таблице 2.2.1.

Инструкция к тесту: перечисленные ситуации и обстоятельства могут быть неприятными, вызывать тревогу, беспокойство, страх.

Прочитай каждое предложение, и представь себя в данных обстоятельствах, обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - насколько эта ситуация для тебя неприятна, может вызвать у тебя беспокойство или страх:

- если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, то в столбик «Ответ» поставь цифру «0».

- если она все-таки немного тревожит, беспокоит - в столбик «Ответ» поставь цифру «1».

- если беспокойство и страх достаточно сильны, тебе хотелось бы не попадать в такую неприятную ситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру «2».

- если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру «3».

- если беспокойство очень сильное, как и страх, в столбик «Ответ» поставь цифру «4» (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1. Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

№	Ситуация	Ответ
1	Отвечать у доски
2	Оказаться среди незнакомых ребят
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4	Слышать заклятия
5	Разговаривать с директором школы
6	Сравнивать себя с другими
7	Учитель смотрит по журналу, кого спросить
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают
9	На тебя смотрят, когда ты что-либо делаешь

Продолжение таблицы 2.2.1

10	Видеть плохие сны
11	Писать контрольную работу, тест по предмету
12	После контрольной, теста – учитель называет отметки
13	У тебя что-то не получается
14	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна
15	На тебя не обращают внимания
16	Ждешь родителей с родительского собрания
17	Тебе грозит неуспех, провал
18	Слышать смех за своей спиной
19	Не понимать объяснение учителя
20	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем
21	Слышать предсказание о космических катастрофах
22	Выступать перед зрителями
23	Слышать, что кто-то «напускает порчу на других»
24	С тобой не хотят играть
25	Проверяются твои способности
26	На тебя смотрят, как на маленького
27	На экзамене тебе достался тринадцатый билет
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
29	Оценивается твоя работа
30	Не можешь справиться с домашним заданием
31	Засыпать в темной комнате
32	Не соглашаешься с родителями
33	Берешься за новое дело
34	Разговаривать со школьным психологом
35	Думать о том, что тебя могут «сглазить»
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)
37	Слушать страшные истории
38	Спорить со своим другом (подругой)
39	Думать о страшных, «потусторонних» существах

Тест «Несуществующее животное».

Инструкция к тесту: в течение 30 минут надо придумать и нарисовать несуществующее животное.

Но во время работы нельзя использовать подсказки-образы, уже существующие, как «чебурашка», «лошарик» и т. п.

Придуманному тобою животное дай несуществующее, но подходящее ему имя из одного слова.

Описание это животное в произвольно в 15 предложениях.

Если несуществующее животное хочет иметь друзей — человек испытывает недостаток общения. Если несуществующее животное пожелало не иметь врагов — это боязнь агрессии, а в некоторых случаях - настороженность и подозрительность.

Если несуществующее животное пожелало, чтобы его не боялись — это также боязнь агрессии.

Если несуществующее животное захотело стать обычным животным или человеком — это значит, что человек испытывает эмоциональный дискомфорт, который связан с ощущением им своего отличия от окружающих (шизоидный склад личности:

• ощущение своей отстраненности
• ощущение своей необычности, несходства с окружающими, сниженная эмоциональность).

Если несуществующее животное хочет стать больше по размеру — человек нуждается в защите, испытывает боязнь агрессии или ощущает свою малую значимость в окружающем мире. Если несуществующее животное большое, но хочет стать еще больше – это указание на состояние тревоги.

Результаты диагностического обследования.

Прежде рассмотрим результаты наблюдения за подростком.

Наблюдение показало, что Карина практически постоянно находится в состоянии одиночества, не общается со сверстниками, предпочитает все свободное время рисовать. Карина вполне симпатичный ребенок, но голос тихий, неуверенный.

И в тоже время Карина вполне послушная, отвечает сразу на обращения учителей, возможно, боится ослушаться их указаний.

Несмотря на внешние раздражители, Карина спокойно и уравновешенно реагирует на них.

Отметим следующие характерные особенности поведения Карины:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ей трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжена, скована.

5. Смущается чаще других.

6. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

7. Руки у нее обычно холодные и влажные.

8. Не обладает хорошим аппетитом.

9. Пуглива, многое вызывает у нее страх.

10. Обычно беспокойна, легко расстраивается.

11. Плохо переносит ожидание.

12. Не любит браться за новое дело.

13. Не уверена в себе, в своих силах.

14. Боится сталкиваться с трудностями.

Вывод, который можно сделать по результатам наблюдения: Карина – подросток, имеющий высокую степень тревожность и страхи (Таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2. Результаты применения методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Факторы тревожности	Тревожности в %	Уровень тревожности
Общая тревожность в школе	54,6	Повышенный
Переживание социального стресса	63,8	Повышенный
Фрустрация в потребности достижения успеха	38,6	Пониженный
Страх самовыражения	83,2	Высокий
Страх ситуации проверки знаний	52	Средний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	61	Повышенный
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	25	Низкий

Рассмотрим в содержательном плане характеристики фактора тревожности, представленные в таблице 2.2.2:

*Общая тревожность в школе – это общее психоэмоциональное состояние подростка, которое связанно через различные связи и формы включения в школьную жизнь.

*Переживания социального стресса - это психоэмоциональное состояние подростка.

На его внешнем фоне формируются его социальные контакты со сверстниками, с окружающим миром.

*Фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный общепсихический фон, который не позволяет подростку достигать успеха.

*Страх самовыражения – это негативные психоэмоциональные переживания тех или иных ситуаций.

Эти эмоции связаны с самораскрытием, демонстрации себя другим людям, своих способностей и возможностей.

*Страх ситуации проверки знаний – это отрицательное отношение и острое переживание тревоги в ситуациях проверки своих знаний, результатов и возможностей на практике.

*Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – это напраленность на значимость других людей в оценке собственных результатов, поступков, мыслей, и сильная тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, постоянное ожидание негативных оценок деятельности.

*Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – это особенности психофизиологической организации организма ребенка.

Эти особенности снижают сопротивляемость ребенка к стрессовым ситуациям, повышают вероятность неадекватного реагирования ребенка на тревожный фактор внешней среды.

*Проблемы и страхи в отношениях с учителями – это общий отрицательный психоэмоциональный фон отношений с учителями в школе, который снижает результативность обучения подростка.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что Карина имеет достаточно повышенный уровень тревожности в школе (Таблица 2.2.3)

Таблица 2.2.3 Результаты диагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)

Виды реакций	баллы	уровень
физическая агрессия	4	низкий
косвенная агрессия	5	низкий
раздражение	6	высокий
негативизм	7	высокий
обида	5	средний
подозрительность	9	высокий
вербальная агрессия	6	низкий
чувство вины	7	высокий

Таким образом, получаем в соответствии с таблицей 2.2.3 следующие выводы:

Индекс агрессивности - сниженная агрессивность.

Индекс враждебности - высокая враждебность.

Напомним, что А. Басс и А. Дарки выделяли следующие виды реакций, это:

Физическая агрессия – как использование физической силы против другого человека.

Косвенная – как агрессия, опосредованным путем направленная на иное лицо или может быть ни на кого не направленной.

Раздражение – как готовность к проявлению отрицательных чувств при малейшем возбуждении - вспыльчивость, грубость и т.д.

Негативизм – как оппозиция в поведении от пассивного сопротивления до активной деятельности против устоявшихся традиций и законов.

Обида – как зависть, ненависть к окружающим людям за действительные и недействительные действия с их стороны.

