Развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования

СОДЕРЖАНИЕ

	Введение	5
1	ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КОЛЛЕДЖЕ	8
1.1	Роль и место физической культуры в системе среднего специального образования	8
1.2	Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры колледжа	16
1.3	Самообразование как ведущий фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в колледже	24
2	развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования	33
2.1	Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры	33
2.2	Построение индивидуальных образовательных траекторий как основа развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры	40
2.3	Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения	48
	Заключение	58
	Список использованной литературы	60

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Концепция современного образования РК ставит ряд задач, одна из которых - формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. Под ключевыми компетенциями имеется в виду целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это в свою очередь предполагает наличие у преподавателя достаточно высокого уровня соответствующих компетенций, а также умения составлять ориентировочную основу деятельности - совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности.

Возросший в последнее время интерес государственной образовательной политики по отношению к физической культуре обусловлен осознанием значимости данного вида культуры в реализации потенциала личности в обществе, что подтверждается исследованиями и документами таких ученых, как В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Ю.М. Николаев, В.А. Петьков, Г.М. Соловьев, В.И. Столяров и др.

Эти же авторы отмечают тенденцию снижения уровня физической культуры общества и личности. Подобная ситуация имеет свои объективные основания ввиду того, что традиционная система физического воспитания складывалась под влиянием практических потребностей общества, например, в образовательных системах физическая культура определялась как средство формирования двигательных умений и навыков. При этом ее роль в информативном, интеллектуальном, нравственном, эстетическом и социально-духовном воспитании только декларировалась. В результате произошло снижение потенциала физической культуры как важнейшей составной сферы общей культуры человека и его самостоятельной деятельности в ней, обеспечивающей самообразование и физическое самосовершенствование.

Цель исследования состоит в определении теоретических основ и психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа.

Объект исследования - профессиональная компетентность преподавателя физической культуры колледжа.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.

Гипотезу исследования составило положение о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа будет эффективным, если:

определены ключевые компетенции данного специалиста в соответствии с тенденциями модернизации образования и современными требованиями государственного образовательного стандарта в области физической культуры;

- выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития профессиональной компетентности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

определить роль и место физической культуры в системе подготовки будущего специалиста;

провести теоретико-методологический анализ исследований, касающихся проблем профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа в контексте модернизации среднего профессионального образования;

выявить совокупность психолого-педагогических условий повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа;

рассмотреть самообразование как фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры колледжа в системе его непрерывного образования;

разработать модель самообразования специалистов в области физической культуры и педагогическую технологию построения их индивидуальных самообразовательных траекторий;

провести экспериментальную проверку модели самообразования, внедрить ее в учебный процесс и разработать практические рекомендации по ее использованию.

Методологическую основу исследования составляют базовые принципы системности, всесторонности, историзма, конкретности исследования, детерминизма, а также идеи о единстве теории и практики, сущности и явлении, форме и содержании. Они дополняются психолого-педагогическими положениями, определяющими механизм взаимодействия преподавателей и обучаемых как субъектов учебной деятельности; психолого-педагогическими, физиологическими закономерностями формирования знаний, умений и навыков.

Методологическими ориентирами исследования выступают системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.

Теоретическим фундаментом исследования являются: теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Б. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Г.К. Селевко и др.), теории физической культуры и физического воспитания (В.А. Ашмарин, Ю.Ф. Курамшин, А.П. Матвеев, Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков, Н.И. Пономарев и др.), положения о теории физической культуры личности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев и др.) и технологии ее формирования (М.Я. Виленский, В.А Петьков, Г.М. Соловьев); психология спорта (Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, Н.Б. Стамбулова и др.), психология интеллекта и способностей (В.Н. Дружинин, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.), социология образования и культуры (B.C. Барулин, А.С. Запесоцкий, Ж.Т. Тощенко и др.), спортивная, общая и возрастная физиология и психофизиология (Л.И. Губарева, Е.П. Ильин, Е.Б. Сологуб, А.С. Солодков и др.), а также работы, посвященные образованию в сфере физической культуры (М.Я. Виленский, В.Н. Курысь, Л.И. Лубышева, В.П. Лукьяненко, Г.М. Соловьев, Т.Е. Труфа-нова и др.).

Для решения поставленных задач, проверки исходных положений использовался комплекс методов, взаимно проверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы (историко-логический, сравнительно-сопоставительный, логический); поисковые исследования, обеспечивающие цель, задачи и гипотезу исследования, построение структуры целостного педагогического процесса, его технологических систем, микроструктур, цепочек, приемов, набора тестов; психолого-педагогические и социологические методы (опрос, анкетирование, наблюдения: прямые, косвенные, включенные, длительные, фиксированные); методы регистрационных обследований (документальное фиксирование, успеваемость, состояние динамики изменений профессиональной компетентности); экспериментальные методы (организация и проведение эксперимента, педагогических контрольных испытаний, анализ и коррекция хода исследования).

Опытно-экспериментальной базой исследования является опыт профессиональной деятельности преподавателей колледжей г.Костанай.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнена и теоретически обоснована структура ключевых профессиональных компетенций преподавателя физической культуры; выявлено и разработано содержание организационно-педагогических условий реализации непрерывного образования в контексте развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры; теоретически обоснована педагогическая технология построения индивидуальной образовательной траектории, являющейся основой в модели самообразования, и детерминированы психолого-педагогические условия ее реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные ориентиры и возможности для педагогического управления процессом формирования ключевых компетенций преподавателя физической культуры, отвечающих современным научным представлениям теории физической культуры.

Применение разработанной модели самообразования и индивидуальных образовательных траекторий, а также результатов исследования позволяет значительно повысить уровень профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры.

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КОЛЛЕДЖЕ

1.1 Роль и место физической культуры в системе среднего специального образования

Человечество вступило в XXI век, пресыщенный информационными потоками и стремительно развивающий новые технологии познания окружающего мира. Это требует адекватного повышения уровня образования различных категорий людей, включая специалистов образования.

В современном понимании образование представляет собой, во-первых, получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; во-вторых, совокупность знаний, полученных в результате обучения. Отсюда, двухзначное толкование понятия «образование» определено двумя компонентами: статическим (результирующим) - «совокупность знаний, полученных в результате обучения» и динамическим (процессуальным) - «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» [1;16].

Современная реальность в сфере образования определена повышением требований к личности, максимально полно выражающей потенциал человека, что и характеризует стратегии личностного развития как приоритеты образовательной деятельности, формируя педагогические концепции и парадигмы, которые и определяют направления современного образования.

В связи с этим актуально определить приоритеты личностного развития посредством образовательной деятельности, которая призвана активировать существенные свойства личности, обусловленные ее внутренней сущностью.

Философско-антропологический ракурс рассматривает в феномене «человек» сочетание трех компонентов: духовного, социального и физического, что в онтологическом плане можно представить как соответствующие группы качеств человека, которые в свою очередь формируются за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы [2; 89].

Рисунок 1. Основные стратегии личностного развития в системе образования

	ОБРАЗОВАНИЕ
			'	'
Духовное		Физическое		Социальное
развитие	^		развитие			развитие

Характеристики выше представленных компонентов традиционно представляются в ценностно-нормативной и технологической плоскости, формирующимися в процессе освоения и преобразования элементов культуры, социума и природы, что с точки зрения современной образовательной практики и выступают основными стратегиями развития.

Духовное развитие традиционно ориентированно на формирование трех сфер: ценностно-нормативной, когнитивной (рациональной), и деятель-ностной (технологической).

