Проектная деятельность школьников на уроках технологии

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 2

1 Теоретические основы организации проектной деятельности школьников 3

1.1 Теоретические основы проектирования 3

1.2 Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников 9

1.3 Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии 20

2 Экспериментальная работа по организации проектной деятельности 35

школьников на уроках технологии 36

2.1 Цели и методика организации экспериментальной работы 36

2.2 Методика организации проектной деятельности школьников на уроках технологии 42

2.3. Анализ и интерпретация результатов эксперимента 43

Заключение 47

Список использованной литературы 48

ВВЕДЕНИЕ

В условиях личностно-ориентированного образования актуальным становится технологический подход в образовании. Использование разнообразных педагогических технологий позволяет проектировать образовательный процесс, предвидеть результаты деятельности и гарантировать достижение запланированного результата, а также способствует значительному повышению эффективности и качества обучения. Как справедливо отмечают ученые, «свойство технологичности как одна из ключевых характеристик управляемого процесса призвано обеспечивать оптимизацию достижения гарантированного результата, что, в свою очередь, требует детальной регламентации процесса в целом. В настоящее время данное качество приобретает все более глобальные масштабы и распространяется на такие сферы, которые традиционно считались слабо алгоритмизируемыми и формализуемыми. К ним, в первую очередь, относится образование» [1].

Термин «технология» в образовании трактуется достаточно разнообразно: от чисто технической интерпретации, когда под технологией подразумевают использование средств, позволяющих программировать процесс и достижение его целей, до понимания технологии как научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Несмотря на неоднозначность трактовок данного понятия, основными характеристиками технологии в образовании считают: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов-целей; использование обратной связи с целью корректировки образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость образовательного процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий [2].

Любая педагогическая технологии направлена на развитие личности учащегося в образовательном процессе. Но в образовательных технологиях, относящихся к группе личностно-ориентированных технологий, развитие личности не только является приоритетной целью, но и отражает наиболее точно сущность самой технологии. К таким технологиям относится и технология проектного обучения, сущность которой составляет самостоятельный поиск путей решения значимой для обучающегося проблемы.

Таким образом, необходимость использования технологии проектного обучения в образовательном процессе современной школы очевидна. Вместе с тем, существует противоречие между возрастающим интересом к использованию данной технологии, с одной стороны, и недостаточной степенью разработанности организации проектной деятельности школьников на учебных занятиях, в частности, на уроках технологии, с другой. Существующее противоречие обусловливает актуальность выбранной нами темы дипломного исследования: «Проектная деятельность школьников и ее организация на уроках технологии».

Цель нашей дипломной работы – разработка и экспериментальная проверка методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Объект исследования – образовательный процесс средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования – организация проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: организация проектной деятельности школьников на уроках технологии позволит повысить заинтересованность школьников к изучению данного учебного предмета и результативность его изучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи исследования:

1. выполнить анализ научной литературы с целью исследования теоретические основы организации проектной деятельности школьников;
2. разработать методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии;
3. разработать критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативность ее изучения;
4. экспериментально проверить разработанную методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

В дипломной работе использованы следующие методы исследования: анализ литературы; моделирование; наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение работ учащихся; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.

Научная новизна дипломной работы состоит в том, что разработаны критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативности ее изучения.

Практическая значимость исследования определяется разработкой методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Структура дипломной работы включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст занимает 60 страниц, содержит 21 таблиц и 21 рисунков. Список использованной литературы включает 30 источников.

1 Теоретические основы организации проектной деятельности школьников

1.1 Теоретические основы проектирования

Прежде чем рассмотреть теоретические основы проектирования, обратимся к сущности понятия «проектная деятельность».

Как отмечает В.Ф. Сидоренко, «проектная деятельность представляет сложную организованную систему взаимодействия различных специалистов, функционально связанную с системами управления, планирования и производства и, в свою очередь, являющуюся особого рода производством проектной документации, в языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего проекта – вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни» [3].

По мнению С.Н. Бабиной проектная деятельность – это мыслительно-трудовая деятельность, направленная на создание теоретической модели объекта проектирования и материальной реализации ее в виде макета, модели, прототипа, готового изделия [4].

Мы соглашаемся с К.С. Задориным, который подчеркивает необходимость отличать проектировочную деятельность от проектной, имея в виду, что проектировочная деятельность является продолжением проектной и включает реализацию и анализ проекта, направленного на анализ какой-либо проблемы. При этом результатом проектировочной деятельности будет реализация созданного проекта и внесение корректив с учетом анализа [5]. С этой точки зрения, в соответствии с этапами жизненного цикла проекта, выделенными В.С. Лазаревым [6], проектная деятельность осуществляется на первом этапе жизненного цикла проекта (проектирование), проектировочная – на второй (реализация спроектированной деятельности).

Н.О. Яковлева, указывая на использование специфических средств в проектировочной деятельности педагога, условно разделяет их на материальные (законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и технические средства, схемы, таблицы и т.д.) и духовные (общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д.). При этом отмечается большее значение средств второй группы [7].

Другие исследователи к средствам проектирования на инструментальном уровне относят психологические механизмы творчества, мысленные процедуры, которые производит мозг как моделирующее устройство. Интуитивное, логическое и процедурное мышление субъекта проектирования выступают механизмами проектировочной деятельности. На содержательном уровне ряд исследователей в качестве средств проектирования выделяет теорию решения задач; систему знаний о способах моделирования, конструирования и реконструирования идеальных и социальных объектов; систему знаний о педагогических технологиях; систему знаний о способах решения педагогических ситуаций, задач и проблем [8].

В советском энциклопедическом словаре проектирование трактуется как «процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [9]. Проектирование определяется также как «тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта» [10].

Проектирование исторически формировалось в рамках деятельности по изготовлению новых изделий, машин и механизмов. Во второй половине ХIХ – начале ХХ века в этой деятельности обособился этап, связанный с конструктивной разработкой идей и вариантов нового объекта, а также вычерчиванием его частей, узлов, деталей.

Необходимость предварительных исследований и конструктивных разработок, осуществляемых в плоскости чертежа, привела к вычленению проектирования как самостоятельного вида деятельности. Однако только после развития достаточно сложного проектного языка и деятельности, отделения от инженерии и производства стало возможным говорить собственно о проектировании, которое следует отличать от конструирования, то есть типа инженерной деятельности, связанного с разработкой конструкции инженерного объекта или технической системы. Проектирование предполагает возможность полностью разработать (спроектировать) изделие на уровне чертежей и других проектных знаковых средств, не обращаясь в идеале ни к инженерной деятельности, ни к опыту изготовления изделия в материале, ни к испытаниям экспериментальных и опытных образцов [10, с. 220].

Исследования, направленные на построение теории проектирования, интенсивно ведутся с 20-х годов ХХ века. Н.О. Яковлева, рассматривая вопрос о становлении проектировочной деятельности в целом, выделяет три периода:

1. С античности до 20-х годов ХХ века – «проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась идеология проектирования, начали разрабатываться его методы» [11]. К завершению данного периода «проектирование претерпело значительные изменения: от мысленных представлений ремесленника о будущем изделии до самостоятельной сферы деятельности, основанной на научных данных» [11, с. 14].
2. С 20-х до 50-х годов ХХ века – «проектирование стало предметом специальных научных исследований» [11, с. 8]. Этот период характеризуется «превращением проектирования в самостоятельную область человеческой деятельности, началом его научного исследования и признанием необходимости учета социальных факторов в техническом проектировании» [11, с. 15].
3. С 50-х годов по настоящее время – «проектирование перестает быть сугубо технической отраслью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и на педагогику» [11, с. 8]. Период характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу процесса проектирования (М. Азимов, Г.С. Альтшуллер, Дж.К.Джонсон, Я. Дитрих, П. Хилл) и изменением мировоззренческих ориентаций: начинают проектироваться не только отдельные объекты, но и сложные системы и процессы.