Подозрительность – как от недоверия и осторожности по отношению к другим людям до сильного убеждения в том, что другие люди сознательно наносят вред людям. Вербальная агрессия – как выражение отрицательных чувств через крик, визг, повышение голоса, а также через словесные ответы в виде угрозы, мата и т.д.

Чувство вины – как выражение возможного убеждения субъектом в том, что он является нехорошим человеком, ощущает угрызения собственной совести.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что у Карины невысокий уровень агрессивности, однако высокий уровень враждебности, раздражения, негативизма, накопление негативных эмоций, которые не получают своего разрешения (Таблица 2.2.4).

Таблица 2.2.4. Результаты шкалы личностной тревожности (А. М. Прихожан)

Виды тревожности	Баллы	Уровень тревожности
Школьная тревожность	9	высокий
Самооценочная тревожность	9	высокий
Межличностная тревожность	10	высокий
Магическая тревожность	2	низкий
Общая тревожность	8	повышенный

В соответствии с таблицей 2.2.4:

Школьная тревожность – тревожность в тех ситуациях, которые связаны со школой, с обучением и общением с учителями.

Самооценочная тревожность – это тревожность в тех ситуациях, которые связанны с личной самооценкой, представлениями о том, кто ты в глазах окружающих людей.

Межличностная тревожность – тревожность в тех ситуациях общения со взрослыми и со сверстниками.

Магическая тревожность – тревожность, а также страх перед потусторонними силами мира.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что у Карины оказался повышенный уровень тревожности.

Самым высоким уровнем тревожности является межличностная тревожность.

Рассмотрим результаты теста «Несуществующее животное».

Обнаружена высокая самооценка, недовольство собственным положением в обществе и недостаточная признананность со стороны окружающих людей, общая тенденция к самоутверждению.

Явно выражена защитная внутренняя агрессия, страх критики и осуждений со стороны других, тревога.

Общий вывод, полученный из результатов диагностики. В процессе проведенного диагностического исследования мы установили, что испытуемый Карина Н. имеет повышенную тревожность в социальном и самооценочном аспектах ее деятельности. Необходима коррекция психоэмоциональных нарушений у подростка. С целью снижения тревожности, которая была выявлена в результате психодиагностического обследования испытуемого Карина Н., мы рекомендовали и провели психокоррекционную арт-терапевтическую работу в двух аспектах – в индивидуальной и групповой формах.

Третий этап исследования – формирующий эксперимент. На этом этапе изучались возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции. Была проведена психокоррекционная арт-терапевтическая работа в индивидуальной форме и коллективной формах. Исследовали арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностику эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методику Фельденкрайза в танцетерапии,

В средней общеобразовательной школе, в которой учится Карина Н., активно используется арт-терапия, как психокоррекционный метод, в работе с трудными подростками. Дети с удовольствием посещают кружки творчества, поют, рисуют, танцуют, активно участвуют во всех творческих и культурных мероприятиях, проводимых в школе.

Рассмотрим тренинг с применением методов арт-терапии, а именно - изоцветотерапии.

Цель: снятие внутренней напряженности, тревожности, раскрытие резервов организма с целью его самореализации, самоуважения, разрешения внутренних конфликтов.

Материалы: бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой, ватман.

Исследуем арт-терапевтический подход в психокоррекционном процессе в интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу [40, с. 98].

Проведем психокоррекционную арт-терапевтическую работу прежде в индивидуальной форме. То есть, исследуем влияние арт-методов на психоэмоциональнальное состояние Карины Н.

Исследуя рисунки подростка, сделанные спонтанно, то есть можно сказать бессознательно, Г. Ферс предлагает нам в интерпретации детского рисунка основываться на следующие тезисы:

• Какое чувство передает рисунок?

• Что выглядит странным?

• Барьеры.

• Чего не хватает?

• Что находится в центре?

• Размер.

• Искажение формы.

• Повторяющиеся объекты.

• Перспектива.

• Растушевка.

• У края листа.

• Сравните с окружающим миром.

• Несоответствие времени года.

• Инкапсуляция.

• Продолжение руки.

• Оборотная сторона рисунка. Подчеркивание.

• Исправления стирающей резинкой.

• Подписи на рисунках.

• Линия вдоль верхней части листа.

• Прозрачность. Абстракция

• Движение. Траектория.

• Заполненность — пустота.

• Деревья и возраст.

• Изображение человека на работе, включенное в рисунок семьи.

• Наложение рисунков. Смысл цветов.

• Нетрадиционное применение цвета.

• В процессе анализа постарайтесь как бы стать частью рисунка (в соответствии с рисунками 1,2,3)

Рисунок 1. Прекрасное дерево

«Это прекрасное дерево очень красивое. Оно живет вместе с другими деревьями. У моего дерева много друзей, а врагов нет, и оно никого не боится. Мое дерево всегда веселое, оно счастливое дерево. Оно было бы еще счастливее, если в нем белка устроила свое гнездо, или на нем гнездились множество птиц. И моему дереву снится это большое счастье».

Рисунок 2. Два прекрасных чуда-дерева

«Вот два прекрасных чуда-дерева. Под ними растут летом грибы. Под солнцем распускают два дерева свою прекрасно чистую зелень. От нее веет прохладой и счастьем. Два дерева растут вдвоем и ничего им вместе не страшно на этом свете – ведь вокруг так много друзей – травка, солнце, небо, а недалеко протекает голубой прохладный ручеек».

Рисунок 3. Ручеек

«Это мой ручеек, который течет весело и беззаботно, но всех манит к себе и радует».

Опираясь на рекомендации Г. Ферса, необходимо определить «притяжение» отдельных стержневых элементов рисунка, нарушение классической пропорции линий изображения, гиперболизация отдельных элементов детского рисунка, что и явится основой нашей интерпретации.

Обратим внимание, прежде всего на того, что выглядит не вполне закономерным, каким-то нарушением «стандартов» восприятия? Что выглядит необычно и странно на первый взгляд? Например, паровоз, летящий в небе, домик без окон, дверей, забора, плоды на березе и т.д. Такой необычный вид показывает наличие некой проблемной психоэмоциональной области, требующей своего раскрытия и разрешения противоречий.

В соответствии с рисунком 1,наше внимание привлекает неправильная форма кроны дерева, левая сторона которой нарисована округло, а правая — в виде скошенной и сведенной к нижнему краю линии. С левой стороны дерева растут толстые стволы, а с правой – их мало, как будто их нет, что свидетельствует об однобоком развитии ребенка, полном неприятных переживаниях в семейной его жизни, поскольку дерево (мировое дерево – как стержень мира) – это символ главного в жизни человека, его семьи.

Далее обратим внимание на заштрихованные части у основания дерева и на самой верхушке, которые тоже выглядят необычно.

В соответствии с рисунком 3,на котором довольно страннно изображены два ручейка, а не один, как описала Карина. При чем второй ручеек впадает в первый, как бы основной. Второй ручеек напоминает водопад. Так же если приглядеться, можно разглядеть, что на одной вертикальной линии рисунка нарисованы отбившаяся от стаи одинокая птица на облаке, маленький ручеек (что обнаружилось только из рассказа ребенка), и гриб, который в отличие от других грибов так же оказался в стороне и обведен жирно черным цветом. Рисунок впечатляет каким-то предчувствием скрытого второго плана. Хотя, как мы читали описание к рисункам, сделанные Кариной, «настроение у деревьев счастливое». В данном случае вербализован некий когнитивный образ, либо ребенок на бессознательном уровне обрабатывает какие-то события, переживания, которые пока не осознает.

