Методика с человеческим лицом, или Как говорить с детьми о литературе

Вступление: “окопная правда” методики

В черновом варианте мой доклад на марафоне назывался «Между душой и филологией», поскольку речь пойдёт о том, как учить теории литературы и не убивать при этом саму литературу. Это частная методическая проблема, и проблем таких в последнее время, особенно с появлением ЕГЭ по литературе, проявляется всё больше. Решать их должны мы с вами — больше-то, строго говоря, и некому. В сущности, всё, что касается методических проблем, в первую очередь находится в нашей (учительской) профессиональной компетенции. По точному определению шеф-редактора «Литературы», докладчик самый что ни на есть “учитель из окопа”, и взгляды у меня тоже “окопные”: если методика не помогает нам вести наш “вечный бой”, так зачем она вообще нужна?

Когда в МГПИ (“Ленинском”) нам читали курсы методики, то лекции две (если не три) были потрачены на доказательства того, что методика — это НАУКА, а не какие-то советы “Хозяйке на заметку”. Больше ни один курс с такой преамбулы не начинался: ни фонетика, ни поэтика в своей “научности” не сомневались, одни только методики испытывали этакий мучительный комплекс неполноценности. И не зря, между прочим. Проработав в школе тридцать лет, могу теперь честно признаться: из институтского курса методики литературы я вынесла всего две (!) полезные истины: 1) нельзя читать лекции пятиклассникам — они это всё равно не оценят, только урок сорвут от скуки; 2) чем младше дети, тем чаще нужно менять виды деятельности. Кроме того, нас научили оформлять “парадный” конспект урока, что тоже полезно (как способ спасения от начальственных проверок), но ни к науке, ни к самой методике отношения, строго говоря, не имеет. Больше ничем мне этот курс не помог, увы.

Начав работать и мгновенно убедившись, что ремеслом своим позорно не владею, я прочитала, кажется, всё, что было издано “по данному вопросу”, и лекции слушала, и коллег терзала… Осваивать профессию пришлось мучительно и долго, через отчаянье и чувство собственной никчёмности. И много раз мелькала мысль, что пусть бы лучше наша методика была именно сборником полезных советов “Хозяйке на заметку”. Вот как, например, у медиков есть лекарственные справочники, помогающие врачу выбрать снадобье для каждого конкретного больного. В подобном каталоге методических “приёмов” был бы большой практический, да и научный смысл. Наука “общая дидактика” гласит, что выбор “формы” обучения зависит от трёх факторов: конкретного материала (у нас — произведения), индивидуальности учителя и особенностей класса. А значит, ни для какой темы нельзя написать одну “научную” методическую разработку. Научно — когда есть много вариантов и возможность выбирать и варьировать их в зависимости от разных обстоятельств. Это, на мой взгляд, едва ли не самый существенный закон “окопной методики” (той, что стихийно создаётся учителями, имеющими мужество работать в школе). Вторым её “китом” я бы назвала принципиальную диалогичность урока — заложенную прямо в “план” возможность неожиданных детских ответов, возникающих прямо на уроке “ходов” и “поворотов”. Это не значит, что учителю можно к урокам не готовиться, скорей наоборот: чем больше разных вариантов (см. выше) он заранее обдумает, тем легче ему будет сориентироваться на уроке и тем лучше он использует детские “открытия”.

Впрочем, «Литература», собственно, и занимается “спасением утопающих”, собирая по крупицам народную методику (во всей её окопной правде и красе). И этот доклад в основном будет посвящён вполне конкретным методическим “ходам”, которые на практике обычно не дают “осечек” — срабатывают в любых классах. Но прежде чем перейти к “полезным советам”, необходимо сделать ещё одно теоретическое отступление — о соотношении “науки” и “субъективного восприятия” в самом курсе школьной литературы.

Литература и филология

Спор о том, что важнее в школьной литературе — “филологичность” или “личностный подход”, — как мне кажется, возник из-за общей невнятности “концепции литературного образования”. Ситуация сейчас выглядит поистине трагической: предмет крайне трудно защитить от убийственного формализма ЕГЭ, поскольку (кроме всего прочего) в нашей методике не осмыслены и не сформулированы его точные “координаты” — чему мы учим и зачем. Формально “цели и задачи” открывают любую программу, по сути же вопрос остаётся открытым (точнее — остаётся несформулированным ответ, который, вероятно, каждый словесник в глубине души прекрасно знает). Рискну предложить несколько формулировок — хотя бы для того, чтобы профессиональное сообщество могло их обсудить.