Рассматривая проектирование с позиции системного подхода, Дж. К. Джонсон выделяет следующие этапы в развитии проектирования как особого вида деятельности. Первый этап проектирования автор связывает с моментом его возникновения в период становления ремесел, производства и промыслов, когда методом проб и ошибок необходимые изменения производились на самом изделии. Вторым этапом стало возникновение чертежного способа конструирования ремесленных изделий, где изменения производились уже на чертеже, а метод проб и ошибок устранялся. Последствиями этого этапа стало разделение труда по изготовлению изделий на конструкторскую и практическую деятельность. Третьим этапом стало разделение конструкторской деятельности на инженерное и художественное конструирование, архитектурное проектирование, научное моделирование, экономическое прогнозирование и социальное планирование и проектирование. На четвертом этапе с 60-х годов ХХ века проектирование начинают понимать как инструмент контроля над эволюцией искусственной среды, появляется потребность в подготовке проектировщиков-профессионалов нового типа и потребность в новых методах проектирования [12].

Дж. К. Джонсом выделены уровни проектирования от простых к сложным (проектирование компонентов изделий, проектирование систем изделий, проектирование общественных систем) и определена типология проектирования (проектирование как способность размышлять об альтернативах, как средство обучения, как метод мышления, как сложный вид деятельности, как сочетание трех средств познания: науки, искусства и математики).

Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии общепризнанного толкования термина «проектирование». В технической отрасли проектирование традиционно трактуется как подготовительный этап производственной деятельности. С позиций технического проектирования любое промышленное изделие должно проектироваться с применением инженерных методов, основанных на принципах Единой системы конструкторской документации (ЕСКД) и художественного конструирования по общей схеме разработки проекта, определяемой ГОСТ 2.103 – 68. «Стадии разработки»: техническое задание – техническое предложение – эскизный проект – технический проект – рабочее проектирование.

Принципы художественно-технического проектирования могут быть сформулированы на основе системного анализа технического проектирования и художественного проектирования (дизайна) как метода, обеспечивающего качество промышленных изделий. Для характеристики процесса художественного или художественно-технического проектирования, результатов этого процесса – проектов (эскизов, макетов и других виртуальных материалов), а также осуществленных проектов – изделий, средовых проектов, полиграфической продукции и т.п. употребляется термин «дизайн».

Дизайн появился в начале ХХ века и получил наиболее активное развитие к середине ХХ века как специфический вид проектирования утилитарных изделий массового производства, – изделий удобных, надежных и красивых. В настоящее время термин дизайн распространился на все сферы человеческой деятельности, в том числе на образование. Появился термин дизайн-образование, под которым понимается «особое качество и тип образования, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека, в какой бы сфере социальной практики он не действовал – образовании, науке, культуре, бытовой сфере и т.д.» [13].

Особенностью современного процесса художественного проектирования является подход к объекту дизайна с двух позиций – аксиологической и морфологической. Рассмотрим, каким образом проявляется эта особенность в деятельности учителя профессионального обучения, направленной на проектирование объектов труда. Как отмечает Ф.М. Пармон [14], каждая из указанных позиций связана с соответствующим способом моделирования. Первый способ состоит в использовании аксиологического поля, т.е. множества общественно-ценностных элементов – данных о назначении, функциях, полезности, ценности тех или иных морфологических комбинаций. Показателями для оценивания объекта проектирования с точки зрения аксиологического поля являются: «соответствие назначению», «техническое совершенство», «удобство в употреблении», «соответствие требованиям эргономики, эстетики» и др. Второй способ состоит в использовании элементов морфологического поля, т. е. множества элементов среды, относящихся к материально-пространственной организации проектируемых объектов («материал», «конструкция» и др.). Элементы исследуемых полей могут быть представлены либо в виде соответствующих данных, содержащихся в описаниях исследуемых ситуаций, чертежах, схемах, графиках, либо в виде мысленных абстракций дизайнерского создания, т.е. определенных сведений и образных представлений [14, с. 50]. Применительно к проектированию объекта труда учителем профессионального обучения аксиологическая позиция подразумевает обоснование выбора проектируемого объекта в соответствии с эстетическими и эргономическими требованиями, направлениями моды, назначением изделия, технологичностью. Эта позиция предполагает способность педагога к проектированию образа будущего изделия и его отображении в виде эскиза, технического рисунка или описания модели. Морфологическая позиция выражается в конкретизации проектируемого изделия: обосновании выбора материалов для его изготовления в соответствии с проектируемой формой и назначением, разработке конструкции изделия. Результат проектирования изделия с позиций морфологического поля может быть представлен в виде чертежа конструкции конкретной модели изделия.

На основе обобщения ряда исследований мы пришли к выводу о необходимости формирования технического мышления школьников в процессе проектной деятельности по технологии.

Т.В. Кудрявцев выделяет ряд особенностей мыслительного процесса при работе с техническими объектами и оперировании техническими понятиями. Техническое мышление по своей структуре является понятийно-образно-практическим, а по характеру процесса – оперативным. Оперативность технического мышления, как полагает автор, проявляется в умении применять знания в различных условиях, в связи с чем оно является и практически-действенным [15].

Ряд других авторов отмечают перечисленные ниже качества технического мышления:

1. техническое понимание как распознавание структур и функций технических объектов;
2. способность к структурно-функциональным и системным преобразованиям объектов в форме зрительных образцов;
3. способность к перекодированию зрительно-пространственных образцов в условные графические изображения и наоборот, условных двухмерных изображений – в объемные зрительные образцы;
4. оперирование образами, комбинирование частями и системами в целом, функциями и отдельными признаками технических деталей и блоков, т.е. способность к комбинированию, способность мыслить по аналогии и контрасту [16].

И.С. Якиманская, Т.В. Кудрявцев, Р.В. Габдреев и др. выделяют пространственное мышление как разновидность образного мышления, оперирующего формой, величиной, пространственным положением и пространственными отношениями объектов. Мы соглашаемся с утверждением И.С. Савельевой о том, что умение свободно оперировать пространственными образами, имеющими различную наглядную основу, является тем общим фундаментальным умением, которое входит в разные виды конструктивно-технологической деятельности [17].

Проектная деятельность, как справедливо отмечает ряд исследователей, включает в себя этапы собственно умственных действий, а также языковых, графических. По мнению Н.А. Норенковой, проектная деятельность «может быть отнесена и к виду знаково-символической деятельности как единство целого круга отражения» [8, с. 50].

Компоненты знаково-символической деятельности выделены
Н.Г. Салминой: различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); определение типов связей между ними, владение языком предмета и правилами работы с ним; владение правилами перевода языка реальности на знаково-символический язык; оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств [18].

Анализ работ по проблеме педагогического проектирования свидетельствует об отсутствии единого подхода к трактовке данного понятия. Ряд авторов считает проектирование типом мышления, другие определяют его как междисциплинарную область знаний и деятельности, третьи видят новую научную дисциплину в педагогике [19]. В.В. Давыдов под проектированием в образовании понимает «создание новых целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации проекта». С другой стороны, он характеризует проектирование как метод работы в сфере образования и вид творческой деятельности, связанный с прогнозированием, планированием, моделированием, социальным управлением [20]. В.С. Лазарев рассматривает проектирование как «комплекс интеллектуальных действий, в результате выполнения которых создается образ нового продукта и способа его получения» и указывает, что проектирование является первой стадией жизненного цикла проекта. Второй его стадией является реализация спроектированной деятельности [6, с. 110]. Ж.Т. Тощенко проектирование связывает с формой социальной технологии [21]. В.П. Беспалько под проектированием в широком смысле понимает «создание оптимальной педагогической системы», а в узком – «программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование» [22]. В.С. Безрукова считает, что педагогическое проектирование – это «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов». По ее мнению, педагогическое проектирование выступает связующим звеном педагогической теории и практики и является функцией педагога [23]. Л.В. Моисеева определяет проектирование как «процесс создания педагогических проектов и способ целенаправленного изменения педагогической действительности» [24]. Н.О. Яковлева педагогическим проектированием называет «целенаправленную деятельность педагога по созданию педагогического проекта» [11, с. 58], а педагогическое проектирование инновационной системы трактует как «целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной системы, ориентированную на массовое использование» [11, с. 59].