Обратим внимание на грибы большого размера, которые соответствуют рисунку 2, они также не случайны, да туча практически во всю ширину листа до самого солнца, как будто угрожает ему, пытаясь солнце накрыть. Ощущение что это произойдет вот-вот.

Чего не хватает на рисунках, что искажено в изображении?

Г. Ферс рекомендует изучать рисунок с позиции недостающих и пропущенных объектов. Недостающие элементы в рисунке обозначают, символизируют собой то, чего недостает подростку в жизни.

Искажение формы в рисунке.

В рисунке ребенка какая-либо часть фигуры объекта бывает изображена с нарушением пропорций, что может указывать на проблемную область психики, на которую необходимо обратить внимание. Примером могут служить также изображение веток на деревьях или крона и наклон дерева.

Повторяющиеся объекты в рисунке.

Известно, что если изображенные объекты в рисунке часто повторяются, то следует количественно подсчитать все повторы. Число повторяющихся объектов зачастую относится к единицам отсчета времени, событиям, которые имеют значение в прошлом, настоящем и будущем.

В соответствии рисунку 2, у дерева отсутствуют листья, нет почвы под деревом. Деревья растут сразу из «края листа». Отсюда ощущение того, что автора рисунка лишили основания или точки равновесия. Крона деревьев заштрихована неравномерно. Полупустой остается левая сторона маленького дерева, а у большого дерева – правая сторона. Заштрихованность рисунка неравномерная, нажим карандаша то сильнее и как бы агрессивнее, то слабее.

Штриховка в интерпретации изображений, по Г. Ферсу, играет не последнюю роль.На рисунке 2 штриховка кроны дерева намного заметнее и ярче в том месте, где заканчивается крона. Таким образом, автор рисунка как бы мысленно создает преграду для дальнейшего продвижения вверх.

Высота объектов, в данном случае дерева является верным диагностическим признаком совпадения с временным отрезком жизни, связанным с каким-то значимым в событием в жизни ребенка. Нам известно, что вертикальная линия ствола дерева от основания до верхней границы кроны - это своего рода «линия жизни».

Отсюда, все заметные особенности дерева, как обрезанные сучья, дупла, искажения размера, повреждения – это своего рода «метки», переход с одного возраста человека в другой.

Поэтому временные промежутки, соответствующие отметинам на дереве, дают нам значимую информацию о ребенке, его бессознательного.

Что находится в центре рисунка?

Часто центральный образ, указывает на сущность самой проблемы или на что-то значимое для этого ребенка. Центральное положение на рисунках занимает образ «с лицом» как символ персонифицированного (антропоморфного) дерева. Сходство с человеком создают образы: ветки-руки, силуэт, крона и другие признаки. Предполагаем, что это «защитная» метафорическая преграда от патологического страха нашего художника.

Размер рисунка и ее элементов.

Значение имеют размеры, пропорции изображенных объектов в рисунке, людей. Как правило, непропорциональные объекты рисунка призваны усилить значение гиперболизированных больших и маленьких фигур. Примером этому может служить рисунок 1. Заметим, что крона дерева на рисунке начинается от самых огромных корней. Левая ветка очень длинная и широкая, что создается впечатление, будто у нее есть продолжение за пределами кроны дерева. Можно рассмотреть количество пятен на рисунке. Так, на рисунках можно подсчитать облака, кустики, птицы, черные пятна на стволах берез, грибы, цветки (справа и слева относительно условной центральной линии рисунка). Деление на две части рисунка символизирует отношения в семье между мамой и папой ребенка.

Линия вдоль верхней части листа рисунка.

Горизонтальная линия в верхней части листа рисунка, которая изображает небо, линия горизонта может обозначать то, что психологически довлеет над художником, из-за чего он испытывает страх. Ведь, как известно, страх рождается от необходимости искать способы разрешить проблему, или от сомнений в том, что возможность взять ситуацию под контроль может быть неуловимой.

Подписи на рисунках и под рисунком.

Слова на рисунке призваны внести ясность в интерпретацию и понимание рисунка со стороны других людей. Возникает вопрос - что же было не так изображено на рисунке или раньше, когда-то было неправильно понято другими людьми, а сейчас нужно это сомнение разрешить? Об этих сомнениях ребенок нам «рассказывает» в невербальном способе общения через рисунок.

Ну, а сейчас мы подходим к главному моменту интерпретации – к цветовому решению рисунка (в соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4. Цветовой тест Макса Люшера

Обратимся к цветовому тесту Макса Люшера [41, с. 126]. Психофизиологическое состояние ребенка можно с помощью цветовой диагностики измерить на стрессоустойчивость, активность, а также на коммуникативные способности, определить причины психологического стресса.

М. Люшер определил, что восприятие цвета объективно, то есть универсально для всех людей, а индивидуальные предпочтения в выборе цветов достаточно субъективны. Это и позволяет измерять субъективные состояния человека при помощи специальных тестовых цветов.

Исследования показали, что на основе 5015 точных определений можно выбрать 23 индивидуальных показателя, которые и позволяют измерить выбор тестовых цветов. Причем, некоторые из этих индивидуальных показателей не относятся к сфере сознания. Выбор делают только по устойчивым во времени характеристикам. При обработке цветовых предпочтений идеальный расклад следующий: красный, желтый, зеленый, фиолетовый, синий, коричневый, серый, черный.

Существует два варианта проведения теста Люшера - краткий и полный. Краткий вариант использует набор из восьми цветов: серого (условный номер — 0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), красно-желтого (3), желто-красного (4), красно-синего или фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7). А полный вариант цветового теста М. Люшера, так называемый «Клинический цветовой тест», состоит из семи цветовых таблиц:

1. «серого цвета»

2. «8-ми цветов»

3. «4-х основных цветов»

4. «синего цвета»

5. «зеленого цвета»

6. «красного цвета»

7. «желтого цвета».

Процедура проведения цветового теста.

Механизм тестирования заключается в упорядочивании цветов ребенком по степени их субъективной приятности. Естественное освещение, непрямое воздействие на таблицу цветов солнечного света. Также необходимо отвлечься от ассоциаций, связанных с модной цветовой гаммой в этом сезоне, традициями, вкусами и выбирать цвета, исходя из своего личного предпочтения. Сам выбор цвета основан на бессознательных процессах и указывает на то, каков характер человек в реальности.

Результаты диагностики позволят произвести индивидуальную оценку и дать рекомендации о том, как можно избежать психологического стресса и физиологических симптомов.

Цветовой тест М. Люшера позволяет провести быстрый и достаточно глубокий анализ личности на основе информации, которая полученна при простом ранжировании цветов.

Итак, рассмотрим цветовое решение рисунков Карины Н., портрет личности Карины, ее актуальное психоэмоциональное состояние, для этого применим цветовой тест Люшера простым способом.

Серый (0). Разделяющий, отгораживающий, освобождающий от обязательств, укрывающий от внешних причин и воздействий.

Синий (1). Означает спокойствие, вызывает умиротворенность чувств, выявляет чувствительность и ранимость. Физиологически соответствует спокойствию, психологически - удовлетворенности. Отражает умение сопереживать и склонность к эстетической созерцательности, сенcитивность, доверие, самопожертвование, преданность.