Важнейшей составляющей духовного развития является ценностно-нормативная сфера сознания личности. Способность образования формировать данный компонент и является наиболее существенной его функцией. Образование выступает здесь транслятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия. Когнитивная (рациональная) сфера предполагает формирование не менее важной составляющей человеческой духовности - рациональности как мыследеятельностной способности воспроизводить мир и производить мир в интерсубъективной плоскости. В основе данного качества лежит категория интеллект. Именно интеллект является важнейшим признаком человека, обеспечивая поступательный ход цивилизации за счет преодоления энтропийных процессов.

Деятельностный (технологический) компонент духовности включает совокупность технологий, обусловленных предметной областью специалиста, конкретной специальностью, профессией.

Социальное развитие предполагает формирование профессиональных умений и навыков будущего специалиста, а также освоение форм и способов успешной коммуникации личности в качестве субъекта социальных отношений. Ведущим компонентом в социальном развитии является социально-ролевое развитие личности, которое предполагает становление личности как субъекта социальной коммуникации. Один из самых высоких уровней, который обеспечивает транслирование и усвоение социально-нормативных способов и образцов деятельности и взаимодействий, накопленных знаний и ценностей, сконцентрированных в социально-культурных институтах и конкретных областях духовно-практической деятельности (наука, искусство, политика, религия и т.п.).

Физическое развитие, как одна из составляющих задач образования, предполагает высокий уровень развития физической культуры человека и общества, обеспечивая тем самым более эффективное противостояние неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социально-политического и экономического устройства общества.

К сожалению, как отмечается в исследованиях многочисленных авторов, сложившаяся система физического образования и воспитания в колледжах не способна решать обозначенные проблемы. Помимо того, как утверждают те же авторы, уровень психофизической культуры снижается, что обусловлено с одной стороны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия, повышению тревожности и отчужденности человека, с другой стороны, недостаточным уровнем технологической оснащенности, не позволяющей преодолевать субъекту стрессовые ситуации.

Причины столь неоптимального функционирования данной сферы образования исследователи [3; 45] усматривают в двух плоскостях, первая - это низкая организация изучения специальной дисциплины «Физическая культура» в колледжах по различным причинам: низкая обеспеченность спортсо-оружениями, спортинвентарем, недостаточно высокий уровень компетенции и научной квалификации преподавателей.

Вторая причина носит более общий характер и выражается в том, что педагогика не смогла отрефлексировать подлинную суть физической культуры, сформулировать ценности и цели физического воспитания в единстве интеллектуального, нравственного и телесно-физического развития человека.

Обозначенные выше причины общетеоретического характера порождают проблемы и более частного характера.

Наглядным тому примером служат «противоборство» культурологов, исследования которых игнорируют физическую культуру, акцентируя внимание на социокультурных аспектах личности и оставляют без внимания со-матопсихическую ее сторону, и наоборот специалисты в сфере физической культуры обращают внимание на соматопсихическую, упуская из поля зрения социокультурную сторону. Все это негативным образом отражается на целостном восприятии категории «человек» и, как следствие, приводит к издержкам организации педагогического процесса в системе образования.

Однако наиболее характерной ситуацией для современной системы образования в сфере физической культуры является то, что традиционная система физического воспитания складывалась под влиянием практических потребностей общества и требований к полноценной физической готовности человека, к выполнению служебных или трудовых обязанностей. В системы образования физическая культура входила как средство развития физических качеств и формирования двигательных умений и навыков. Данная ситуация определила узость учебной проблематики, ориентируя педагогический процесс в основном на технологическую сторону физической культуры, опуская ее духовно-ценностное и интеллектуальное богатство. Ситуация усугублялась еще тем, что уровень физической подготовленности, а самое главное - уровень сформированности физической культуры личности (в которой одной из ведущих составляющих является отношение к самостоятельным занятиям), не рассматривался как полноценная составляющая профессиональной готовности [4; 211]. В педагогический процесс физического воспитания в колледже крайне недостаточно были включены методики самостоятельных занятий, а также проективное и целенаправленное саморазвитие, творчество, духовные потребности, являющиеся импульсом всякой деятельности.

В результате общество приобрело значительное снижение культурного потенциала физической культуры как важнейшей сферы человеческой практики, недооценку ее возможностей в развитии интеллектуальных, мыслительных, творческих, коммуникативных потенций человека.

Методология восприятия обществом феномена физической культуры все более акцентирует свое внимание на парадигмы, которые складываются сегодня в сфере культурологического знания [5;149].

Данный акцент предопределен чрезвычайной сложностью данного феномена и невозможностью полного и адекватного понимания физической культуры в рамках только одной педагогической науки.

Наметившийся переход от медико-биологических и педагогических к психологическим и социологическим аспектам в изучении физической культуры не дань современной моде на данные науки, а попытка преодолеть узкоспециализированный подход к изучению культурных явлений и сформировать системную методологию, в которой человек рассматривается как единая целостная, и интегративная система.

Ценностно-нормативный аспект позволяет установить уровень развития и использования средств физической культуры как совокупности ценностей, норм, идеалов человека.

Точка зрения технологического и институционального аспекта позволит нам рассмотреть физическую культуру как процесс и соответственно результат образовательной деятельности в системе образования.

Для того, чтобы проанализировать ценностную составляющую физической культуры в системе образовательной деятельности, необходимо установить, что в данной сфере культуры может выступить в виде показателей развития и сформированности ценностей.

С одной стороны, носителем ценностей может выступать непосредственно сам человек в виде реализации категории «физическое совершенство», в которое включены такие характеристики как показатели физического развития (соматические, соматоскопические, физиометрические показатели), уровень развития основных физических качеств и двигательных навыков.

С другой стороны, если рассматривать человека с позиции личностного развития, то в этом случае в качестве ценностной составляющей физической культуры в системе образовательной деятельности может выступать, согласно современному представлению цели физического воспитания, физическая культура личности. Соответственно параметры и описательный категориальный аппарат физической культуры будет выглядеть как формирование следующих составляющих: знаний и интеллектуальных способностей, мотивационно-ценностных ориентаций, социально-духовных ценностей.

Исследованием социокультурной и личностной составляющей физической культуры занимались такие ученные как М.Я. Виленский, Г.М. Соловьев, Ю.М. Николаев, в их представлении основная задача физического воспитания - формирование физической культуры личности на основе включения в образовательный процесс будущего специалиста специальных педагогических технологий, насыщение учащегося специальными знаниями и методиками самостоятельных занятий.

В этом плане актуально мнение ученых как древности, так и современности о том, что многих проблем взрослого человека возможно избежать, если уровень образования и, соответственно, культуры будет соответствовать гармоничному развитию личности. Так, идея гармонии и образования наиболее ярко нашла свое отражение в концепциях телесного образования, данного Песталоции в работе «О телесном воспитании»: «...истинное образование человека исключает любую форму односторонности». В своей версии элементарного образования Песталоции дал этой идее весьма запоминающееся выражение: «Элементарное образование одного единственного из качеств души занимает и приводит в движение все чувства души, отдельные качества духа - все силы духа, а отдельные чувства и члены - все тело». С неопровержимой ясностью цитата доказывает, что элементарное образование человека должно включать в себя физическое образование. Взаимосвязь и взаимопроникновение духовного, физического и нравственного образования, объединенных в одно неразрывное целое, означает у Песталоции уравновешенность всех сил человека [6; 203].