Итак, предмет педагогического проектирования достаточно разнообразен. Дж. К. Джонсон предмет проектирования вообще видел в образе мысленной конструкции любого вида человеческой деятельности, образе изменений в искусственной среде [12, с. 31]. В.М. Розин отмечает, что «проектировать можно все: город, предметную сферу, науку, управление, поведение людей, системы деятельности и даже само проектирование» [25].

Л.В. Моисеева довольно широко трактует предмет проектирования в образовании. К предмету проектирования автор относит образовательный процесс, а внутри него: основания деятельности, цели, пределы деятельности; принципы, показатели и критерии деятельности; знания, умения и навыки; компоненты учебной деятельности и подготовительных процессов; схему процесса обучения; учебные материалы; уроки, методы обучения; виды деятельности ученика или учителя; развитие субъектов деятельности образовательного процесса; результаты процесса образования; формы и методы контроля результатов; образовательную среду, комплекс мероприятий по ее оптимизации [24, с. 124-128, с. 126-127].

Таким образом, в научно-педагогической литературе отмечается большое разнообразие трактовок понятия «проектирование». Сущность и исторические этапы развития проектирования схематично представлены в приложениях А и Б [26].

1.2 Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США [27, 28, 29]. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соотвегствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого и 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж-Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод — дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных, областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных, действии учащихся с обязательной презентацией этих Результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся и развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, и т.п.).
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указа нием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов, предусматривющих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метод «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор; систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным.

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов — загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая тема: Отечественные войны 1812 и 1941—1945 годов — проблема патриотизма народа и ответственности власти. Здесь не только история, но и политика, этика. Или проблема государственного устройства США, России, Швейцарии, Великобритании с позиций демократического устройства общества. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, демографии, этноса и пр. Или проблема труда и взаимовыручки в русских народных сказках. Это для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов — неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» — дело совершенно безнадежное, поскольку это — живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Типология проектов. Их структурирование.

Метод проектов и Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);
• •актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Типология проектов

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в Том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обзначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие.

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим при определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В' данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные).

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность — источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) — презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

• предмет информационного поиска;
• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;
• аналитическая работа над собранными фактами;
• выводы;
• корректировка первоначального направления (если требуется);
• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;
• анализ новых фактов;
• обобщение;
• выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);
• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные).

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации Полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку — предметно-содержательной области — Можно выделить следующие два типа.

Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Типы проектов:

• литературно-творческие проекты — это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;
• естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);
• экологические проекты также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);
• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. Подробнее об этих проектах будет рассказано ниже, в ч. II;
• культуроведческие проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться и особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;
• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-,]ибо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.);
• географические проекты могут быть исследовательскими, приключенченчески ми и пр.
• исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать кикие-то исторические события, факты;
• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как; «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX—XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией.

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, Провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он уступает как полноправный участник проекта. Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные к Великобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного| человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны).

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

Международные (участники проекта являются представителями разных стран

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
• парные (между парами участников);
• групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
• средней продолжительности (от недели до месяца);
• долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знании из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они — обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные — являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов. Но об этом позднее. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляется важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);
• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Сходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);
• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;
• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это — исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирующие.
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
• коллективный характер принимаемых решений;
• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
• эстетика оформления результатов выполненного проекта;
• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Изложенные теоретические положения положены в основу организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

1.3 Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии

Анализ учебных программ по технологии [30] свидетельствует о широких возможностях использования проектного обучения на уроках технологии. Действительно, тематика курса очень разнообразна. Это позволяет создать достаточно обширную базу тематики выполняемых проектов, предусмотреть значительный перечень объектов труда, которые могут быть изготовлены школьниками в процессе проектной деятельности.

Характеризуя проекты по технологии, можно отметить, что по доминирующему виду деятельности это в основном практико-ориентированные проекты, хотя возможны и другие, например, исследовательские, игровые и т.д.

При организации проектной деятельности школьников по технологии следует соблюдать следующие принципы обучения, т.е. исходные положения, которые лежат в основе обучения и определяют все его стороны: содержание, методы, формы организации.

Принципы обучения выводятся из закономерностей процесса обучения, научного осмысления наследия прошлого и обобщения передовой практики обучения в современной школе. В дидактике рассматриваются принципы, которые являются общими для преподавания всех предметов. Но каждый предмет имеет свои особенности, которые оказывают влияние и на принципы обучения. Принципы трудового обучения сформулированы на основе обобщения педагогического опыта и результатов научных исследований. Система их следующая:

1. связь теории с практикой в обучении;
2. научность в обучении;
3. систематичность и последовательность в обучении;
4. доступность и посильность труда для учащихся;
5. сознательность и творческая активность учащихся в обучении;
6. прочность усвоения школьниками знаний, умений и навыком
7. наглядность в обучении;
8. воспитывающий характер обучения.

Все эти принципы действуют в тесной связи друг с другом. Каждый из них раскрывается и реализуется через правила обучения. Последние определяют способы деятельности учителя по применению принципа в конкретных условиях учебного процесса.

Сущность принципов и особенности их реализации на занятиях.

Связь теории с практикой в обучении.

Так как научные знания возникают на основе потребностей производственной деятельности людей и обслуживают эту деятельность, то для овладения ими нужно не только освоить содержание, но и научить применять эти знания на практике.

Средством реализации этого принципа служит соединение обучения с практической деятельностью и трудом школьников. Участие в труде порождает у них потребность в знаниях, делает обучение более осмысленным. На практике учащиеся убеждаются в необходимости приобретения знаний как руководства к деятельности. Благодаря применению на практике знания конкретизируются, становятся более жизненными. В свою очередь, труд обогащает жизненный опыт школьников, дает им конкретный материал, который в дальнейшем используется на уроках для формирования научных понятий и обобщений, раскрытия научных закономерностей.

Подготовка школьников к практической деятельности начинается при овладении теоретическими знаниями. Затем она продолжается на лабораторных и практических занятиях, где в условиях опыта школьники под руководством учителя проверяют достоверность полученных знаний, закрепляют и углубляют их и приобретают умения применять эти знания на практике.

Важным этапом практики школьников является трудовое обучение. На основе знаний по основам наук они приобретают трудовые умения и навыки. Одновременно с этим пополняются и конкретизируются общенаучные знания.

Завершающей ступенью практической подготовки школьников является участие их в трудовых делах на предприятии. Производительный труд способствует углублению и совершенствованию их знаний и опыта.