Зеленый (2). Цвет "эластичной (упругой) напряженности", выявляет упорство, целеустремленность, сопротивляемость изменениям, постоянство воззрений. Обладание рассматривается как вариант самоутверждения. «Напряженность зеленого цвета подобна плотине, за которой накапливается, не получив разрядки, возбуждение». Предпочтение зеленого цвета выявляет скрупулезную точность, критический анализ, логическую последовательность, а также потребность производить впечатление, сохранять свою позицию. Отвержение зеленого цвета выявляет невозможность реализации этих потребностей, желание освободиться от мешающих ограничений.

Красный (3). Символизирует физиологическое состояние, связанное с расходом энергии.

Красный - выражение жизненной силы, нервной и гуморальной активности, стремление к успеху, жадного желания всех жизненных благ. Это - воля к победе, влечение к спорту, борьбе, эротике, "сила воли". Отвержение красного выявляет физиологическое и нервное истощение, снижение сексуального влечения.

Выдвижение красного на первое место означает стремление к полноте бытия, лидерские черты, творческое начало, возбужденную деятельность. Отвержение красного свидетельствует о перевозбуждении и истощении, о потребности в защите от возбуждающих факторов.

Желтый (4). Выражает несдерживаемую экспансивность, раскованность, релаксацию, полную радостных надежд, изменчивость при отсутствии последовательности и планомерности. Предпочтение желтого говорит о надежде или ожидании большого счастья, направленном в будущее, о стремлении к новому, еще не сформировавшемуся.

Фиолетовый (5). Содержит в себе свойства и синего, и красного, объединяя «победность красного и капитуляцию синего», стремление восхищать других, способность к интуитивному и сензитивному постижению, нереальность желаний и безответственность.

Предпочтение фиолетового свойственно лицам эмоционально незрелым, подросткам, а также беременным женщинам, которые в этот период становятся неустойчивыми.

Коричневый (6). Этот цвет символизирует чувственную основу ощущений. При физическом дискомфорте или болезни коричневый цвет передвигается к началу ряда. Чувство утраты корней, потери домашнего очага проявляется также перемещением коричневого цвета влево.

Черный (7). Черный - это «нет» в противоположность «да» белого. Сочетание 7 и 4 в одной группе указывают на ту или иную форму экстремального поведения. Черный цвет символизирует отказ, полное отречение или неприятие и оказывает сильное влияние на любой цвет, находящийся с ним в одной группе, подчеркивая и усиливая свойства этого цвета. В первой половине ряда его присутствие выявляет компенсирующее поведение экстремального типа. На первом месте черный цвет говорит о протесте против существующего положения вещей, восстающего против судьбы человека, готового действовать опрометчиво и безрассудно.

Проанализировав цветовые пятна, цвета рисунка, цветовую динамику, общий смысл все трех рисунков, мы пришли к следующим наблюдениям и выводам:

- преобладание серого цвета и коричневого на первом плане рисунка (ствол, ветви, контур кроны, грибы);

- на втором плане рисунка пробивается желтый цвет (солнце, цветы);

- на третьем плане рисунка фиолетово-сиреневый цвет (ручейки, линия горизонта);

- на четвертом плане рисунка красный цвет (цветы);

- на пятом плане рисунка – синий и зеленый цвета (травка редкая, птицы).

При обработке цветовых предпочтений Карины Н. расклад получился следующий: серый, коричневый, желтый, фиолетовый, красный, синий, зеленый, отсутствует черный.

Таким образом, цветовая интерпретация рисунков подтвердила ранее сделанные выводы о тревожности и низкой самооценке Карины Н.

Рассмотрим психокоррекционную работу с помощью арт-терапии в коллективной форме.

Коллективная работа с подростками была организована в виде арт-терапевтического тренинга, в котором приняли участие 9 младших подростков из класса, в котором учится Карина. Основная цель коллективного тренинга – включение Карины в группу одноклассников, способствование уменьшению ее тревожности, связанной с межличностным общением и отношениями в группе сверстников.

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков, развитее сплоченности в коллективе. С помощью предложенных упражнений исследуются групповые ролевые взаимоотношения и влияние каждого члена группы на индивидуальный опыт участника тренинга, снимается межличностная напряженность.

В качестве методов эмпирического исследования применим музыкотерапию и танцетерапию. Прежде подросткам было предложено прослушать классические музыкальные композиции.

 Список музыкальных произведений, использованных на коллективном занятии:

1.Уменьшение чувства тревоги и неуверенности.

Шопен «Мазурка», «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии».

2. Для общего успокоения, удовлетворения.

Бетховен «Симфония  6», часть 2; Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».

3. Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения.

Чайковский «Шестая симфония», 3 часть. Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28», Лист «Венгерская рапсодия 2».
Далее на занятии мы использовали активный вариант музыкотерапии. Он требует наличия простейших музыкальных инструментов. Участникам группы предложили выразить свои чувства и активно провести диалог с каждым членом группы с помощью музыкальных инструментов. Обратили внимание на то, что наша испытуемая Карина обнаружила хорошие способности к тому, чтобы без особого труда обучить простой игре на простых инструментах других членов группы. Подростки стали с выраженным интересом подражать музицированию Карины. Ребята получали от этого занятия явное удовольствие. Карина почувствовала себя увереннее, объясняя ребятам, как нужно играть.

Ну и далее мы перешли к заключительному моменту эксперимента – танцетерапии.

Наше представление о танце как средстве коммуникации было развито танцовщицей Мери Вигман: «Танец - это живой язык, которым говорит человек... Танец требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения - человеческое тело» [42, с 16].

Мы использовали подход и методику Фельденкрайза, как пример работы с собственным телом через осознание.

Фельденкрайз в своем произведении «Сознавание через движение» рассматривал вопросы, связанные с образом «Я» и движением. «Все мы говорим, двигаемся, думаем и чувствуем по-разному, каждый в соответствии с тем образом себя, который он построил за годы своей жизни. Чтобы изменить образ действия, нужно изменить образ себя, который мы несем в себе» [43, с 11]. В работе Фельденкрайз выделяет 4 компонента образа «Я»: 1. Движение. 2. Ощущение. 3. Чувствование. 4. Мышление. Все 4 компонента присутствуют в каждом движении человека, но соотнесение их друг с другом отличается. Фельденкрайз утверждал: «Чтобы ощущать - видеть, слышать, или ощущать тактильно - человек должен быть заинтересован, испуган или заметить нечто, что его касается. То есть он должен двигаться, чувствовать и думать». Фельденкрайз считал, что если хотя бы один из элементов действия уменьшается до исчезновения, существование человека становится под угрозу. Нет жизни, если существо лишено всех ощущений. Без чувствования нет стимула жить, лишь чувство удушья заставляет дышать.

По Фельденкрайзу, «полный образ себя», как осознание всех связок скелетной мускулатуры, всей поверхности тела - спины, боков, головы и. т. д. - это идеальное состояние, которое редко встречается.

Отсюда, по мнению Фельденкрайза, совершенствование движений есть лучший способ совершенствования.

Фельденкрайз выдвигает следующие основания для подтверждения вышесказанного:

1. Нервная система занята преимущественно движением

2. Качество движения легко различимо.

3. Опыт движения наиболее богат

4. Способность к движению существенна для самооценки

5. Всякая мышечная деятельность - это движение

6. Движения отражают состояния нервной системы

7. Движение - основа сознания

8. Дыхание - это движение

9. Основа привычки - движение.

В головном мозге человека моторная часть коры близко расположена к тем структурам, которые отвечают за мышление и чувствование.