— Главная цель школьной литературы — передать детям их законное культурное наследство — русскую литературу. И если мы этого сделать не сумеем, дети наши останутся нищими и убогими.

— Собственно ценностью является именно литература, а не филология, которая есть дисциплина прикладная, обслуживающая художественный текст (“служба понимания” — в формулировке С. С. Аверинцева). Мы должны передать следующим поколениям живые произведения Пушкина, Гоголя, Толстого, а не элегию, гротеск и антитезу (при всей нашей любви к этим понятиям и даже просто словам).

— Передать следующим поколениям культуру — значит научить их жить в этой культуре, сделать её естественной средой их обитания. Для этого культура (в частности — литература) должна стать для них своим, а не чужим (ненужным, непонятным) миром.

— Всякая встреча текста и читателя есть диалог; задача же школьной литературы — организовать эту встречу таким образом, чтобы оба собеседника (и текст, и школьник) “прозвучали” как можно более осмысленно и глубоко. И постижение авторской позиции, и личностное восприятие равно необходимы для того, чтобы “введение в права наследства” состоялось. В противном случае у нас исчезнут либо передаваемые ценности, либо наследник.

— Теория литературы и филологическая терминология должны присутствовать в школьном курсе лишь в той мере, в какой они действительно “обслуживают” понимание. Иначе говоря, филология должна облегчать, а не осложнять личностное восприятие литературы. Избыток терминов в работах говорит о недостатке вкуса (либо о желании скрыть недостаток смысла), отсутствие терминов ни о чём вообще не говорит. Немало есть блестящих филологических статей, написанных вполне по-человечески.

— Задача методики — научиться так вводить необходимую терминологию, чтобы дети легко её усваивали и получали при этом радость (потому что наши гротески и метафоры тоже, конечно, часть культуры, и знать их тоже нужно всем, кто в культуре будет жить).

Мы уже говорили об обратной стороне “научности” применительно к методике. Нужно сказать несколько слов о том же — применительно к анализу художественного произведения. Сейчас это особенно больная тема, поскольку в КИМах, разработанных для ЕГЭ, “научность” понимается как некое развешивание ярлычков: вот футуризм, а вот метафора. Таким образом мы возвращаемся к филологии времён позднего Средневековья — к этакой самодовольной и достаточно бессмысленной схоластике, на несколько веков отставшей от реального уровня филологии, который уже был вполне освоен школой. Позволю себе перечислить вполне научные претензии к этому “ярлычковому” анализу: хотя они понятны всякому филологу, но почему-то до сих пор игнорируются сторонниками новых форм контроля (а значит, очевидное невредно повторить).

“Научный” анализ текста — это осмысленное соотнесение “формы” и “содержания” (термин “содержательная форма” появился ещё в 60-е годы XX века). На деле такой анализ приближается к решению задачи: в художественно качественном тексте нет случайных “форм”. Всякое “как” работает на “что”. Указать на приём, не объяснив его художественной функции (или заменив объяснение расплывчато-штампованными фразами), — это профанация и “научной” филологии, и всякого вообще понимания художественного текста.

А только пониманию мы, строго говоря, и учим.

Филологическая (и особенно литературоведческая) терминология существенно отличается от терминологии точных наук. Строго говоря, она не является ни общепринятой, ни однозначной, и все филологи об этом знают. Достаточно здесь вспомнить вечный спор о том, что есть “сюжет” и что есть “фабула”. Впрочем, споры у нас случаются довольно редко. Обычно каждый автор тихо и лукаво подстраивает терминологию “под себя”, и всех это устраивает — кроме тех, кто вынужден сдавать филологический экзамен компьютеру.

Наша терминология и даже подходы к анализу текста имеют свойство устаревать гораздо быстрее, чем сами тексты. Никого уже не устроит “разбор” классических произведений по гимназическим учебникам начала XX века — вполне “научным” для своего времени. Одна эпоха склонна всё сводить к жанру, другая — к художественному методу, теперь вот “в моде” тропы… И всё это крайне односторонне по сравнению с самими текстами и множеством вполне законных и убедительных интерпретаций, остающихся за пределами сиюминутной интеллектуальной моды.