Соединение обучения и производительного труда — процесс двухсторонний. Учебная деятельность школьников и трудовая органически связаны одна с другой. При объяснении теоретических положений учитель опирается на жизненным опыт школьников, приводит иллюстрации из техники и трудовой практики. В то же время на трудовых занятиях все выполняемые школьниками действия обосновываются теоретическими положениями и закономерностями. Для успешной реализации принципа связи теории с практикой бучении необходимо соблюдать ряд педагогических требований:

1. При изучении теоретического материала по предмету необходимо сохранять его систему и логику. Практические примеры и иллюстрации подчиняются этой системе и приводятся лишь в тех местах, где это необходимо по ходу изложения. Количество таких примеров не должно быть чрезмерно большим, чтобы не отвлекать внимание учащихся от основного материала. При выполнении же трудовых заданий работа должна проводиться в строгой технологической последовательности. Теоретические положения, используемые для обоснования и объяснения трудовых процессов, подчиняются логике практической работы школьников.
2. Все трудовые действия учащихся должны опираться на знания и обосновываться ими. Трудовые навыки, приобретенные без опоры на знания, только путем механического подражания действиям других являются узкоремесленными. Они лишены гибкости и прочности. Поэтому если работа школьников организуется до изучения ими соответствующего теоретического материала, то краткие сведения об этом материале необходимо дать им во время вводного инструктажа.
3. Отбор практических заданий должен быть подчинен решению воспитательных задач и повышению уровня теоретической и практической подготовки школьников. В первую очередь необходимо подбирать задания, выполнение которых требует теоретических знаний, научного поиска, способствует развитию самостоятельности и творчества учащихся.

Связь теории с практикой осуществляется развличнымп путями, например:

1. Использование на уроках по основам наук практических сведений в качестве иллюстрации применения теории на практике. Эти сведения должны быть составной частью излагаемого учителем материала программы без нарушения его системы. Чаще всего для этой цели используются материалы, знакомые школьникам по работе в мастерских и на промышленных предприятиях.
2. Научное обоснование изучаемых технологических пpoцессов и трудовых действий, которые предстоит выполнять учащимся. Чаще всего это делается во время вводного и текущего инструктажа, а также при подведении итогов работы.
3. Решение задач с производственным содержанием. Данные для них школьники получают при выполнении трудовых заданий, например, на уроках физики при изучении рычагов учащимся дается задача: «Определить, какой выигрыш в силе дают ручные ножницы, если сила приложена в точках Кх и К2, а разрезаемый материал находится в точках Р1 и Р2 (все точки отмечены на ножницах)».

Могут быть предложены также задачи-вопросы, не требующие количественных данных.

1. Проведение экскурсий на промышленные предприятия для ознакомления школьников с оборудованием, технологическими процессами и условиями труда рабочих. Иногда в ходе экскурсий учащиеся выполняют отдельные операции, не требующие больших затрат времени, в заводских цехах и лабораториях на промышленном оборудовании. Полученные материалы используются на последующих занятиях в школе.
2. Ознакомление учащихся с работой новаторов производства, рационализаторов и изобретателей. Поощрение рационализаторской деятельности самих школьников.
3. Приучение школьников к использованию научной и справочной литературы при подготовке к занятиям и в процессе выполнения различных видов работ. Для этого дают им специальные задания.

Научность в обучении.

Принцип научности знаний требует, чтобы изучение техники и труда велось на строгой научной основе, чтобы учащимся всех классов давались только научно достоверные, проверенные практикой знания.

Бурное развитие науки и техники приводит к постоянному расширению объема знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Однако возможности усвоения их не беспредельны. Поэтому проводится отбор содержания трудового обучения с учетом задач школы, познавательных и физических возможностей учащихся и времени, отведенного на трудовое обучение. Это содержание находит отражение в программах.

Принцип научности требует, чтобы на занятиях по труду использовались современные рабочие инструменты, измерительная техника, оборудование. Учащиеся должны знакомиться с новыми материалами, изучать их свойства и способы применения в производстве.

В процессе обучения необходимо пользоваться только научной терминологией, употреблять принятые в науке символические обозначения, формулы и размерности. Это относится также к графическим материалам. Изложение можно вести в популярной форме, но на строгой научной основе, без вульгаризации. В ходе практической работы учащиеся должны овладевать наиболее целесообразными примами ее выполнения и способами самоконтроля за своими действиями их результатами.

В числе других требований принципа научности можно указать на необходимость ознакомления учащихся с историей изучаемого явления, методами его открытия и внедрения в производство.

Систематичность и последовательность в обучении.

Этот принцип требует такой организации обучения, при которой учебный материал усваивается школьниками в порядке, отвечающем логике науки, труда и дидактическому требованию опираться на совокупность ранее освоенных знаний по основам наук. Только систематические знания будут усвоены сознательно и учащиеся смогут свободно использовать их в своей практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности находит отражение в структуре учебных программ и учебных пособий. Материал в с располагается в системе, которая определяется рядом дидактических требований (цель изучения предмета, его связь с другими предметами, познавательные возможности учащихся и т. д.) и логикой науки. По мере повышения уровня подготовки учащихся дидактическая система все больше приближается к системе науки. Точное следование программе при проведении занятий и работа с учебником будут способствовать усвоению школьниками знаний в определенной системе. В программах по труду расположение материала определяется последовательностью технологических процессов, которые изучают ученики, и принятой системой трудового обучения, Для полной реализации этого принципа учителю труда необходимо применять различные методы обучения и так организовать учебный процесс, чтобы он вел к систематизации знаний и умений учащихся, образованию и закреплению у них логических связей. Знания об основах производства должны сообщаться учащимся в строгой последовательности, когда знания и умения по новому разделу опираются на ранее полученные знания по основам наук и уже изученным разделам трудового обучения. В таком случае знания, умения и навыки будут наслаиваться. Прежде чем перейти к новому материалу, учитель проверяет знания и умения школьников по ранее пройденному, чтобы убедиться в прочности его усвоения. Наличие пробелов затрудняет дальнейшую работу учащихся и может привести к усвоению ими ошибочных положений и действий. Для устранения пробелов в знаниях следует организовать самостоятельную проработку школьниками изученного материала.

При реализации принципа систематичности необходимо учитывать уровни физических и познавательных возможностей учащихся и способствовать развитию их. Это достигается постепенным усложнением работ.

Систематизация знаний учащихся достигается обобщающим повторением материала по каждой теме и в конце учебного года. Этому способствует также установление межпредметных связей и опора трудовых действий на теоретические знания. Систематизация трудовых умений и навыков должна сочетаться с постепенным усложнением выполняемых учащимися заданий.

Доступность и посильность труда для учащихся.

Принцип доступности требует, чтобы трудовые задания по содержанию, объему и методам выполнения соответствовали возрасту и уровню подготовки учащихся, их физическому развитию и познавательным возможностям. Учебные задания не должны быть слишком легкими, так как выполнение их без напряжения сил не способствует развитию учащихся.

Для правильного нормирования труда необходимо учитывать индивидуальные особенности и состояние здоровья учащихся. Для них должны быть исключены производства, связанные с вредными условиями труда (химические и горячие цехи, работа с ядохимикатами и др.).

Необходимо соблюдать правильное чередование учебных и трудовых занятий. Последние целесообразно планировать в конце чего дня и недели.

Самый простой материал может оказаться недоступным для учащихся, если дать его в большой дозе. Поэтому необходимо правильно распределять материал по урокам. Количество его на последующем уроке может быть несколько большим, чем на предыдущем. Это следует учитывать и при подборе изделий (постепенное усложнение их, добавление не более 1 —2 новых операций при изготовлении последующего изделия, проведение кратковременных подготовительных упражнений по каждой новой операции и т. д.).

Доступность труда для учащихся зависит от его тяжести и продолжительности. Длительная работа вызывает у школьников утомление, приводит к снижению производительности труда.

Важным средством реализации принципа доступности является дифференциация заданий: ученикам, которые медленно овладевают трудовыми умениями, могут быть даны более легкие задания, которые помогают им восполнить имеющиеся пробелы и подвести их к выполнению основных работ; ученикам, активно работающим на уроке, даются задания повышенной трудности. Выполнение их может быть связано с работой в кружке.