Соответствующий вывод по данной концепции следует, что категория образования, как средства развития и формирования личности, позволяет нам осуществить раскрытие существующего процесса физического воспитания с позиции дидактических основ педагогики, так как, считает П.И. Пидкасистый: «Дидактика - педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм» [7;166].

Таблица 1 Дидактические составляющие учебного процесса по дисциплине «Физическая культура»

Основные компоненты	Основные составляющие
Содержательно-целевой компонент	1. Целевая установка содержания. 2. Факторы, влияющие на разработку содержания. 3. Основополагающая научная теория, используемая в содержании. 4. Основные руководящие документы (нормативно-правовая база)
Мотивационный компонент	1. Мотивационные установки обучения
Организационно-деятельный компонент	1. Закономерности обучения. 2. Принципы обучения. 3. Основные средства и методы обучения. 4. Основные формы обучения. 5. Вид и стиль обучения
Контрольно-регулировочный компонент	1. Типы и виды контроля. 2. Формы контроля

В этой связи состав категориального аппарата образовательного процесса позволит нам уточнить ценностно-нормативную природу феномена физической культуры с позиции дидактических составляющих учебного процесса

Таким образом, для достижения цели физической подготовки, а также, цели физического воспитания, в процессе обучения необходимо решить все выше поставленные задачи. Исходя из этого, целевые установки обучения, если задачи обучения действительно научно обоснованны и точно сформулированы, придают системе современного физического воспитания конкретную направленность, обеспечивая правильный подбор средств и методов. Как считает И.Ф. Харламов: «Цели обучения есть не что иное, как идеальное (мыслительное) предвосхищение его конечных результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащийся» [8; 229].

Для осуществления непосредственно самого процесса обучения необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: чему надо учить? На этот вопрос отвечает содержание образования, которое должно включать в себя систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственных идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

К неспецифическим факторам, оказывающим влияние на систему физического воспитания, относят:

уровень политического, экономического и социального состояния страны;

развитие науки и техники, степень реализации достижений научно-технического прогресса;

состояние научного обоснования и эффективность функционирования системы физической культуры в стране;

состояние системы образования в стране;

Современные теоретики физической культуры, такие как В.М. Выдрин, М.Я. Виленский, В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, Г.П. Наталов и др. считают, что образование в данной сфере осуществляется в основном в трех аспектах:

1. Общее «двигательное образование», или базовое физкультурное образование, которое предполагает совершенствование природных, естественных, а также формирование и развитие новых двигательных навыков и физических качеств на оптимальном для жизнедеятельности человека уровне. Оно сопряжено с усвоением минимума знаний.
2. Профессионально-прикладное физкультурное образование, которое направлено на формирование и совершенствование таких специфических двигательных навыков, которые позволяют человеку выполнять профессиональные функции эффективно, экономно, сохраняя достаточно длительное время высокую работоспособность. В содержание этого аспекта включаются средства и методы укрепления здоровья, противодействия неблагоприятным воздействиям условий и характера труда.
3. Специфическое образование, целью которого является овладение знаниями для раскрытия биологических резервов и адаптационных возможностей человека на субпредельных и предельных уровнях двигательной активности.

Макрохарактеристики человека в системе физической культуры представлены в таблице 2.

Таблица 2 Макрохарактеристики человека в системе физической культуры

Макро характеристики человека	Признаки макро характеристик	Отношение к профессионально важным качествам	Влияние физической культуры на развитие макро характеристик
Индивид	Возраст. Пол. Нейродинамика. Соматип	Физические и физиологические профессионально важные качества	1. Ускоряет физическое развитие. 2. Увеличивает показатели физического развития. 3. Увеличиваются показатели физических способностей. 4. Улучшаются показатели соматического здоровья
Личность	Направленность. Темперамент. Способности. Характер	Социально-психологические профессионально важные качества	1.Психологическая устойчивость. 2. Увеличение уровня мотивации достижения
Субъект	Интеллект. Психомоторика Воля	Интеллектуальные профессионально-важные качества	1 Значительное улучшение всех показателей психомоторного развития. 2. Увеличивается умственная работоспособность. 3. Улучшается академическая успеваемость. 4. Улучшаются показатели памяти. 5. Увеличивается пропускная способность мозга
Индивидуальность	Индивидуальные психофизиологические особенности	Психофизиологические профессионально важные качества	1. Увеличивается сила нервной системы. 2. Увеличивается устойчивость к неблагоприятным факторам среды. 3. Улучшается помехоустойчивость. 4. Уменьшается отвлекаемость. 5. Улучшается выносливость к экстренному напряжению |

Составляющая «индивид» характеризует принадлежность конкретного человека к биологическому виду и выражает его природную биологическую сущность, включая такие его характеристики как: возраст, пол, нейродинамика, соматотип. Данная составляющая характеризует телесное воздействие педагогического процесса в сфере физической культуры, и формирует показатели индивида.

Таблица 3 Компоненты и характеристики профессионально важных качеств

Основные профессионально- важные качества	Компоненты качеств	Основные характеристики качеств
Физические качества	Физическое развитие. Физическая подготовленность. Адаптационные способности. Работоспособность	Соматометрические показатели. Соматоскопические показатели. Физиометрические показатели. Мышечная сила (силовые способности). Быстрота (скоростные способности). Координация (координационные способности). Выносливость и гибкость. Регуляторные механизмы организма. Адаптационная и компенсаторная способность
Личностные качества	Психологические свойства. Социальные свойства	Уровень темперамента. Уровень особенностей психических процессов. Уровень опыта личности. Уровень направленности личности. Уровень самоуправления
Интеллектуальные качества	Конвергентные способности. Дивергентные Способности (креативность). Обучаемость. Познавательные стили. Психомоторное развитие	Глубина и прочность усвоения знаний и навыков. Темп обучения. Правильность ответа. Скорость ответа. Оригинальность идей. Беглость идей. Мера индивидуального своеобразия отображения ситуации в познавательном образе. Мера регулируемости процесса построения познавательного образа
Психофизиологические качества	Профессиональная пригодность (надежность)	«Долговременная» выносливость. Выносливость к экстренному напряжению. Помехоустойчивость. «Спонтанная» отвлекаемость. Реакция на непредвидимые раздражители - «психологическая рефракторность». Переключаемость. Устойчивость к действию факторов среды

«Субъект» - в буквальном понимании «носитель субъективного» - фиксирует деятельное, активное начало в человеке, его способность воздействовать на предметы и других людей, преобразовывать окружающий мир и самого себя. К основным признакам данной макрохарактеристики относят: интеллект, эмоции и волю.

«Личность» отражает социальную природу человека, его принадлежность к человеческому обществу, и характеризуется следующими показателями: направленность, характер, темперамент, способности.

Все выше представленные составляющие категории или системы «человек» характеризуются определенными профессионально важными качествами, сформированность которых в большей или меньшей степени, определяется представленными в таблице 3 показателями

Таким образом, установлено, что профессионально важные качества студента колледжа характеризуют его биологическую, социальную и профессиональную сущность. Именно взаимосвязь сложных механизмов взаимодействия и их взаимозависимости объясняет комплекс требований к качествам будущего спеиалиста, среди которых особое место занимает физическая культура, обеспечивающая его гармоничное развитие и, самое главное, эффективное функционирование в процессе своей профессиональной деятельности.