Существующие процессы диффузии, изменения в моторной коре дают параллельные изменения в мышлении и чувствовании.

Фельденкрайз разработал уникальную методику работы с движением тела через осознавание, которое основано на изложенных выше принципах.

Групповая форма танцетерапии основана на том, что терапевт лишь направляет спонтанность движений участников, развивая их.

Наша групповая сессия включает в себя традиционные 3 части: разогрев, развитие и завершение [44, с. 35]:

Разогрев включает каждого участника в группу, позволяет почувствовать собственное состояние. В результате разогрева участники группы почувствовали расслабление, скоординированность движений и желание активно двигаться. Также осознаются чувства и мысли, их связь с телом.

Повторяясь и усиливаясь, движения помогли каждому участнику группы осознать чувства через обратную визуальную связь с каждым участником. Уменьшение чувства тревоги и неуверенности снимались, этому способствовала и музыка: звучали «Мазурка» Шопена, «Прелюдии», «Вальсы» Штрауса, «Мелодии» Рубинштейна.

Развитие. Далее, двигательное поведение расширялось в танце, помогло осознавать конфликты, желания, способствовало проживанию негативных чувств и освобождению от них.

Для общего удовлетворения во время исполнения движений на этом этапе звучала музыка «Симфония  6», часть 2 Бетховена; «Колыбельная» Брамса, «Аве Мария» Шуберта, «Ноктюрн соль-минор» Шопена, «Свет луны» Дебюсси.

Ну, и в завершении был осуществлен процесс движения с помощью вербальной обратной связи. На этой стадии произошла интеграции физического, эмоционального, когнитивного компонентов структуры «Я» каждого участника группы.

Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшение самочувствия, активности, настроения движения исполнялись под музыку Чайковского «Шестая симфония», 3 часть, Бетховена «Увертюра Эдмонд», Шопена «Прелюдия 1, опус 28», Листа «Венгерская рапсодия 2».

Во время групповой сессии танцетерапии, кроме музыкотерапии, использовалась и цветотерапия.

Вспомним, что по М. Люшеру, идеальный расклад цветовых предпочтений следующий: красный, желтый, зеленый, фиолетовый, синий, коричневый, серый, черный.

Мы взяли за основу данную последовательность цветов, прежде всего, при оформлении специальной комнаты для проведения танцетерапии, усиливая компонент цветовой гаммы - от черного до красного.

Активно звучали синий, зеленый, затем желтый и красный цвета, что создавало необъяснимую атмосферу тепла и радости.

Во время сеанса танцетерапии мы сознательно развивали текущие психоэмоциональные темы, соотнося их с личной историей каждого участника. Одна из тематик работы была тема «Как быть собой, находясь в контакте с другими людьми».

Таким образом, в процессе арт-терапии мы обращались равным образом к каждому участнику. Заметили, что постепенно наша испытуемая включилась в коллективные движения, и образовалась вполне сплоченная группа, родственных друг другу детей.

Этому способствовало свободное пространство, время, работа с собственным телом, как инструментом, с помощью которого каждый участник знакомился с невербальным миром других.

Четвертый этап - контрольно-обобщающий. Нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у подростка.

С целью проверки эффективности коррекционной работы по арт-терапии на снижение тревожности у младшего подростка мы использовали «Методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан».

Сравнили результаты, полученные при первичном и вторичном диагностическом исследовании и пришли к выводу.

Анализ результатов нашей опытно-экспериментальной работы.

Нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у Карины Н.

С целью проверки эффективности коррекционной работы по арттерапии на снижение тревожности у младшего подростка мы использовали методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (табл. 2.2.5) и шкалу личностной тревожности А. М. Прихожан (табл. 2.2.6).

Таблица 2.2.5. Результаты повторной диагностики по тесту школьной тревожности Филипса

Факторы тревожности	Тревога в %	Уровень тревоги
Общая тревожность в школе	49,6	Средний
Переживание социального стресса	53,7	Повышенный
Фрустрация в потребности достижения	38,4	Пониженный
Страх самовыражения	63,3	Повышенный
Страх ситуации проверки знаний	43	Пониженный
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	51	Средний
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	21	Низкий
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	48,2	Пониженный

Таблица 2.2.5. Результаты повторной диагностики по шкале личностной тревожности А. М. Прихожан

Виды тревожности	Баллы	Уровень тревожности
Школьная тревожность	4	средний
Самооценочная тревожность	5	повышенный
Межличностная тревожность	6	повышенный
Магическая тревожность	1	низкий
Общая тревожность	4	средний

Сравнивая результаты, полученные при первичном и вторичном диагностическом исследовании, мы пришли к следующим выводам:

1) уровень самооценочной тревожности опустился с высокой отметки до повышенной;

2) уровень межличностной тревожности опустился с высокой отметки до повышенной;

3) уровень школьной тревожности, страхи в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний опустился до средней отметки;

4) уровень общей тревожности приобрел средний показатель.

То есть результаты говорят об эффективности психокоррекционной арт-терапевтической работы, направленной на коррекцию психоэмоциональных нарушений.

Итак, во время проведения арт-терапевтических психокоррекционных занятий педагога с подростками были использованы и раскрыты преимущества и особенности методов арт-терапии, таких как, изоцветотерапии, музыкотерапии и танцетерапии. Причем, эти методы использовались как отдельно друг от друга, так и в сочетании, в синтезе, способствуя достижению максимального психокоррекционного эффекта, воздействия на личность подростков.

Таким образом, нами была разработана педагогическая арт-терапевтическая коррекционная технология, представленная как совокупность взаимосвязанных техник-методов (изоцветотерапия, музыкотерапия и танцетерапия), направленных на новое, нетипичное решение конкретных практических задач. Сама процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, которая присуща технологиям, выражена в структурированных арт-терапевтических занятиях с подростками, рассмотренных нами выше. Это дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. Арт-терапевтическая технология характеризуется творческой вариативностью, а также имеет характеристики: педагогическую, гуманистическую, инновационную, терапевтическую, здоровьесберегающую, воспитательную.

Рекомендации учителям и родителям по психокоррекционной работе с тревожными подростками с помощью методов арт-терапии.

1. Поручение для подростка должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнение сложных, непосильных занятий, вы заранее обрекаете ребенка на неудачу, отсюда, снижение самооценки, неудовлетворенность собой.

2. Повышать самооценку тревожного подростка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, которые выражают уверенность в его успехе (“У тебя это получится, как всегда”, Ты это умеешь очень хорошо делать”). Необходим общий положительный эмоциональный фон.

3. Недопустимо сравнивать подростка с другими детьми, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами подростка. (“Посмотри, сегодня ты постарался немного меньше, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”).

4. Желательно не ставить тревожного подростка в ситуации соревнования и публичного выступления. Ответы ребенка можно выслушать индивидуально.

5. Подростковая тревожность часто вызывается неизвестностью. Предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить краткий, простой план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного подростка.

7. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать тревожным детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь.

8. Детей следует учить находить выходы из сложившихся трудных жизненных ситуаций.

9. Необходимо научиться применять арт-терапевтические приемы и методики в практической работе с детьми.

10. Необходимо нарабатывать совокупный опыт работы педагогов, психологов, родителей для эффективного получения результатов работы с детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании цель исследования была достигнута, решены все поставленные задачи, получила подтверждение разработанная гипотеза. Теоретически разработана и экспериментально апробирована и доказана концепция педагогической арт-терапии, которая реализована посредством адекватной технологии, подтвержден феномен гуманизации образования в аспекте арт-терапии.