Доступность изучаемого материала и труда для учащихся зависит также от организации занятий, применяемых методов, от реализации других принципов трудового обучения.

Сознательность и творческая активность.

Этот принцип требует так организовывать обучение, чтобы учащиеся могли сознательно и активно овладевать знаниями и методами применения их на практике, трудовыми умениями и навыками, чтобы у них развивались творческая инициатива и самостоятельность в труде, мышление, речь. Реализация принципа сознательности начинается с раскрытия перед учащимися задач трудового обучения и конкретных целей урока. Активность их проявляется в ходе самостоятельного овладения теоретическим материалом, выполнения трудовых заданий, решения творческих задач. Они учатся самостоятельно планировать работу, определять способы ее выполнения, контролировать ход и результаты, вносить коррективы.

Большую роль в развитии сознательности и активности играет обучение школьников анализу технологических процессов, организации своего рабочего места и труда, приемам творческой деятельности. Особое значение имеет обучение их рационализаторским умениям конструированию. Школьники участвуют в разработке технологической документации, чертежей на изделия и выполняют работу по их изготовлению, в ходе которой овладевают трудовыми умениями навыками. Благодаря такому обучению усвоение школьниками трудовых действий не будет чисто механическим воспроизведением показанных учителем приемов работы. Учащиеся выполняют их с полным пониманием всей технологии в целом и отдельных ее элементов, представляют себе образец будущего результата своих действий возможные последствия неверного выполнения их. Наличие образца позволяет им осуществлять самоконтроль и исправлять допущенные ошибки.

При получении знаний об основах производства учащиеся должны не только запоминать новые термины и определения, но и осмысливать их содержание, связывать с конкретными трудовыми процессами.

Средствами развития мышления учащихся и сознательного усвоения знаний является постановка перед ними познавательных задач, использование эвристических бесед и проблемного изложения материала, составление и решение экспериментальных задач, применение знаний в практической работе и др.

Речь школьников развивается в тесной связи с мышлением. Ее недостатки тормозят развитие мышления. Поэтому учителю необходимо следить за речью школьников и исправлять погрешности, вырабатывать у них привычку точно выражать свои мысли, правильно применять термины.

Прочность усвоения учащимися знаний, умений и навыков.

В процессе трудового обучения школьники овладевают знаниями, умениями и навыками, которые необходимы им для будущей трудовой деятельности и как база для овладения новым материалом. Без базы не может быть продвижения учащихся вперед. Усвоение знаний, умений и навыков способствует развитию памяти, логического мышления, творческой активности и самостоятельности школьников в различных видах деятельности. Но чтобы приобретенные знания, умения и навыки выполняли указанные функции, они должны быть прочно усвоены, основательно закреплены и длительное время сохраняться в памяти учащихся.

Прочность знаний, умений и навыков достигается всем ходом учебного процесса. Одним из условий реализации этого принципа является знание школьниками целей изучения данного материала и выполнения трудовых заданий, Для этого в начале каждого занятия учитель сообщает учащимся, что нужно изучить и запомнить, для какой цели это необходимо, когда и в каких условиях они будут применяться полученные знания и умения. Более прочно усваиваются знания и умения, преподносимые наглядно и в строгой логической последовательности. Большую роль в этом играет также правильная дозировка изучаемого материала и трудовых заданий во времени, применение систематических упражнений, обеспечивающих не только приобретение, но также поддержание и закрепление знаний, умений и навыков и развитие мышления школьников. Прочное усвоение приемов работы обеспечивается опорой практики учащихся на теоретические знания. Таким образом, прочность усвоения достигается реализацией всех принципов обучения.

Наряду с этим в обучении применяются специальные дидактические средства, обеспечивающие реализацию принципа прочности. К ним относится закрепление изложенного на уроке материала. Проводится оно путем беседы с учащимися, организации упражнений, решения задач и т. д. Закрепление показанных приемов работы осуществляется в ходе пробного выполнения их школьниками. Для предупреждения забывания материала, восстановления в памяти забытого, систематизации и углубления знаний, умений и навыков регулярно проводятся различные виды повторений (на каждом уроке, в конце изучения темы и по всему материалу).

В ходе занятий учитель должен проводить работу по развитию памяти учащихся. С этой целью им даются задания по заучиванию терминов, правил, цифровых данных. Заучивание может быть механическим и осмысленным. Механическое заучивание достигается многократным повторением материала. Чаще всего так заучиваются названия инструментов, материалов, деталей машин, имен и т. п. Осмысленное запоминание строится на установлении логических связей нового материала с уже известным, названий различных объектов с их назначением, свойствами, применением (если эти связи существуют и их можно вскрыть). По сравнению с механическим запоминанием оно обеспечивает прочное закрепление материала в памяти учащихся при меньших затратах времени на его заучивание. Большую роль в достижении прочного усвоения школьниками знаний, умений и навыков играет поддержание у них интереса к работе. Это достигается соответствующим подбором изделий, конструкторских задач для учащихся, включением их в работу по рационализации и творчеству.

Наглядность в обучении.

Этот принцип требует, чтобы на занятиях учитель широко опирался на чувственно-практический опыт школьников, непосредственное восприятие ими изучаемых предметов и трудовых процессов. Чем разностороннее эти восприятия, тем глубже знания школьников. Образы изучаемых предметов могут восприниматься ими при демонстрации учителем различных наглядных пособий (внешняя наглядность), или же. обучение опирается на опыт школьников и ранее проведенные наблюдения (внутренняя наглядность). Использование наглядности повышает внимание учащихся, углубляет их интерес к изучаемому материалу, способствует развитию органов чувств, наблюдательности и мышления. Чувственное восприятие играет большую роль в трудовом обучении, но оно представляет лишь начальную ступень познания. Следующий его этап — абстрактное мышление. Восприятие должно сопровождаться и направляться активным мышлением, которое ставит познавательные задачи, дает план наблюдений, обобщает его результаты. В противном случае ученики могут воспринимать вместо главного второстепенные детали.

Вопрос о правильном сочетании образа и слова в процессе обучения решается на основе учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах. По мере накопления опыта и развития мышления роль второй сигнальный системы — слова — в жизни ученика все больше возрастает. Словесные сигналы (новые термины, названия и т. д.) должны быть подкреплены сигналами чувственными. Но если знания приобретены на основе первой сигнальной системы — чувственного восприятия — и не получили точного словесного выражения, то они не поднимаются до уровня абстрактного мышления. Чтобы избежать этого, учитель проводит объяснения, беседы с учащимися, требует обосновать выполняемую работу. На занятиях по труду применяются следующие средства обеспечения наглядности:

• демонстрация реальных предметов, опыта и трудовых приемов;
• показ макетов и моделей, имитирующих натуральные объекты:
• зарисовка на доске изображений предметов, процессов работа по плакатам;
• показ условных изображений (схемы, чертежи, графики и т.
• демонстрация диапозитивов, просмотр кинофильмов и телепередач.

Отбор средств наглядности и пособий ведется с учетом целей занятия. Показ макетов, моделей и условных изображений часто бывает более эффективным, чем показ реальных предметов. Здесь меньше подробностей, поэтому лучше можно рассмотреть основные элементы. Учитель должен руководить восприятием показываемого учащимся, направлять их внимание на главные и существенные стороны изучаемого объекта, не перегружать урок наглядными пособиями, пользовать их в количестве, необходимом для достижения учебной цели. Если на уроке предстоит показать несколько пособий, то демонстрировать их следует по мере надобности, а не все сразу.

Воспитывающий характер обучения.