1.2 Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры колледжа

Уточнение сущности и содержания исследуемого педагогического явления предполагает раскрытие его внутренней структуры, устойчивых взаимосвязей и отношений образующих элементов. Одним из необходимых первоочередных шагов в этом направлении в исследовании является анализ взглядов ученых и современных практиков на данную проблему, рассмотрение и сопоставление совокупности ключевых категорий и понятий, составляющих основу изучаемого явления.

В свою очередь, профессионализм деятельности, отражающий дея-тельностную грань общей проблемы профессионализма, может быть представлен как совокупность характеристик, определяющих качество осуществления педагогического труда, решения педагогических задач.

Методологической основой для такого разделения выступают научные положения личностного и деятельностного подходов к рассмотрению личности и деятельности как взаимосвязанных, взаимообусловленных, но в то же время и относительно самостоятельных явлений.

Поскольку в настоящее время вопрос о сущности компетентности вообще и, в частности, педагогической компетентности не решен в науке однозначно, представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с другими категориями психолого-педагогической науки, а также выявить различие между «компетенцией» и «компетентностью». Если продолжать изучение предмета с педагогической позиции, то, согласно методологии, нам предстоит раскрыть его содержание и структуру, и, соответственно, для выполнения определенных выводов, определить те факторы, которые в большей степени влияют на формирование и развитие категории «компетенция».

Анализ категории «компетентность» представляется правильнее начать с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - «совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу») в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность» [10;165].

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как определению «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [10;162]. Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков»

Таким образом, принципиальное отличие компетенции от компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же, в свою очередь, является понятием функциональным.

Рассмотрение дефиниций и соответственно сущности «компетентности» правильнее начать с зарубежных исследователей данной проблемы, так именно они являются основателями данного направления, пытающего заменить или расширить категорию «профессионализм».

В зарубежной научной литературе также встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния, адекватного выполнению задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективности действий» [11;197]. Соответственно, большая часть зарубежных исследователей связывает понятие «компетентность», прежде всего, со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности. Это дает нам основания включать специальные способности в структуру профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.

Предложенная Джоном Равеном трактовка компетентности несколько отличается от предложенных ранее. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипа-нах, Г. Вайлер и Я.И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических.

Рассмотрим существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке.

Отечественные ученые, анализируя проблему компетентности, также раскрывают содержание этого понятия через призму деятельности. Вероятно, в связи с этим, понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность специалиста» употребляются в научных работах как синонимичные, поскольку все они, по существу, связаны с возможностью осуществления трудовой, профессиональной деятельности.

А.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как «сочетание психических качеств, определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [11;197].

Н.В. Яковлева, исследуя психологическую компетентность и процесс ее формирования в процессе подготовки будущих врачей считает, что компетентность является «психическим новообразованием личности, возникающим в ходе освоения деятельности» и «представляет собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации» [12;240].

По мнению Л.И. Анцыферовой, Д.Н. Завалишиной, Е.Ф. Рыбалко, компетентность - это совокупность профессиональных свойств, то есть способностей реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне [13;89].

Исходя из всех выше представленных определений, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может повышаться непрерывно на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности. Ключевые же профессиональные компетенции -это способности личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной карьеры и не зависят от профессии или специальности (инвариантны по отношению к ним).

Образовательные компетенции являются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся исключительно к личности обучаемого и проверяются только в процессе выполнения ею определенного комплекса действий.

Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессиональная компетентность педагога».

В рамках одного из подходов компетентность связывают с понятием социализации личности. С этой точки зрения, компетентность представляет собой «уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, позволяющий индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе»; «меру понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним» [14;28].

Исходя из проведенного анализа сущности категории «компетентность», можно придти к выводу, что природа «компетенций» имеет в себе три составляющих. Первое - социальное направление. В этом смысле компетенции являются условием интеграции в социуме. Второе - личностное направление, поскольку природа компетентности обеспечивает самореализацию личности. И, наконец, компетенция является характеристикой категории «деятельность».

Прежде чем перейти к анализу профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа и сформулировать авторское видение дефиниции «профессиональная компетентность» необходимо, на наш взгляд, определиться с понятием «профессиональная деятельность», ее особенностями и спецификой в колледже, а также выявить ведущие конструкты в системе этой деятельности.

Исключительно важной проблемой для нашего исследования является рассмотрение структуры педагогической деятельности, с позиции соединение личностного, социального и деятельностного аспектов, результатом которой должно явиться необходимое единство облика педагога-профессионала. Это направление, имеющее принципиальное значение в теории педагогики, успешно разрабатывается в исследованиях И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, Д.С. Лихачева, Е.Н. Мисенова, А.И. Мищенко, И.С. Якиманской, однако, что касается сферы физической культуры, еще недостаточно основательно изучено и обобщено [15;101].

Б.Ф. Ломов отмечал, что в качестве «основных образующих деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий» [15;139]. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой, представленные в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и педагога, обычно соотносится более чем с одним мотивом, и является, таким образом, полимотивированной.

С учетом этого, под профессиональной деятельностью мы будем понимать деятельность человека, направленную на достижение общественно значимых целей (деятельностный аспект), отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства) (социальный аспект), а также интересы самой личности (личностный аспект).

Понятиями «компетентность» и «профессионализм» оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны. В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия «профессионализма», «педагогической культуры» и «компетентности» (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.). В предварительном порядке можно сказать, что все три понятия имеют вектор, критерий совершенства деятельности, высшего качества и уровня ее осуществления.

В нашей работе еще в начале этого параграфа мы сделали предварительный анализ и пришли к убеждению, что профессионализм складывается из профессиональной компетентности, педагогической культуры и профессионально важных качеств личности. Каждая из представленных по нашему мнению составляющих профессионализма педагога взаимосвязана и взаимно дополняет друг друга..

Проведенный анализ позволил выявить, что для успешной педагогической деятельности в структуру «профессиональной компетентности» необходимо включить следующие группы компетентности и ее виды внутри каждой из групп на основе личностно-социально-деятельностного подхода, принятого в нашей работе за основу:

компетентность в деятельностном направлении;

компетентность в социальном направлении;

компетентность в личностном направлении.

На основании выше представленных ориентиров рассмотрим структуру профессиональной компетентности преподавателей физической культуры в более подробном ракурсе, с точки зрения отечественных ученных, занимавшихся проблемами компетентности.

Значимую научную ценность представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты профессиональной компетентности педагогов (В.П. Беспалько, К.Я Вазина, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузмина, А.К. Марков, М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.М. Стариков и др.).

В концептуальном плане, если быть последовательным и подчеркнуть, что ведущим все-таки является личностный компонент профессиональной компетентности, то с позиции этого подхода компетентность специалиста будет характеризоваться сформированностью следующих компонентов: психологического, интеллектуального, аутопсихологического, рефлексивного и др.

Психологической составляющей компетентности занималась Н.В. Кузьмина, которая выделила и описала психологическую структуру деятельности педагога [16;121]. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты.

Таким образом, психологическая компетентность - это наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного самоуправления психикой, её организации в условиях физической и социальной среды деятельности; наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного управления психикой подчиненных в условиях данного вида труда.

Кроме того, известно, что высшую ступень в иерархии структуры личности, согласно К.К. Платонову, и в то же время ее основной характеристикой является направленность. Следовательно, можно считать, что профессиональная направленность личности является ключевым моментом в развитии профессиональной компетентности, и должна быть включена в психологическую составляющую компетенции личностного направления, поскольку «направленность определяет содержательно-функциональную сторону профессионального образования будущего специалиста, в процессе которого и формируется компетентность».