1. Педагогическое направление арт-терапии реализуется в работе со здоровой личностью ребенка, отсюда, осуществляются развивающие задачи воспитания, социализации, а затем – образовательно-обучающие. Предназначение педагогической арт-терапии – это гармонизация личности каждого участника взаимодействия и гуманизация взаимоотношений в группе, классе, школьном коллективе. Арт-терапия в педагогике – это системное инновационное направление, определяющееся:

1) системным комплексом рациональных и конкретно практических технологий, методов, принципов, идей;

2) системным разнообразием сложных связей и взаимоотношений с психологическими и педагогическими, социальными явлениями;

3) уникальностью и самостоятельностью в системе многих составляющих уровней и организаций педагогической деятельности;

4) способностью к синтезу, трансформации, динамике, наращиванию новых связей и отношений как внутри, так и вовне системы педагогической деятельности.

2. Исследование показало, что использование методов музыкотерапии, цветотерапии, танцетерапии в процессе психолого-педагогической коррекционной работы с детьми (на примере подростков) и опытно-экспериментальным путем проверенные результаты, оказались эффективными и:

- улучшили показатели уровней самооценочной, межличностной, школьной, общей тревожности детей, особенно подростков, снижая эти показатели;

- способствовали формированию уверенности детей, их личностных качеств, формирования культурной идентичности;

- способствовали развитию социальной адаптации;

- повысили творческий и эстетический потенциал детей;

- развили коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид общения);

- у детей развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь диалогическая и монологическая;

- создали положительное эмоциональное отношение к искусству, музыкальной, изобразительной, танцедвигательной деятельности;

- интегрированные занятия благотворно влияют на микроклимат общения педагога и ребенка.

Эти изменения видны как в ситуации вербального, невербального общения, так и в продуктивной деятельности, и в игровых ситуациях.

3. В исследовании разработаны, раскрыты преимущества и особенности методов арт-терапии, таких как, изоцветотерапии, музыкотерапии и танцетерапии во время проведения арт-терапевтических психокоррекционных занятий педагога с подростками. Данные арт-методы использовались как отдельно друг от друга, так и в сочетании, в синтезе, способствуя достижению максимального психокоррекционного эффекта, воздействия на личность подростков.

4. В нашем исследовании разработана педагогическая арт-терапевтическая коррекционная технология, представленная как совокупность взаимосвязанных техник-методов (изоцветотерапия, музыкотерапия и танцетерапия), направленных на новое, нетипичное решение конкретных практических задач. Сама процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, которая присуща технологиям, выражена в структурированных арт-терапевтических занятиях с подростками, рассмотренных нами выше. Это дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. Арт-терапевтическая технология характеризуется творческой вариативностью, а также имеет характеристики: педагогическую, гуманистическую, инновационную, терапевтическую, здоровьесберегающую, ресурсную, воспитательную.

5. Исследование подтвердило, что выбранные методики - методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан, тест «Несуществующее животное», методика интерпретации рисунка младшего подростка по Г. М. Ферсу, диагностика эмоционально-волевой сферы личности с помощью теста цветовых выборов М. Люшера, подход и методика Фельденкрайза в танцетерапии в сочетании с методами изоцветотерапии, музыкотерапии и танцетерапии показали согласованные изменения в личностном и психоэмоциональном росте детей (подростков) под влиянием арт-терапии.

6. Определены условия формирования и эффективного использования методов арт-терапевтического коррекционного воздействия:

- профессионализм педагога, знание им концептуальных положений методологии и теории арт-терапии, применение терапевтического подхода в психокоррекционной работе с детьми;

- наличие терапевтической среды в педагогическом процессе, инновационной технологии; необходимость существования государственного регулирования и законодательной базы, экспертизы образовательных программ в области арт-терапии.

- арт-терапевтические занятия должны проходить в специально оборудованном кабинете, рассчитанном как на самостоятельную работу участников группы, так и индивидуальную работу; на вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов художественной деятельности;

- для успешного проведения арт-терапевтического коррекционного занятия с детьми необходимо наличие специального оборудования, материалов.

6. Эксперимент показал, что особенности использования методов арт-терапии - изоцветотерапии, музыкотерапии и танцетерапии во время проведения арт-терапевтических психокоррекционных занятий педагога с подростками несет в себе гуманистическое начало, быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия, сотрудничества, взаимопомощи, равноправного партнёрства педагога и ребенка. Благодаря механизму взаимоотражения, члены группы передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве и во времени, а также в отношениях с другими детьми.

7. Эксперимент показал, что позитивная динамика изменений в индивидуальном профиле значимых качеств ребенка (подростка), его ценностных ориентациях рассматривалась как показатель эффективности экспериментальной арт-терапевтической психокоррекционной педагогической работы.

8. В результате многолетней работы и экспериментального исследования интеграционный процесс вызвал необходимое тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и правильно выбрать психокоррекционные методы воздействия на личность детей (подростков), способствую эффективному разрешению практических задач. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

Анализ всей деятельности нашего исследования раскрывает закономерную связь: исследование арт-терапии как педагогического феномена связано с социальным запросом современного образования на инновационно-гуманистически-ориентированные технологии, обладающие высоким здравоохранительным потенциалом. Сегодня отказываются от модели консервативно-авторитарного режима в образовательных учреждениях, что отрицательно сказывается на психологическом самочувствии, состоянии нервной системы обучающихся, протекании коммуникативных процессов, взаимоотношений в коллективе. Гуманные условия личностного роста детей, их саморазвития, самоактуализации и здоровье всех участников педагогического процесса принципиально необходимы для полноценного протекания учебного этапа в жизни человека.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аметова Лидия Анатольевна. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2003. - 326 c.

2. Копытин, А. И. Практикум по арт-терапии / А. И. Копытин. – СПб., 2000. – 125 с.

3. Копытин, А. И. Арттерапия / А. И. Копытин. – СПб.: Питер, 2001. – 320 с.

4. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. Учебное пособие СПб.: Питер, 2002.

5. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка: научно-практический сборник; под ред. Р. М. Чумичевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2001.- 297 c.

6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989. - 560 с: ил.

7. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., Искусство, 1986

8. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учебник для вузов / Т. А. Добровольская, Л. Н. Комиссарова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева. – М.: Академия, 2001. – 248 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко и др. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 248 с.

10. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. Учебное пособие/СПб.: Речь, 2003.

11. Вачков И.В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось - 89, 2003.

12. Вачков И.В. Арт-терапия. Развитие самопознания через психологическую сказку

Учебное пособие. - М., 2001.

13. Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арттерапии / Л.Д.Лебедева // Дидакт. - М., 2000.

14. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике / Л. Д. Лебедева // Педагогика, 2000. № 9. С 21 – 25.

15. Поспелова Р.Л., Холопов Ю.Н. Философия гармонии Боэция // Гармония: проблемы науки и методики. Вып. 2. Ростов-на-Дону: РГК, 2005. С. 38-66.

16. Аристотель. Никомахова этика. ЗАО: Издательство "ЭКСМО-Пресс", Москва, 1997.

17. Аристотель. Метафизика. М.: изд-во Эксмо, 2006. - 608 с. - (Антология мысли). (перевод в редакции 1934 г.).

18. Хренов Н. Ренессанс в отечественной эстетике конца 1950-х – начала 1960-х годов в контексте становления культуры идеационального типа // Искусствознание. 2009. № 1-2.

19. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М.: Академический проект, 2000.

20. Артыкбаев Ж.О. История Казахстана. Астана, 2004.-159с.

21. Вольпер, И. Е. Психотерапия / И. Е. Вольпер. – Л., 1972.

22. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для учащихся 5-8 кл.: В 4 ч. Ч, 1. Основы рисунка.- Обнинск: Титул, 1998. - 96 с: цв. ил.

23. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

24. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

25. Лебедева, Л. Д. Арт-терапевтические занятия / Л. Д. Лебедева // Начальная школа. – 2001. – № 5.

26. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

27. Брусиловский, Л. С. Музыкотерапия: руководство по психотерапии / Л. С. Брусиловский. – М., 1985.

28. Наумова, Т. Лечение души через искусство / Т. Наумова // Народная школа. – 2003. – № 1.

29. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия: теория и практика / В. И. Петрушин. – М., 1999.

30. Таланова Е. В. Внедрение музыкотерапии в систему работы ДОУ, Екатеринбург, 2008.

31. Браэм Г. Психология цвета / Гаральд Браэм; пер. с нем. М.В. Крапивкиной. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 158 с.

32. Юнг К. Сознание и бессознательное. М.: Академический проспект, 2009. – 289 с. (серия «Психологические технологии»).

33. Джоан Чодороу. Танцевальная терапия и глубинная психология. М., 1991. – 218 с.

34. http://ru.wikipedia.org/wiki/

35. http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-44.htm

36. http://azps.ru/tests/tests_agression.html

37. Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.64-71.

38. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – Москва-Воронеж, 2000.

39. http://www.google.kz/search/client=opera

40. Ферс Дж. Р. Техника семантики // Новое в лингвистике. – М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1962. – Вып.2. – С. 98-116.

41. Базыма Б. А. Цвет и психика. Монография. Харьков, 2001. - 345 c.

42. Баскаков В. Хрестоматия по телесно-ориентированной терапии. М., 2002. – 217 с.

43. Фельденкрайз. Сознавание через движение. М., 2004. – 245 с.

44. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. [Пер. с англ. А. Голубев] / К. Рудестам. – М.: Прогресс, 1990.

45. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990.

46. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Издат. центр «Академия», 2004. – 272 с.

47. Осипова, А. А. Общая психокоррекция : учеб. пособие / А. А. Осипова. – М. : Сфера, 2002 – 510 с.

48. Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. – СПб.: Питер, 2007.

49. Старикова, С. Арт-терапевтические методы в школе / С. Старикова // Народное образование. – 2007. – № 8.

50. Короткова Л.Д. Арттерапия для дошкольников и младшего школьного возраста Учебное пособие. СПб.: Речь. 2001.

51. Киселёв М.Ю. Арттерапия: проблемы и перспективы / М.Ю. Киселёв // Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. - М., 1990. – 325 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Музыкальная терапия

Продолжительность 2 часа

Цель – ознакомление с основами музыкальной терапии и её практическим применением

Вопросы для обсуждения на занятии

Понятие музыкальной терапии. Особенности применения метода.

Цель и задачи музыкальной терапии.

Механизмы воздействия музыки на человека.

Формы музыкальной терапии.

Особенности использования музыкальной терапии в работе с детьми с нарушениями в развитии.

Техника работы по музыкальной терапии.

Литература для подготовки к занятию

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Под ред. Медведева Е.А. Левченко И.Ю. Комиссарова Л.Н. Добровольская Т.А.Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Введение в музыкотерапию / Под ред. Г.-Г. Декер-Фойгт. - СПб.: Питер, 2003.

Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А. Ворожцова. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2004.

Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми / М.В. Киселева. - СПб.: Речь, 2006.

Майорова А. В. Музыкотерапия в коррекции нарушений общения у детей // Тезисы I Международного конгресса «Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке» / А.В. Майорова, С.А. Хатуцкая. - М., 2000.

Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2000.

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И.Петрушин. - М., 1999.

Шушурджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С.В. Шушурджан. - М., 1998.

Контрольные вопросы по теме занятия

Дайте понятие музыкальной терапии.

Назовите цель, задачи и особенности применения метода музыкальной терапии.

Что вам известно о механизмах воздействия музыки на человека?

Какие существуют формы музыкальной терапии?

Расскажите об особенностях использования музыкальной терапии в работе с детьми с нарушениями в развитии.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Танцевальная терапия

Продолжительность 2 часа

Цель – ознакомление с основами танцевальной терапии и её практическим применением

Вопросы для обсуждения на занятии

Общее представление о танцевальной терапии, история и развитие метода.

Современные подходы к танцевальной психотерапии.

Цели, задачи и возможности танцевальной терапии.

Методические приёмы и техники танцевальной терапии.

Литература для подготовки к занятию

Бирюкова И. В. Танцевально-двигательная терапия: тело как зеркало души // Информационный бюллетень Ассоциации Танцевально-двигательной терапии / И.В. Бирюкова. 2000. № 4.

Бутон Б. Танцевальная терапия // Gale Encyclopedia of Alternative Medicine. 2001.

Витакер К. Танцы с семьей: Семейная терапия: символический подход, основанный на личном опыте / К. Витакер, В. Бамбери. – М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

Гельниц Г. Ритмико-музыкальная двигательная терапия как основа психогигиенического подхода к ребёнку // Психогигиена детей и подростков / Г. Гельниц, Г.Шульц-Вульф. – М.: Медицина, 1985.

Грёнлюнд Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Грёнлюнд, Н. Оганесян. - СПб.: Речь, 2004.

Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, спорт. Менеджмент / В.Н. Никитин. – М.: Алетейа, 2000.

Никитин В.Н. Пластикодрама. Новые направления в арт-терапии / В.Н. Никитин. – М.: Когито, 2003.

Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2000.

Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности // Психологический журнал. – 1993. - № 4.

Фельденкрайз М. Осознавание через движение / М. Фельденкрайз. - М., 2000.

Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг / Т.А. Шкурко. – СПб., 2003. Серия «Психологический тренинг».

Шкурко Т.А. Танец как средство диагностики и коррекции отношений в группе // Психологический вестник. Выпуск 1. Часть 1. – Ростов-на-Дону. 1996.

Литература

1. Баскаков В. Хрестоматия по телесно-ориентированной терапии. М., 2002.

2. Колесников Л., Никитюк Б., Этинген Л. Движение, ты прекрасно! М., 2003.

3. Курис И. Биоэнергетика йоги и танца. М., 2004.

4. Рудестам К. Групповая психотерапия. Прогресс, 2000.

5. Сборник Танцевально-двигательная терапия, перевод Бирюковой И., Ярославль, 2004. Статьи Старк А.и Хендрикс К.)

6. Фельденкрайз. Сознавание через движение. М., 2004.

7. Фрегер Р., Фэйдимен Д. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Москва, 1996, 1 том.

8. Кравченко А. И. Общая социология, -М., 2001.

9. Ядов В. А. Стратегия социального исследования.- М., 2002.

10. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 2005.

11.Асламов А. Г. Психология личности. М., 1990.

12. А. Басе, агрессия и темперамент, М., 1989.

13. Бороздина А. В. Психология темпераментов. М., 2005.

14. Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 2000.

15. Бэрон Р., Ричардсон Д. агрессия. СПб., 2004.

16. Гарбузов в. И. Практическая психотерапия. СПб., 1998.

17. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. М., 2002.

18. Крупнов А. И. Психологические проявления и структура темперамента. М., 2004.