Процессы обучения и воспитания осуществляются в органическом единстве. Их объединяет общая цель — формирование всесторонне развитой личности. Решая задачи образования, обучение вместе с тем оказывает и воспитательное влияние на учащихся. Обучение способствует развитию познавательных и творческих способностей учащихся, их активности и самостоятельности.

Особенно большая роль в общем процессе воспитания учащихся принадлежит трудовому обучению. Оно является не только средством вооружения учащихся практическими умениями и навыками определенного вида труда, но и средством нравственного воспитания, а также оказывает помощь в выборе профессии. Сам характер деятельности| учащихся на занятиях в мастерских создает благоприятные условия для трудового воспитания. Прежде всего, у учащихся вырабатывается положительное отношение к труду, которое выражается в том, они с большой ответственностью и желанием выполняют трудовые задания.

Однако воспитание в процессе обучения осуществляется не стихийно. Его цели, содержание, идейная направленность и эффективность воздействия на учащихся зависят от многих условий: содержания трудового обучения, его организации и методики, условий труда коллектива, в котором трудится ученик, личности учителя и др.

Содержание трудового обучения определяется программой. Однако при отборе видов труда необходимо учитывать интересы учащихся, их индивидуальные особенности и уровень подготовки. Трудовые задания должны иметь общественно полезную направленность, побуждать школьников к творчеству. Большую воспитательную роль играет строгое выполнение учениками правил безопасности труда, требований культуры труда, норм времени, взаимных обязательств коллективе и т. д.

На занятиях применяется как индивидуальная работа учащихся, так и коллективные ее формы (работа по звеньям, с разделением труда т. д.), в ходе которых организуется взаимопомощь. Применение этих форм занятий способствует воспитанию у учащихся коллективизма, товарищеской взаимопомощи, ответственности перед коллективом. Большое воспитательное влияние на школьников оказывают экскурсии на промышленные предприятия, встречи с рабочими коллективами, передовиками и новаторами производства.

Во время общественно полезного труда и, особенно при прохождении производственной практики на предприятиях, школьники часто трудятся в составе рабочих бригад. В таком случае на них воздействуют два коллектива — школьный и рабочий. Последний оказывает большое влияние на весь ученический коллектив и отдельных школьников, дисциплинирует их, развивает чувство ответственности перед производственным коллективом не только за самого себя, но и за своих товарищей. Воспитательное воздействие на учащихся оказывают также трудовой распорядок предприятия, положительные традиции рабочего коллектива, участие в собраниях и т. п. Вместе с тем не следует допускать отрицательного влияния на школьников со стороны рабочих, нарушающих трудовую дисциплину, правила поведения и т. д. Воспитательное воздействие трудового обучения на учащихся в значительной мере зависит от нравственного облика учителя, проводящего занятия, его знаний и умений, организаторских способностей, отношения к делу и учащимся, педагогического мастерства, такта и других качеств. В большинстве случаев это воздействие является решающим.

В процессе организации проектной деятельности учащихся по технологии мы посчитали необходимым учесть изложенные Д.А. Тхоржевским рекомендации по ознакомлению с основами производства и развитию технического творчества учащихся, которые состоят в следующем [30 С. 19].

Ознакомление с основами производства проводится в школе в связи с осуществлением политехнического образования, в соответствии с которым школьники познают основные принципы всех производственных процессов.

Возможность такого познания базируется на том, что при всем своем внешнем разнообразии производственные процессы содержат много общего, родственного, так как они основаны на использовании одних и тех же законов и явлений природы.

Анализ характера развития общественного производства показывает, что рост конкретных знаний сопровождается непрерывным обобщением их на базе единых для различных отраслей народного хозяйства естественнонаучных закономерностей, использованных человеком в его практической деятельности. Опираясь на это обобщение, можно создать у школьников представление об основах современного производства, т. е. осуществить политехническое образование.

Для достижения политехнической направленности учебного процесса необходимо проводить сравнительный анализ содержания учебного материала. Такой анализ может быть назван в соответствии с его основной целью политехническим. Практикой работы школ уже выработаны определенные методические приемы, обеспечивающие политехнический анализ обрабатываемых материалов, орудий труда, технологических операций и процессов, конструкции изделий.

Так, например, задача дать школьникам представление о современных машинах на первый взгляд может показаться неосуществимой. И действительно, можно ли создать у школьников представление о современных машинах, если даже на простое перечисление их недостаточно времени, отведенного программой. Тем не менее это возможно, если опираться на политехнический анализ машин. Дело в том, что при всем своем внешнем разнообразии машины имеют много общего как в принципе действия, так и в конструкции. Объясняется это тем, что конструкция машин основывается на использовании единых естественнонаучных закономерностей. Следовательно, существуют реальные условия для обобщения опыта в области машиностроения на научной основе. Это имеет большое практическое значение. Конструктор, создавая новую модель машины, не повторяет поисков своих предшественников, а на основе их исследований решает оригинальные проблемы в соответствии со своим замыслом.

Важным шагом в обобщении опыта в области машиностроения является классификация машин, их частей, механизмов и деталей. Опираясь на эту классификацию, нужно показывать школьникам в каждой машине то общее, что связывает ее с другими машинами.

Ознакомление с основами производства подразумевает ознакомление но только с элементами техники, технологии, но и научной организации труда.

Научная организация труда является одной из предпосылок высокой производительности общественного производства, поэтому внедрению ее и ознакомлению с ней в процессе трудового обучения школьников следует уделять большое внимание.

Во внедрении элементов НОТ в процесс трудового обучения можно выделить два аспекта: организационный и методический. Там, где это возможно, учебный процесс необходимо строить так, чтобы учащиеся имели возможность на практике получить представление о научной организации труда на современном производстве. Создание таких условий следует отнести к организационному аспекту применения элементов НОТ в процессе трудового обучения. Однако вполне понятно, что условия практической деятельности школьников в процессе трудового обучения и условия практической деятельности на производстве не могут совпадать хотя бы потому, что в школе не всегда можно и целесообразно применять современную технику, технологию, современные формы разделения труда и др. В связи с этим возникает второй аспект — методический, который предполагает методическими средствами компенсировать отставание трудового обучения в области научной организации труда от современного производства.

Рассмотрим наиболее эффективные средства, которые содействуют ознакомлению школьников с элементами научной организации труда. Остановимся сначала на организационном, а затем на методическом аспекте.

Элементы научной организации труда в условиях школы включают организацию рабочего места, организацию хранения и выдачи материалов и инструментов; применение производственного трудового режима; применение технической документации; разделение труда между школьниками. Организация рабочего места. Школьникам в процессе трудового обучения приходится работать на самых различных рабочих местах: в I—IV классах—в кабинетах; в V—VII классах—в деревообрабатывающих и металлообрабатывающих мастерских, на пришкольном учебно-опытном участке; в старших классах в зависимости от избранного профиля трудового обучения школьники занимаются трудовой деятельностью в различных отраслях промышленности и сельского хозяйства на соответствующих рабочих местах.

Такой постепенный переход от одного рабочего места к другому создает благоприятные условия для формирования у школьников обобщенного представления о значении правильной организации рабочего места для повышения производительности труда. Развивая техническое творчество, учитель может направить усилия школьников на создание различных приспособлений и оборудования, позволяющих повысить уровень организации рабочего места.

Большое значение для воспитания культуры труда имеет привлечение школьников к систематическому уходу за рабочим местом. Учитель труда с первого занятия должен предъявлять школьникам требования относительно уборки рабочих мест и мастерской в целом. Образцом для учеников должно быть состояние рабочего места учителя.