В рамках традиционной парадигмы образования сформировалось мнение о том, что главными показателями эффективности обучения является определенный уровень усвоения знаний, умений и навыков. Не отрицая того, что знания, умения и навыки - важная сторона изменений, происходящих с обучающимися на всем протяжении обучения, М.А. Холодная предлагает для реализации задач интеллектуального воспитания обучающихся использовать дополнительные критерии.

В качестве показателей интеллектуальной зрелости (компетентности) рассматриваются характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего) такие, как:

широта умственного кругозора;

гибкость и многовариантность оценок происходящего;

готовность к принятию необычной, противоречивой информации;

умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего;

склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы».

Таким образом, интеллектуальная компетенция, входящая в состав личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа, является одной из ведущих компетенций.

Следующая составляющая личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа это индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок и лишней траты времени, осуществлять его ненапряженно, без усталости.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что в структуру личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа мы включили: психологическую компетенцию, интеллектуальную компетенцию, индивидуальную и аутопсихологическую компетенцию, что, по нашему мнению, вполне достаточно обеспечивает характеристику личностной составляющей эффективной профессиональной деятельности. Более подробно и расширенно личностная компетентность представлена в таблице 4.

Если обратиться к социальной составляющей профессиональной компетентности педагога, то здесь можно выявить следующие наиболее характерные для педагогической профессии особенности и соответственно компоненты (компетенции): аксиологическая и коммуникативная компетенция

Таблица 4. Основные составляющие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа

Компоненты компетентности	Вид компетенции	Основные составляющие компетенции
Личностный	Психологическая	Направленность личности. Мотивация профессиональной деятельности
	Интеллектуальная	Конвергентные способности. Дивергентные способности. Обучаемость. Познавательные стили
	Аутопсихологическая	Рефлексия.
	Индивидуальная	Самосознание. Саморегуляциия. Самоактуализация
Социальный	Аксиологическая	Аттракция. Эмпатия. Креативность. Экстравертность. Эмоциональная уравновешенность. Оптимизм
	Коммуникативная	Грамматическая. Социолингвистическая. Речевая
Деятельностный	Специальная	Специальная интегративная образованность. Специальная профессионально-прикладная физическая подготовленность
	Педагогическая	Когнитивная. Методическая. Дидактическая

Аксиологическая компетенция включает в себя следующие характеристики: высокая активность и социальная ответственность; потребность и способность воспитывать, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к ретрансляции духовных ценностей, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности педагога следует дополнить такими качествами:

аттракция - социальная установка на уважение к человеку, отношение к обучаемому как к самоценности;

эмпатия (сочувствию, сопереживанию, вживанию в эмоциональную сферу обучаемого);

креативность — способность к творчеству;

экстравертность - раскрытость на общение с обучаемыми;

эмоциональная уравновешенность;

оптимизм и жизнерадостность.

Понятие коммуникативной компетенции многогранно, оно включает целый ряд компонентов и вследствие этого ее понимание различными исследователями неоднозначно. Чаще всего о коммуникативной компетенции говорят ученые-лингвисты. Известно следующее определение рассматриваемого конструкта: «способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах» Кроме того, под коммуникативной компетенцией, понимают способность общаться письменно и устно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации. При этом особое внимание уделяется смысловой стороне высказывания, а не только правильности используемых языковых форм. В составе коммуникативной компетенции американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и речевую компетентности. Последующие исследования позволили ученым выделить следующие компоненты коммуникативной компетенции:

продукция (образцовость устной и письменной речи);

рецепция (чтение и понимание на слух профессионально-значимого текста);

языковая компетенция (владение грамматикой, лексикой, фонетикой);

социолингвистическая компетенция (межкультурная и прагматическая компетенция).

историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития;

социокультурный фон;

этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках;

семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.

Третий компонент компетентности специалиста- деятельностный.

С позиций этого подхода компетентность специалиста определяется целями и задачами, содержанием его профессиональной деятельности (профессиональными функциями, ситуациями, которые в ней возникают, их сложностью, динамизмом, управляемостью) и одновременно является предпосылкой ее успешности.

Данная составляющая компетентности специалиста обеспечивает его соответствие как субъекта деятельности профессиональной группе и предмету деятельности: соответствие деятельности проявляется в успешности (эффективности, результативности) функционирования личности специалиста при решении основных задач деятельности, в достижении ведущих целей деятельности, в высоком уровне адаптации к деятельности; соответствие профессиональной группе выражается в соответствии личности специалиста групповым ценностям и нормам, принятым в профессиональном сообществе.

В структуре педагогической компетенции преподавателя физической культуры, в свою очередь, необходимо выделить основные составляющие компетентности: когнитивная, дидактическая, технологическая, инновационная и исследовательская.

Когнитивная составляющая соответственно определяет объем и мобильность знания педагога (то есть процесс его постоянного обновления, овладение новой информацией для успешного применения в определенных условиях), связанный с осознанием цели учебной деятельности.

Дидактическая составляющая педагогической компетенции обеспечивает высокий уровень предметной и методической части педагогического процесса, ведущее место в котором занимает гибкость метода (специалист должен не только знать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, применяя при этом, в зависимости от обстоятельств, метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время).

Методическая подготовка и, соответственно, методическая компетентность педагога включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения и условно подразделяется на:

дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

владение различными методами передачи информации;

владение различными формами организации учебной деятельности;

культура речи;

последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

К специальной компетенции преподавателя физической культуры в колледже необходимо отнести ряд компетенций, без которых обеспечение высокой эффективности его профессиональной деятельности невозможно.

Таким образом, все компетенции входящие в состав деятельностной составляющей профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа должны обеспечивать эффективность и результативность педагогического процесса по дисциплине «Физическая культура» и являться основой профессиональной самореализации.

1.3 Самообразование как ведущий фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в колледже

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Преподавателю в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Сегодня от преподавателя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития будет выступать самообразование.

Преподавателю физической культуры в колледже для высокой эффективности своего педагогического труда крайне важно обладать и самое главное поддерживать высокий уровень различного рода компетенций.

Если остановиться непосредственно на его педагогической деятельности, то помимо теоретической и методической подготовки преподавателю учебной дисциплины «Физическая культура» необходима высокая практическая подготовленность, заключающаяся в индивидуальном физическом совершенстве.

Одной из основных задач педагога на практических занятиях, составляющих 90% от общего бюджета времени программы обучения, является обеспечение двигательного представления у обучаемых о разучиваемых упражнениях.

В соответствии с этим, преподаватель обязан уметь образцово выполнять все упражнения, обладать достаточным объемом знаний во всех спортивных разделах для объяснения наиболее рациональной техники выполнения упражнения и, помимо прочего, уметь осуществить применение оптимальных методов тренировки на практике. Одним из условий успешного преподавания, является знание физиологических, анатомических и психологических особенностей физического воспитания для осуществления индивидуального подхода к каждому студенту.

Таким образом, важной предпосылкой профессионального самосовершенствования преподавателя физической культуры должна выступать его направленность на профессиональные установки и ценностные ориентации обеспечивающие формирование положительной установки на эффективную профессиональную деятельность.

В связи с этим можно предположить, что образование педагога должно быть непрерывным процессом, в котором базовое образование служит лишь отправным пунктом, а одним из важнейших условий сохранения и повышения его профессиональных компетенций является установка на самообразование, наличие умений и навыков самостоятельной работы над собой.