Рискну утверждать, что из всего школьного курса филологически “решено” одно произведение — «Война и мир». Это не значит, что филологам уже нечего в нём исследовать. Это значит, что существует очень красивый и корректный анализ текста, “необходимый и достаточный” для школьного изучения. Сделал его С. Г. Бочаров ещё в 60-е годы для книги «Три шедевра русской классики». Это был очень грамотный “госзаказ” именно для школы. К сожалению, два других “разбора” оказались менее удачны (и позже никому не удалось создать такое же бесспорное “пособие” к другим изучаемым в школе произведениям), а на работе С. Г. Бочарова и до сих пор строятся все наши методические разработки по Толстому. Если сейчас нам приказным порядком “утвердят” набор обязательных “трактовок”, он даже с чисто филологической точки зрения наверняка будет спорным и вызовет примерно такой же внутренний протест, который вызывали некогда советские учебники. А не имея “утверждённых” решений, нельзя и спрашивать с выпускников какую-то одну, неизвестно кем и как произвольно выбранную версию прочтения классики.

Последнее замечание о “филологической объективности”, к которой в последнее время склонялись многие словесники. Лет 25–30 тому назад она казалась почти идеальным подходом к “школьной литературе”. В первую очередь — потому что избавляла от идеологической декламации советских учебников и методичек, давала возможность на уроках говорить об авторской позиции, учиться обосновывать своё прочтение (пуская в ход тот самый филологический инструментарий), а не навязывать классическим текстам примитивные “идейные” интерпретации. Для школьников в такой “филологичности” скрывался элемент протеста и свободы (поскольку думать своей головой уже считалось делом крамольным), и она принималась легче и охотней, чем принимается сейчас.

Однако более всего “филологический” подход эксплуатировался репетиторами и приёмными комиссиями гуманитарных вузов. Был создан некоторый “вступительный канон” (отчасти зафиксированный в знаменитых “Шуриках”, созданных в МГУ, отчасти сохранявшийся как устное и до какой-то степени “секретное” предание). Именно эта “репетиторская литература” по сути создала тот мёртвый муляж русской классики, которым (ради удобства экзаменаторов) нам предлагают заменить живой оригинал. Недостатки “репетиторского канона” отчасти уже были названы:

— выбранные трактовки не являются бесспорными или единственно возможными в настоящей (“научной”) филологии;

— изучение и живое переживание художественных текстов подменяется зазубриванием готовых схем;

— сами “знания”, заключённые в этом ложном “каноне”, суть ответы на вопросы, которые важны и интересны чаще всего узким специалистам (черты каких жанров можно увидеть в «Железной дороге» Некрасова? — и т. п.); а для того чтобы книга открылась школьникам, она должна ответить на их вопросы;

— анализ “содержательной формы” всё более превращается в бездушное препарирование одной только формы; всякий разговор о содержательной стороне книг с опаской отклоняется как “субъективный”.

Это последнее явление можно объяснять по-разному. Отчасти тут и нежелание возвращаться к идеологическим трактовкам, и общее постмодернистское сомнение в каких бы то ни было “смыслах” (“что есть истина?”), и страх показаться идеалистом в глазах современных прагматиков, и просто неуверенность в том, что любое предложенное “понимание” классического текста хоть сколько-нибудь адекватно авторскому замыслу, и жажда объективности в оценках, и вера во всесильность современных технологий и компьютерную неподкупность (весьма, впрочем, на­ивная), и поиск простого решения всех сложных и запутанных проблем школьного литературного образования…

Как бы то ни было, но нам, учителям, в любых условиях всё равно нужно делать своё дело — передавать ученикам живую русскую литературу. И делать это так, чтобы ученикам в радость была и встреча с художественными текстами, и даже встреча с тем научным инструментарием, без которого разговор о литературе был бы крайне затруднён. В конце концов, филологическая терминология вполне способна повернуться к школьникам “человеческим лицом”.

Когда и что делать с гротеском?

(Салтыков-Щедрин. «Сказки»)

В погоне за “научностью” в последнее время почему-то забываются требования одной действительно серьёзной “смежной” науки — возрастной психологии. Давно известно, что любовь к абстрактным построениям (основанная на сформированном логическом мышлении) не может появиться раньше четырнадцати-пятнадцати лет. И потому загружать программу средней школы (да что средней — ведь и начальной тоже) филологическим инструментарием так же “ненаучно”, как читать лекции пятиклассникам. Конечно, басни и былины отроки освоить в состоянии. Но не стоит ждать, что они разделят нашу любовь к сложным абстрактным построениям. Их восприятие эмоционально и фрагментарно, “заумные” понятия — тот же гротеск — они вроде бы даже понимают, но к старшей школе забывают, “как сон, как утренний туман…” Мне много раз приходилось с этим сталкиваться. Проходили? Да. А что это такое? Ну… Вообще… Коллеги тут не виноваты — виновата программа.