Организация хранения и выдачи, инструментов, заготовок и материалов. Эффективность учебного процесса в значительной мере зависит от того, насколько организованно начинается урок. Если с первых минут школьники не будут привлечены к хорошо организованной деятельности, если они начнут разыскивать свои заготовки, одалживать инструмент и нецелесообразно расходовать свое время, то это может привести к нарушению дисциплины на уроке, к низкой активности и т. д. Таким образом, хранение и выдача инструмента и заготовок является важным моментом в научной организации труда школьников на уроках трудового обучения.

Необходимо, чтобы каждое рабочее место было обеспечено полным комплектом режущего и измерительного инструмента.

Само хранение инструмента должно быть на уровне высокой культуры. Например, напильники следует хранить, используя специальные подставки, на которых инструменты не соприкасаются Друг с другом; точные измерительные инструменты (штангенциркуль, микрометр) — в футлярах и т. д.

Для хранения инструментов общего пользования (сверла, метчики, плашки и др.) желательно иметь отдельный шкаф с достаточным количеством ящиков. На каждом ящике должна быть опись инструментов (как на современных промышленных предприятиях с высокой культурой организации производства). Точно так же в шкафу целесообразно хранить незаконченные изделия. И здесь нужно приучать учеников к порядку. Каждое изделие необходимо пометить, чтобы было ясно, кому оно принадлежит. Желательно, чтобы для хранения малогабаритных деталей каждый ученик имел свой мешочек. Сравнительно большие изделия надписываются или клеймятся.

Большое внимание учитель уделяет хранению заготовок и материалов. Если ученику приходится разыскивать заготовку в куче наваленных материалов, это не способствует воспитанию у него культуры труда. Материалы и заготовки следует хранить на стеллажах. При этом желательно условно пометить марки материала. В этом случае время на нахождение материала сводится к минимуму. Заботливое отношение к хранению заготовок и материалов содействует воспитанию у учеников экономного отношения к их использованию.

Трудовой режим. Учебная деятельность в школе характеризуется определенным режимом, что приучает учеников к трудовой дисциплине, без которой невозможна научная организация труда. Уроки труда приближаются по режиму работы к деятельности в условиях производства, но они имеют и свои особенности, которые вытекают из характера трудовой деятельности учеников.

Общим показателем трудового режима на уроках в школьных мастерских и в условиях производства является трудовая дисциплина. Она связана не только с обеспечением порядка, созданием условий для нормальной работы, но и с соблюдением правил безопасности труда. На это следует обращать особое внимание учеников. Опыт работы школ показывает, что, допуская нарушения трудового режима, ученики часто не осознают, что тем самым они нарушают правила безопасности труда, оказываются в опасных условиях и создают угрозу травматизма для своих товарищей.

Запреты начинать работу без разрешения учителя, работать на оборудовании без предварительного ознакомления с его устройством и приемами эксплуатации, выполнять без разрешения учителя ремонт оборудования и т. д., имея прямое отношение к дисциплине, целиком вытекают из правил безопасности труда. Ученики должны понять это в школе, тогда они будут относиться сознательно и к выполнению трудового режима на производстве.

Так же важно сформировать у учеников в процессе трудового обучения сознательное отношение к технологической дисциплине. Увлекаясь своими идеями, стремясь повысить производительность труда, школьники нередко изменяют технологию изготовления изделия без разрешения учителя, что неминуемо приводит к браку. Соблюдение технологической дисциплины предполагает применение технической документации.

На трудовой режим на уроках влияют также формы организации труда учащихся. Уже упоминалось о целесообразности звеньевой и индивидуальной формы организации труда, когда ученики выполняют отдельные части общего задания. Это целесообразно именно потому, что учащиеся знакомятся с научными элементами организации труда на производстве, с разделением труда на современном промышленном предприятии.

Для приближения организации труда в школе к условиям производства некоторые учителя вводят различные должности, такие, например, как инструментальщик, технический контролер и др. Это оправдывает себя не только с точки зрения ознакомления учеников с организацией современных производственных процессов, но и с точки зрения трудового воспитания.

Наконец, большое значение как элемент трудового режима имеет нормирование труда учеников.

Осуществление такой организации трудового обучения, которая по возможности приближается к организации труда в условиях производства, создает предпосылки для ознакомления учеников с элементами НОТ. Это ознакомление должно быть результатом планомерной учебной работы, приобретения учениками определенных знаний и умений. Вот почему методический аспект применения элементов НОТ в процессе трудового обучения предполагает прежде всего ознакомление учеников с рядом понятий, которые непосредственно касаются научной организации труда (производительность труда, нормирование, технологическая дисциплина и др.), помощь в овладении учениками рядом умений, которые содействуют практическому ознакомлению с элементами научной организации производства.

Говоря о формировании понятий, связанных с научной организацией труда, следует подчеркнуть, что эти понятия формируются постепенно, иногда на протяжении всего периода трудового обучения. Опираясь на новые знания учеников, учитель труда расширяет то или иное понятие, постепенно приближая представления учеников к тому, что соответствует этому понятию в условиях современного производства.

В процессе трудового обучения у учеников можно сформировать целый ряд умений, связанных с научной организацией труда:

• правильно организовать свою работу;
• обеспечить самоконтроль своей деятельности;
• применить рациональные приемы работы;
• усовершенствовать конструкцию изделий и их технологию.

Развитие технического творчества. Уже говорилось об особенностях детского технического творчества, а также об условиях, которые необходимо соблюдать при руководстве им. Остановимся теперь на некоторых методических приемах, которые зарекомендовали себя положительно в работе многих учителей и поэтому могут быть использованы для развития технического творчества детей в школе.

Мероприятия, направленные на воспитание психологической готовности к техническому творчеству. Анализ работы промышленных предприятий показывает, что инициативу, находчивость проявляют прежде всего те рабочие, инженеры и т. д., которые живут интересами производства, любят свой труд. Поэтому следует уделять большое внимание формированию сознательного отношения учеников к своим трудовым заданиям. Этому может способствовать ознакомление учеников с деятельностью выдающихся представителей пауки и техники, передовиков и новаторов производства, с методами их труда и творчества, с их достижениями; организация встреч с рационализаторами и новаторами производства; оборудование в школах уголков рационализаторства и изобретательства; проведение вечеров техники, смотров-конкурсов по рационализации и изобретательству, экскурсий на предприятия; организация выставок и музеев и т. д.

Обсуждение вариантов работы и выбор наиболее рационального. В зависимости от конкретных условий работы могут быть различные варианты конструкторских и технологических решений одного и того же изделия. На первом этапе развития технического творчества требование оценить различные варианты, провести их анализ может служить достаточно эффективным заданием для учащихся. Поэтому опытные учителя широко используют на занятиях этот методический прием.

Применение технической документации с неполными данными.

В процессе трудового обучения ученикам приходится пользоваться технической документацией: чертежами, технологическими нартами. Техническая документация регламентирует деятельность учеников. На определенном этапе это необходимо, так как ученики не имеют еще достаточных знаний и умений, чтобы решить тот или иной вопрос самостоятельно. Однако постепенно условия для этого создаются. Поэтому целесообразно постепенно исключать из технической документации отдельные данные и предлагать ученикам находить их самостоятельно. Опыт показывает, что даже в V—VI классах ученики оказываются подготовленными к этому. .Так, в VI классе, получив задание изготовить изделие, ученики могут сделать эскиз по образцу, предварительно определив самостоятельно его размеры (в технологической карте эти размеры следует опустить); в VII классе ученикам можно дать задание определить размеры заготовок, имея чертеж готового изделия и технологическое описание его изготовления (при этом в технологических картах указать название операций и порядок их выполнения, однако не раскрывать содержания каждой операции). Учащиеся могут выполнять также задания конструкторского характера. Например, при изготовлении рычажных ножниц учащимся может быть предложено самостоятельно найти лучший способ крепления шарниров рычагов к коромыслу и т. д.