Непрерывное образование предполагает воспитание и самовоспитание личности, развитие всевозможных способностей и талантов у человека, стремление к непрерывному совершенствованию интеллекта через реализацию собственных потребностей, умений и навыков учиться приобретать и систематизировать знания.

Самообразование сегодня характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и выступает одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного образования.

Современная концепция непрерывного педагогического образования в Казахстане сориентирована: на развивающиеся потребности личности, общества, государства, расширение пространства образования современных педагогов, вариативность подготовки педагогов нового поколения, научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.

Анализ педагогических исследований показывает, что самообразование педагога более эффективно в том случае, если оно связано не только с узко-дидактическими целями, а исходит из идеи его всестороннего развития как личности. Следовательно, самообразование должно являться опорным элементом всестороннего развития личности педагога, а также требованием обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности.

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития преподавателя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Если следовать методологии теоретического исследования педагогического явления, а также для выявления частных особенностей, касающихся формирования компетенций педагога, занимающегося физическим воспитанием, необходимо провести анализ исследований сущности, функций, структуры и, самое главное, современных технологий самообразования.

Различные аспекты самообразования достаточно подробно рассмотрены в отечественной педагогике. В трудах А.Я. Айзенберга, В.Б. Бонадревского, А.К. Бушли, И.Г. Барсукова, А.К. Громцевой, Н.Д. Ивановой, Г.А. Казанской, Н.А. Лошкаревой, Н.А. Рубакина, И.И. Колбаско, П.И. Пидкасистого и других исследователей.

Данные ими определения «самообразования», рассмотрение истории и сущности самообразования как социальной категории, дидактических и методических основ самообразования, разработанные педагогические и методические аспекты реализации самообразования, а также вопросы пропедевтики самообразования помогут в нашем исследовании адаптировать систему самообразования для преподавателя физической культуры в колледже.

П.И. Пидкасистый определяет самообразование «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания как основу сформированной у человека потребности в знаниях». Автор полагает, что оно является составным элементом учебной деятельности, сердцевиной которой является интерес к углубленному изучению основ наук, выработке потребности к знаниям. Самообразование предполагает вооружение навыками и умениями организации умственного труда, направленного на приобретение новых знаний.

А.Я. Айзенберг обращает внимание на то, что «самообразование как система овладения знаниями не требует придерживаться установленных программ в учебных заведениях, т.е. система получения образования без жесткой регламентации объема учебного материала». Отличительное качество самообразования - свободный выбор круга проблем, подвижный объем знаний, ограниченный степенью насыщения интереса к избранному предмету, разнообразие источников информации .

Как указывает А.К. Бушля «самообразование не просто разновидность образования, а особая система образования, имеющая относительную самостоятельность и законченность и поэтому нуждающаяся в особой педагогической организации».

Вывод А.К. Громцевой интересен тем, что, по ее мнению, «самообразование в любом случае - такая деятельность, которая управляет самим человеком при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний. Мнение автора, что самообразовательная деятельность должна включать не случайную, эпизодическую (дополнительную к учебной) деятельность, а целенаправленную, систематическую познавательную деятельность, с постановкой целей, осознанием средств их достижения». А.К. Громцева указывает также на социальную обусловленность самообразования, поскольку, по ее мнению, каждая личность усовершенствуется не произвольно, а исходя из общественных потребностей и интересов.

Самообразование, таким образом, в понимании многих ученых отличается от организованного академического образования тем, что здесь нет внешнего контроля, регламентируемых занятий, обязательности их посещения. Иначе говоря, подчеркивает Н.Д. Иванова, в самообразовательной работе план, методы, средства и время занятий определяются самими обучающимися.

Считается, что стремление к самообразованию находится в тесной связи с уровнем нравственного умственного развития, образованности и производственной квалификации человека и развивается по мере расширения взаимодействия личности с окружающей средой и повышением общественной активности человека..

Дидактами обращается внимание на необходимость включения в самообразовательную деятельность элементов ценностного подхода к расходованию своего времени, знание особенностей своей памяти, мышления, воображения, знание теоретических основ самообучения (сюда относятся: умение быстро читать, обрабатывать и систематизировать учебный материал, выработка общелогических умений: анализа, синтеза, сравнения, библиотечно-библиографические умения и навыки, связанные с самостоятельным обращением к книге, периодической печати, организационно-познавательные, обеспечивающие минимум знаний о научной организации учебно-познавательной деятельности (гигиена труда, режим дня и т.д.)).

Самообразование, таким образом, рассматривается исследователями в качестве важного условия личностного развития и, что касается педагогической деятельности, направлением формирования профессиональной готовности, поскольку именно знания являются основой каждой компетенции, входящей в состав профессиональной компетентности.

Анализ научной педагогической литературы также позволяет заключить, что современное самообразование преподавателей носит в большей мере стихийный характер.

В то же время следует признать, что в отечественной и зарубежной педагогической теории создано достаточно предпосылок для организации целенаправленного самообразования преподавателей и разработки технологического обеспечения этого процесса.

Однако прежде чем приступить к проектированию содержания самообразования преподавателя физической культуры в колледже, необходимо выявить структуру процесса его самообразовательной деятельности.

В работах исследователей акцентируется внимание именно на образовании преподавателя как полисубъектном процессе, организуемом и направляемом извне. Специфика же самообразования состоит в том, что это образовательный процесс, инициатором, организатором и одновременно главным участником (субъектом) которого выступает одно лицо, в данном случае - преподаватель.

Анализируя самообразование с этой точки зрения, следует особо акцентировать внимание на том, что самообразование может рассматриваться многосторонне.

С одной стороны, самообразование выступает как специфический образовательный процесс, с присущими ему целями, содержанием, принципами, формами организации и методами. С другой стороны, самообразование предстает в качестве своеобразной деятельности обучающегося, направленной на его саморазвитие через самостоятельное овладение знанием.

Исходя из этого представления, самообразование выполняет следующие функции:

дополняет, углубляет, уточняет, расширяет базовое общее и профессиональное образование;

компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения;

способствует формированию стиля индивидуальной педагогической деятельности;

помогает осмыслению передового опыта и работы и собственной самостоятельной деятельности;

является средством самопознания и самосовершенствования.

Соответствующий вывод определяется в том, что ведущей функцией самообразования, на основе всех обозначенных выше, является формирование и самое главное - сохранение и рост профессиональной компетентности преподавателя.

Кроме того, в структуру самообразования преподавателя физической культуры колледжа, в соответствии с предложенным в нашем исследовании личностно-социально-деятельностным подходом, необходимо включить формирование трех ведущих компонентов компетентности: личностного, социального и деятельностного.

Таким образом, в нашем понимании, самообразование выступает как деятельность педагога, направленная на обеспечение развития профессиональной компетентности, включающая личностный, социальный и деятель-ностный компоненты.

Самообразование преподавателя в формировании личностной компетентности включает в себя следующие компетенции: психологическую, интеллектуальную, индивидуальную и аутопсихологическую.

Формирование деятельностного компонента компетентности посредством самообразовательной деятельности преподавателя физической культуры в колледже, по нашему мнению, содержит в себе педагогическую, и специальную компетенции.

Успешность любой деятельности, в том числе самообразовательной, требует от преподавателя определенного уровня готовности к ее выполнению.

В исследованиях по проблемам самообразования готовность определяется как «состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразовательной деятельности и практического владения умениями в этой деятельности».