Гротеску самое время и место в 10-м классе, когда речь идёт о Салтыкове-Щедрине и его сказках. Строго говоря, единственное, что нужно (полезно, интересно, важно) сделать при изучении этих сказок, — это понять и освоить гротеск. Социальный и политический их смысл достаточно прокомментировать, а вот с гротеском необходимо именно поработать. И получить при этом огромное эстетическое удовольствие.

Начнём с определения. Не так давно было выпущено множество вредительских “пособий” (тетрадок, дневников и проч.), где гротеск почему-то называли преувеличением (то есть приравнивали к гиперболе). В тестах его принято называть “приёмом” — то ли фигурой речи, то ли тропом. А между тем гротеск не “приём” — это “тип художественной образности” (по определению ЛЭС), который от фантастики и прочих сатирических приёмов “отличается самим типом условности — открыто и сознательно демонстрируемым. Гротеск создаёт аномальный, странный мир и не требует в него верить, не нуждается в логической мотивировке”. Итак, гротеск — этакая шляпа фокусника, из которой можно извлекать самые непредсказуемые вещи, поступки, сюжетные повороты. Прежде чем записывать определение, рассказываю — по Бахтину («Франсуа Рабле и народная смеховая культура») — историю появления термина. Раскопки в гроте и античная мозаика — орнамент, причудливый до крайности (буквально итальянское слово “гротеско” так и переводится теперь — причудливый). Растительный мотив переходил в животный, звери почти превращались в людей и тут же опять становились растениями… Вот эта лёгкость перехода, возможность любых превращений, “игра без правил” — это и есть самая суть и душа гротеска. Все остальные его атрибуты вспомогательны и отчасти факультативны (фантастика, смех, гипербола, причудливое сочетание и контраст фантастического и реального, прекрасного и безобразного, трагического и комического, правдоподобия и карикатуры — см. в том же ЛЭС).

Что гротеск даёт автору? Совершенно особые отношения с читателем. Всякая художественная убедительность основана на неком договоре между автором и читателем: пусть в нашем мире будут зелёное солнце и четыре луны, и пока книга не закрыта, договор остаётся в силе. В мире, созданном по законам гротеска, всё иначе. Автор меняет маски и подмигивает, не даёт нам поверить в реальность происходящего. Не верите — и не надо! Наоборот, сообразите, какую правду я пытаюсь вам сказать, прячась за откровеннейший абсурд и чепуху.

В пример можно привести два эпизода из «Истории одного города». Возле города, как известно, находился городской выгон (луг, где пасся скот). Один градоначальник вздумал путешествовать по этому выгону: полчаса в один конец, потом чайку попил, потом ещё минут пятнадцать путешествовал… Зато другой градоначальник умудрился странствовать там неделю, пойдя войной на недоимщиков, утопил в болоте часть своего войска, спалил множество деревень… Как это возможно на одном и том же выгоне? Какой тут смысл? Довольно прозрачный: город Глупов ведь одновременно и город, и вся Россия.

Ещё отточенней и ярче гротескный образ проявляется в одной фразе из «Медведя на воеводстве»: “Звери рыскали, птицы летали, гады ползали, а в ногу маршировать никто не хотел”. Здесь главный “игровой” приём (смешение “звериного” и “человеческого”) показан в нескольких словах. Пример, можно сказать, идеальный, но обычно я его не показываю заранее — даю возможность ребятам “открыть” эту фразу самостоятельно при подготовке Домашнего задания. Задание звучит примерно так: 1) выучить определение гротеска, 2) прочитать сказки «Медведь на воеводстве», «Дикий помещик» и «Премудрый пескарь», 3) в одной из сказок (можно дать задание по группам — хотя бы по рядам) найти как можно больше гротескных образов (закладки, выписки, пометки…).

Разбор заданий происходит обычно весело, с большим азартом. Из этих трёх сказок проще всего «Премудрый пескарь» — зато в ней есть образ ухи, показанной через восприятие рыбы. Такого, кажется, ещё не было в XIX веке. Богаче всего сказки про Топтыгиных, а интересней «Дикий помещик»: там условия “игры” несколько раз меняются прямо по ходу дела. То помещик боится мышонка — потому что без Сеньки он беспомощен, а то отращивает себе железные когти и охотится вместе с медведем — потому что по натуре хищник, готовый драть с мужиков шкуру.

Обычно после этой работы гротеск уже не забывают и ни с чем не путают. А сравнивая гротеск в произведениях Салтыкова-Щедрина и Маяковского, обычно отдают первому предпочтение: у Маяковского гротескный образ всегда “логичен”, правила игры по ходу дела не меняются (как разорвались пополам — так и заседают). У Салтыкова-Щедрина игра гораздо более свободна и непредсказуема.