Коллективное обсуждение индивидуальных творческих заданий. Процесс технического творчества осуществляется наиболее успешно тогда, когда ученики обеспечены заданиями, учитывающими их индивидуальную подготовку, интересы и др. Учитель должен следить за выполнением учениками работы по индивидуальным заданиям, консультировать их. Когда техническое задание выполнено, ученик защищает его перед своими товарищами. При обсуждении он излагает содержание задания и дает обоснование своему решению, потом отвечает на вопросы товарищей и учителя, записывает рациональные замечания и после этого завершает работу над заданием.

С педагогической точки зрения коллективное обсуждение заданий имеет большую ценность. Оно содействует мобилизации внимания учеников при выполнении своих заданий, так как каждому придется защищать его перед всем коллективом.

Разработка технологии. В практике работы школ учителя разрабатывают с учениками три варианта технологического процесса изготовления конкретного изделия: первый — для учебной мастерской, второй — для мастерской с учетом механизации ручных работ, третий — для условий применения передовых современных методов обработки.

Сравнивая три варианта, ученики приходят к выводу, что технологический процесс можно непрерывно совершенствовать, т. е. здесь всегда есть к чему приложить творческую мысль,

Разработка тем рационализаторской работы. В некоторых школах учителя, заимствуя принятые на производстве формы организации рационализаторского движения, составляют и предлагают ученикам темы рационализаторских предложений по усовершенствованию технологии изготовления определенного изделия либо его конструкции.

Таким образом, организация проектной деятельности школьников по технологии предполагает знакомство с основами производства определенных изделий, которое выполняется учеником самостоятельно под руководством учителя в процессе решения определенной социально или личностно значимой проблемы.

С учетом рассмотренных в данной главе теоретических положений по организации проектной деятельности школьников мы разработали методику организации проектной деятельности школьников на занятиях по технологии, сущность которой раскрыта в следующей главе нашей дипломной работы.

2 Экспериментальная работа по организации проектной деятельности школьников на уроках технологии

2.1 Цели и методика организации экспериментальной работы

В ходе исследования мы высказали предположения о том, что организация проектной деятельности школьников на уроках технологии позволит повысить заинтересованность школьников к изучению данного учебного предмета и результативность его изучения.

С целью проверки выдвинутой гипотезы был проведен эксперимент на базе средней школы.

Под педагогическим экспериментом в современной педагогике понимают метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

В педагогическом эксперименте принимали участие два десятых класса по 15 учеников каждый, 10 «А» класс – экспериментальный, 10 «Б» класс – контрольный.

Цель эксперимента: выявить и обосновать влияние педагогически организованной проектной деятельности школьников на занятиях по технологии на заинтересованность школьников к изучению данного учебного предмета и результативность его изучения.

Для оценивания заинтересованности школьников к изучению технологии и результативности ее изучения мы выделили критерии, показатели и уровни оценивания заинтересованности и результативности изучения технологии.

Критерии – это мерило, дающее возможность оценивать то, о чём идёт речь или оценивать смыслы вообще в любой системе. Показатели позволяют количественно представить критерии развития личности школьника. По данным ученых педагогов, чтобы критерий оценивания какого-либо качества был зафиксирован, он должен быть представлен не менее чем тремя показателями.

Критерии оценивания результативности изучения технологии представляют собой единство когнитивных, деятельностных и личностных составляющих, выраженных в наличии у учащегося следующих характеристик.

По когнитивному критерию:

1. знание композиционных основ и закономерностей художественного проектирования изделий из различных материалов;
2. знание конструктивно-технологических основ обработки изделий из различных материалов, включая знания материаловедения и оборудования соответствующей отрасли;
3. знание норм безопасности труда, организации рабочего места при обработке изделий из различных материалов.

По деятельностному критерию:

1. умение выбрать композиционное решение проектируемого изделия, выполнить его эскиз и описание внешнего вида;
2. умение разработать конструкцию и технологию изготовления проектируемого изделия, обосновать выбор материалов и технологического оборудования;
3. умение организовать рабочее место с учетом требований безопасности труда.

По личностному критерию – сформированность значимых личностных качеств, таких как:

1. творческие способности;
2. техническое мышление;
3. способность к саморазвитию (рисунок1).

Рисунок1. Критерии, показатели и уровни нравственных качеств личности школьника.

Анализ показателей приводит нас к выводу о необходимости выделения высокого, среднего и низкого уровней сформированности результативности изучения технологии (таблица 1).

Таблица 1

Оценка уровня сформированности показателей результативности изучения технологии.

Название уровня	Характеристика
Высокий	Показатель проявляется в значительной степени, на уровне теоретической и практической готовности к выполнению соответствующей деятельности (описываемой данным

Продолжение таблицы 1

	показателем), а также характеризуется осознанным отношением школьника к соответствующей деятельности и осознанием необходимости самосовершенствования в ней.
Средний	Показатель проявляется в достаточной степени, на уровне теоретической и практической готовности к выполнению соответствующей деятельности (описываемой данным показателем), но не всегда характеризуется осознанным отношением школьника к соответствующей деятельности и осознанием необходимости самосовершенствования в ней.
Низкий	Показатель проявляется в незначительной степени на уровне теоретической и практической готовности к выполнению соответствующей деятельности (описываемой данным показателем), отношение к соответствующей деятельности и необходимость самосовершенствования в ней абсолютно не осознаны школьником.

Для оценивания уровня результативности изучения технологии по критериям когнитивный, деятельностный и личностный были разработаны соответствующие методики.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) - метод исследования некоторого явления в управляемых условиях.

Эксперимент проводился в 2 этапа – констатирующий и формирующий.

Целью констатирующего эксперимента является выявление первоначального уровня результативности изучения технологи школьниками (в обоих классах).

Для выявления уровня результативности изучения технологии мы использовали метод тестирования (для оценки показателей когнитивного критерия) – приложение Г, метод анализа работ учащихся и выполнения творческих заданий (для оценки показателей деятельностного критерия); тестирования приложение Д, самооценки и экспертной оценки (для оценки показателей личностного критерия).

В результате мы получили следующие данные (таблицы 2-4) и (рисунок2-4).

Таблица 2

Уровень результативности изучения технологии по показателю «знание композиционных основ изделий из различных материалов» на нулевом срезе

Уровень сформированности	Количество учащихся
	КГ (15)	ЭГ (15)
Высокий	3	2
Средний	9	11
Низкий	3	2

Рисунок 2. Уровень изучения результативности изучения технологии по показателю «знание композиционных основ изделий из различных материалов» на нулевом срезе.

Анализ результатов показывает, уровень результативности изучения технологии по показателю «знание композиционных основ изделий из различных материалов» в основном средний как и в контрольном, так и в экспериментальном классах.

По показателю: «знание конструктивно-технологических основ обработки» мы получили следующие данные (таблица 3), (рисунок 3).

Таблица 3

Уровень результативности изучения технологии по показателю «знание конструктивно-технологических основ обработки» на нулевом срезе

Уровень сформированности	Количество учащихся
	КГ (15)	ЭГ (15)
Высокий	1	3
Средний	12	9
Низкий	2	3

Рисунок 3. Уровень результативности изучения технологии по показателю «знание конструктивно-технологических основ обработки» на нулевом срезе.

Анализ результатов по показателю: «знание конструктивно-технологических основ обработки» показывает, что большинство учащихся имеют средний уровень.

По показателю «знание норм безопасности труда, организации рабочего места» мы получили следующие данные (таблица 4), (рисунок4).

Таблица 4

Уровень результативности изучения технологии по показателю «знание норм безопасности труда, организации рабочего места» на нулевом срезе

Уровень сформированности	Количество учащихся
	КГ (15)	ЭГ (15)
Высокий	2	3
Средний  Copyright © yurii.ru - 2023