Поскольку самообразование выступает добровольной деятельностью, в нем особенно значим мотивационный компонент. Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов являются главной силой развития побудительных сил самообразования. Осознанная мотивация самообразовательной деятельности является важнейшим условием развития интереса к знаниям и успешности ее выполнения. Например, П.М. Якобсон выделяет следующие типы мотивов учения:

отрицательная мотивация (побуждение к учению вызвано тем, что обучающийся осознает неприятности, которые его ждут, если он не будет учиться);

положительная мотивация, вызванная не самой учебной деятельностью, а гражданскими широко социальными мотивами или узколичными мотивами;

мотивация, вызванная самой учебной деятельностью: «в основе стремления овладеть знанием лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое».

Когнитивный компонент готовности к успешному самообразованию определяется базовой культурой личности, а также уровнем базового профессионального образования, наличием определенного багажа знаний и умения их применять на практике.

В системе самообразования не менее важны процессуальный и организационный компоненты.

К задачам процессуального компонента относятся: развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, формирование операций умственной деятельности, умений самоанализа.

Организационный же компонент готовности к самообразованию предполагает наличие у педагога умений выбрать источник информации и формы самообразования, умение планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, осуществлять саморегуляцию, самоконтроль и самооценку.

В нравственно-волевой компонент готовности к самообразованию относят личностные характеристики, задача которых - обеспечение волевых и эмоциональных сторон данного вида деятельности, таких как: любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность.

Рассмотренные компоненты готовности педагога к осуществлению им самообразовательной деятельности лишь подчеркивают весьма сложный механизм данного процесса. Только взаимосвязь и взаимодополнение элементов друг другом как внутри компонента, так и между собой может гарантировать успешность в достижение желаемого результата в самообразовании педагога.

Нельзя не подчеркнуть, что в системе самообразования преподавателя физической культуры в колледже одним из основных аспектов должна стать индивидуальная физическая подготовка, включенная в нашем исследовании в специальную компетенцию.

Следовательно, помимо самостоятельного приобретения теоретических знаний для обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности, в систему самообразования преподавателя обязана быть включена практическая составляющая.

Следующим этапом нашей работы должен стать анализ существующих современных технологий самообразования педагога как в теоретической, так и практической составляющей его профессиональной компетентности.

Анализ современных процессов самообразования позволяет говорить о значительном углублении и приобретении новых ее обликов. Информационная революция, коренным образом преобразуя всю систему социальных отношений, трансформирует и самообразовательные процессы, создавая новый тип технологий самообразования.

Во-первых, меняется «визави» самообразовательной деятельности субъекта. Если в доиндустриальный период общественного развития самообразование преимущественно осуществлялось в контексте межличностных отношений (как аспект коммуникативной деятельности), а в индустриальном обществе доминировал «книжный» тип самообразования, реализуемого в рамках текстовой деятельности, то в постиндустриальный период новые информационные и коммуникативные технологии породили «экранную» культуру, основанную на компьютерно-космических средствах связи и обработки информации. Монитор компьютера, мгновенно раздвигающий пространство и сжимающий время, надежно хранящий и быстро преобразующий информацию, становится универсальным средством самообразовательной деятельности.

Во-вторых, новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. С их помощью последнее в качестве активной составляющей внедряется в любой вид деятельности. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной (обучающие программы), досуговой и любой другой деятельности.

В-третьих, информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, в то же время предоставляя соответствующие инструментальные средства работы с ней: логические, математические, статистические и прочие. Совмещенность этих процедур оптимизирует и расширяет возможности самообразовательной деятельности, создает условия для творчества.

Технические и технологические достижения имеют далеко идущие социальные последствия, связанные с интеграцией самообразования. Она выражается в объединении различных видов текстовой деятельности (работа с «книжными», аудиовизуальными: художественными, музыкальными и другими текстами) с элементами коммуникативной деятельности (диалог с «экраном» в рамках существующего программного обеспечения либо с реальным оппонентом с помощью Интернета).

В информационном обществе происходят интегрирование всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. При этом прежние способы самообразования, характеризующие традиционные механизмы воспроизводства и трансляции знания, не уходят из арсенала человечества, а локально функционируют в рамках отдельных элементов культуры либо воспроизводят определенные типы субкультур.

Итак, можно говорить о возникновении в информационном обществе нового типа самообразовательной технологии - компьютерной, характеризующей переход самообразования на качественно иной уровень, когда оно становится фактором материального и духовного производства.

Однако использование предыдущих «книжных» и «коммуникативных» технологий самообразования, как считают ученые будет оставаться ведущим звеном в системе формирования профессиональной компетентности преподавателя колледжа еще долгое время.

На сегодняшний день необходимо говорить о комплексной системе самообразования педагога, включающей в себя три технологии получения знаний: «компьютерной» «книжной» и «коммуникативной».

К коммуникативной технологии самообразования преподавателя относят: научно-практические конференции, различного характера форумы, съезды, конкурсы, мастер классы, показные и открытые занятия.

«Книжная» технология самообразования педагога отражает его самостоятельную деятельность по изучению специальной литературы: научные статьи, учебники, учебные пособия, диссертации, научные журналы и газеты.

Компьютерная или экранная технология самообразования преподавателя включает в себя следующие направления: использование Интернет-ресурсов (различные виды непрерывного образования, например, дистанционное и т.д.), Интернет-форумы, просмотр специальных телепередач.

В самообразовании преподавателя физической культуры колледжа необходимо также определить виды самообразовательной деятельности и их предназначение в формировании профессиональной компетентности.

Фоновое общеобразовательное самообразование - это самостоятельная познавательная деятельность педагога, которая становится естественной частью его жизни и не требует специальной организации и планирования: чтение художественной литературы, просмотр отдельных телепередач, посещение театра и кинотеатра, музеев, выставок и т.д.

Фоновое педагогическое самообразование - просмотр и чтение специальной периодики, новых учебных изданий по педагогике, психологии и т.д., создание личной библиотеки и ее систематизация.

Актуальное педагогическое самообразование - это самостоятельная работа преподавателя над личностной, социальной или деятельностной проблемой индивидуального совершенствования, наиболее важная на реальном этапе профессиональной деятельности, или проблема, вызвавшая определенного рода затруднения в педагогическом процессе.

Таким образом, ведущим условием совершенствования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры является обеспечение системы непрерывного образования, основной формой которого выступает самообразование. Установка на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и личностном плане является важным показателем устремленности преподавателя на повышение своего уровня компетентности, который отличается высоким показателем самоорганизации и саморефлексии. Чем выше уровень профессиональной компетентности, тем адекватнее целеполагающим установкам решаемые задачи, продуктивность их реализации и взаимодействия субъектов образования.

2 развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования

2.1 Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры

Исследуя педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателей, мы исходили из того факта, что уровень ее сформированности способен изменяться под влиянием определенных факторов. Данную проблему мы рассматриваем, опираясь на принцип детерминизма, то есть активности сознания людей, которое коренится в их образе жизни. Активность, направленная на различные объекты труда, может представлять собой преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентационную деятельность [17;156].

В нашем исследовании рассматривается преподаватель физической культуры колледжа, уже прошедший начальный этап становления и обладающий следующими личностными качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляющая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его самообразования; стремится с помощью специальных занятий решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.

Рассматривая условия развития профессиональной компетентности преподавателя колледжа, мы считаем, что только непрерывное образование, в нашей работе, принятое за основу как система самообразования, является основным ее системообразующим фактором.