19. Коваль Н. А., Родионова Е. В. Методика исследования индивидуального духовного пространства. М., Тамбов, 1997.

20. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1999.

21. B.C. Мерлин, Темперамент. М., 1998.

22. Мясищев В. Н. Психология отношений. М., 1999.

23. Рудестам К. Танцетерапия. М., 2001. С 245.

24. Фрегер Р., Фейдимен Д. Танцевальная терапия. 2001, стр. 76

25. Фрегер Р., Фейдимен Д. Танцевальная терапия. 2001, стр. 141.

26. Оппикоффер Р. Танцетерапия. 2001. С. 82.

27. Бирюкова И. П. Танцевальная терапия: за и против. М., 2003 С 123.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Методы лечения цветом

Цветотерапия - лечение цветом. Методы цветотерапии, которые применяют специалисты, и которыми можете воспользоваться вы сами, представляют собой простые способы лечения и оздоровления, которые не могут нанести вреда здоровью.

Практические все заболевания можно лечить цветом. Можно выбрать для себя какой-то один метод или несколько. Важно знать, что любая терапия требует времени, и без вашего участия и старания чудо не произойдет. То же самое можно сказать и про лечение заболеваний с помощью цвета. При серьезных заболеваниях всегда обращайтесь к врачу.

Хромотерапия.

Метод заключается в освещении всего тела или отдельных его участков светом. Что бы свет был нужного цвета, потребуется специальная лампа. Созданные специально для цветотерапии лампы есть в продаже, правда цена на них довольно высокая. Можно воспользоваться цветным стаканом, внутрь которого ставиться горящая свеча, но эффективность данного способа уступает остальным.

Механизм действия, аналогичный хромотерапии, имеют специальные компьютерные программы, которые демонстрируют на экране разноцветные фигуры, фракталы, и прочее.

Цветная живая вода.

Если у вас есть емкости из разноцветного стекла, то вы можете опробовать этот метод. Налейте в сосуд нужного вам цвета воду и поставьте ее на солнце. Уже через час вода готова, если день пасмурный, то потребуется не менее трех часов. Цветную воду можно хранить в холодильнике в той же емкости, но с закрытой крышкой.

Цветные ванны.

Этот способ совмещает два направления: цветотерапию и водолечение. Если пользоваться эфирными маслами, то к ним присоединится ароматерапия. В продаже можно найти различные соли, пены для ванн, ароматические масла. Главное правило — температура воды должна быть около 37 градусов. Немного теплее она может быть для лечения красным, оранжевым, желтым цветом.

Аура-сома.

Метод изобретен Вики Уолл в 1984 году. Для лечения применяются гармонизирующие пузырьки с разноцветной жидкостью, на которые нужно смотреть.

Кристаллы и драгоценные камни.

Ими мы можем любоваться, держать в руках, носить на себе. Цвет, хотя и очевидная, но не основная характеристика кристалла. В нетрадиционной медицине говорят о том, что камни влияют на уровне биоэлектрических процессов. Поэтому покупая драгоценные камни, нужно обращать внимание не только на цвет, но и прислушиваться к своей интуиции, тогда кристалл станет действительно вашим.

Медитация и визуализация.

Два различных метода можно объединяет одно - для их применения необходима душевная работа. Кроме действия, корректирующего здоровье человека, они открывают возможности для духовного роста. Методы заслуживают отдельного разговора, но про медитацию можно сказать, что она помогает человеку отстраниться от внешних раздражителей, суетных мыслей, обратиться к своей душе. Для верующего человека медитацией является осознанная молитва. Метод визуализации заключается в следующем: человек закрывает глаза и представляет цвет, определенные образы и картины.

Цветотерапия и лечение травами.

Понятный и близкий большинству наших читателей метод — народное лечение с помощью лекарственных растений, цветов и трав. Настои, отвары и прочие препараты, полученные из растений, дают человеку лекарства. Плоды нас питают. Цветы и ароматы радуют душу. Лекарством может быть каждое растение, и каждое растение имеет свой цвет. Например, боярышник красный, а календула оранжевая. Все это богатство буквально лежит у нас под ногами. Природа отдает нам его бесплатно, а мы не знаем, что с ним делать. Действительно, лечение народными средствами требует знаний. Но вы можете воспользоваться готовыми рецептами. Попробуйте общеукрепляющий чай «Радуга», разработанный нашим цветотерапевтом. Вы можете приготовить его сами из доступных компонентов.

Таким образом, методы цветотерапии многообразны. Все, что несет сам цвет или информацию о нем: световое излучение, молекулы воды, кристаллы, растения — все это человек может использовать для своего здоровья.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Мастер-класс «Арт-терапевтические технологии в работе педагога»

Цель: ознакомление педагогов с арт-терапевтическими технологиями как одним из эффективных методов обучения.

Задачи:

познакомить педагогов с понятием «арт – терапия», историей появления технологии, характеристиками арт-терапии, её классификацией;

создать условия для активного взаимодействия участников мастер - класса между собой при проведении практических заданий.

Ход мастер-класса

1. Организационный момент

Ведущий: Я приглашаю в круг всех педагогов.

(Педагоги выстраиваются в круг)

Прошу поднять правую руку тех, кто пришёл сегодня с открытым сердцем. Спасибо. Попрошу поднять правую руку тех, кто пришёл получить новые знания. Спасибо. А теперь положите левую руку к правому плечу те, кто готов работать со своими коллегами. Спасибо. Пожелаем друг другу творческих успехов, удачи! Прошу всех занять места за столиками.

(Педагоги по группам садятся за столики)

Ведущий: Сегодня у нас мастер - класс по теме: «Арт – терапевтические технологии в работе педагога дополнительного образования». Цель нашего занятия - ознакомление с арт-терапевтическими технологиями как одним из эффективных методов обучения. Сегодня вы познакомитесь с понятием «арт – терапия», историей появления технологии, характеристиками арт-терапии, её классификацией.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Телесно-ориентированная техника

Ведущий: Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребёнок получает через телесные ощущения. На разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь «положительные» и отрицательные «отпечатки» его общения с миром. Не зря считается, что память тела - самая крепкая. Поэтому очень важно постараться оставить на теле ребёнка как можно меньше негативных «отпечатков». Имеются в виду не только физические наказания, раны и травмы, но и психические зажимы, образующиеся в результате переживаний и эмоциональных проблем. В качестве такой физкультминутки мы используем танцевальные и «образные» упражнения, развивающие пластику, гибкость, лёгкость тела, снимающие мышечные зажимы, дающие ребёнку ощущение свободы и радости. Упражнение «Танец 5-ти движений», для выполнения упражнения необходима запись музыки разных темпов продолжительностью 1 минуту для каждого упражнения.

«Течение воды» - плавная музыка, текучие, округлые, мягкие, переходящие одно в другое движения(1 минута).

«Переход через чащу» - импульсивная музыка, резкие, сильные, чёткие, рубящие движения, бой барабанов.

«Сломанная кукла» - неструктурированная музыка, хаотичный набор звуков, незаконченные движения.

«Полёт бабочки» - лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные, нежные движения.

«Покой» - спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих шум воды, морского прибоя, звуки леса – в неподвижной позе «слушаем» своё тело.

После окончания упражнения обсудите с детьми, какие движения им больше всего понравились, что получилось легко, а что с трудом.

PAGE \* MERGEFORMAT 91

Особенности использования методов музыки, танца и цветотерапии как средств психолого-педагогической коррекции детей, особенно подростков