Это прежде всего связано с тем, что последипломное образование выполняет по отношению к личности педагога роль социальной защиты, так как в процессе самообразования он приобретает большую внутреннюю свободу. действий, решений поступков, менее скован стереотипами и более мобилен Реализация непрерывного образования посредством самообразовательной деятельности преподавателя должна в нашем понимании обеспечивать:

1. Дополнение, углубление, уточнение, расширение базового, общего и профессионального образования.
2. Компенсирование недостатков базового образования.
3. Формирование стиля индивидуальной педагогической деятельности.
4. Осмысление передового опыта и собственной самостоятельной деятельности.
5. Самопознание и самосовершенствование.

Все выше перечисленное, по нашему мнению, является основанием для формирования профессиональной компетентности преподавателя за счет:

обновления психологических, педагогических и методических знаний, преодолевающих разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями современного образования;

перестроения устаревших внутренних установок, профессиональных стереотипов, сложившихся в ходе профессионального опыта, возможности оценить свой педагогический опыт с точки зрения современных требований науки;

стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;

усвоения чужого опыта профессиональной деятельности и переноса его в свой индивидуальный профессиональный опыт, на основе чего возможно осуществление проектирования своего дальнейшего педагогического роста.

Такими учеными как М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев, установлено, что реализация процесса формирования и дальнейшего развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры посредством самообразовательной деятельности во многом зависит от внешних и внутренних условий.

Под внешними условиями в нашем исследовании будем считать следующие организационно-педагогические условия успешного и эффективного процесса формирования профессиональной компетентности:

1. Реформирование, или перестраивание самой профессиональной среды.

Задачей данного компонента является привлечение к саморазвитию одновременно всех членов педагогического коллектива, что значительно облегчает адаптацию к новым реалиям профессиональной жизни, где преподаватель мог бы использовать новые знания и умения в кругу единомышленников.

2. Использование и совершенствование необходимой инфраструктуры и учебно-материальной базы колледжа.

Этот компонент является одним из основных организационно-педагогических условий эффективного функционирования любой образовательной или самообразовательной системы, независимо от того, подготовка каких специалистов осуществляется в колледже, и какая технология обучения при этом используется.

3. Стимулирование процесса самообразования.

Немаловажным внешним условием является процесс стимулирования педагога, стремящегося к самосовершенствованию, руководством колледжа, а в масштабе государства более существенное изменение финансового обеспечение преподавательского состава колледжов страны.

К внутренним условиям, обеспечивающим успешность процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в колледже, согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, 1991; В.Н. Дружинин, 2000; Е.А. Климов, 1996; Т.В. Кудрявцев, 1986; Ю.П. Поваренко, 1991; В.Д. Шадриков, 1982; А. Маслоу и т.д. мы в своей работе отнесли следующие компоненты:

1. Мотивационный компонент.

Понятием «мотивация» в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация - это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков, она является одним из необходимых условий активного включения преподавателя в профессиональное развитие.

Важно учитывать, что мотивационная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной деятельности. Это объясняется, прежде всего, тем, что педагог должен сам стараться определять цели своего учения, регулировать этот процесс и оценивать его успешность.

2. Психофизиологический компонент (индивидуально-личностный).

В этот компонент в нашем исследовании включены особенности нервной системы, возраст, индивидуальные особенности, которые в процессе профессиональной деятельности проявляются по-разному: преподаватели в разной степени стремятся к профессиональному росту и творчеству, что выражается в наличии разных устойчивых индивидуальных стилей, нешаблонного понимания перспектив своей профессии.

3. Профессионально - педагогический компонент.

В совокупности форм, в которых проявляется этот вид направленности личности (влечение, желание, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение), и определяет основу такой направленности, как считает ряд авторов (Л.П. Гоноболин, Ф.Н. Доблаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) в которой и лежит потребность в педагогической деятельности.

В структуру педагогической направленности эти авторы включают: увлеченность педагогической работой, интерес и любовь к учащимся, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педаготическое воображение, организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность, выдержку, самооценку, профессиональную работоспособность, духовные, прежде всего познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, чувство нового.

Исходя из проведенного анализа, в процесс самообразования необходимо включить весь комплекс требований к педагогической категории «модель» и обеспечить тем самым ее целостность. Под моделью процесса самообразования педагога в нашем исследовании будем понимать совокупность компонентов, обеспечивающих системность и комплексность данного процесса.

Соответственно, следующим этапом нашего исследования является установление содержания нескольких категорий. Первая - это то, что включает в себя понятие «целостность», второе - это понятие «модель», ее отличительные особенности в научном понимании ведущих теоретиков педагогики применительно для самообразовательной деятельности педагога, и, наконец, третье - это непосредственно понятие «целостности модели процесса самообразования педагога».

Идея целостности как явление представляет сложную и неоднозначно выраженную в науке проблему, основные результаты и выводы которой получены, прежде всего, в философии.

В научной литературе общая характеристика целостности обосновывается по четырём основным позициям: 1) форме существования; 2) характеру и особенностям функционирования; 3) характеру связей и отношений между частями целостности; 4) характеру соотношения (взаимодействия) между частями и целым как таковым.

По форме существования «целостность» - это конкретный объект, обладающий интегративными свойствами. С точки зрения познания, интегративность выступает как обобщающая функция понятия «целостность», она выражает познанные особенности самоорганизующих объектов.

По характеру и особенностям функционирования целостность представляет «систему, совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям», при этом именно их взаимодействие образует единую целостную систему, являющуюся одним из важнейших условий её субстанционального развития и саморазвития.

По характеру связи и отношений между элементами целостности «совершенно исключён случайный характер взаимодействия». Связи и отношения «могут быть только закономерными, необходимыми, возникающими из внутренних потребностей развития частей и целого».

По характеру соотношения (взаимодействия) части и целого. В целостности каждая часть рассматривается как нечто самостоятельное, но функционально соподчинённое целому. Само целое существует и проявляется лишь во взаимодействии частей и является ведущим моментом в процессе развития, оно исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное, оставаясь двусторонним процессом. Всякое целое не сводится к сумме частей, оно не может быть изучено вне изучения частей и части - вне изучения целого.

Идея целостности как методологическое основание любого исследования обязывает учитывать ряд основополагающих положений.

Во-первых, идея целостности выражает наиболее фундаментальное в способе и характере существования и проявления человека, общества, мира в целом. Согласно идее целостности, природное, социальное и духовное в обществе и человеке могут реально существовать в диалектическом единстве между собой. Нарушение их целостности ведёт к разрушению каждого целого, а затем и всего целостного образования «человек - общество - природа».

Во-вторых, идея целостности показывает, что при изучении любой стороны жизнедеятельности человека нельзя заведомо противопоставлять как части целостности друг другу, так и каждую из них всему целому; например, духовное - материальному, социальное - индивидуальному, экономическое -политическому и т.д.

В педагогике категория «целостность» по мнению П.И. Пидкасистого проявляется в двух ведущих аспектах.

В первом целостность выступает как закономерное свойство учебного процесса: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны педагогического процесса.

Второй аспект характеризует единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Реализация принципа «целостности» проявляется в содержании обучения, в сочетании различных форм, методов и средств обучения.

Таким образом, принцип «целостности» в педагогике обеспечивает целостность процесса обучения и соответственно самообразования, которые, в свою очередь, реализуют правильное соотношение знаний, умений и навыков, согласовывают процесс обучения и развития, объединяют знания, умения и навыки в единую систему представления о мире и способах его изменения.

Рассматривая проблему возможности формализации педагогических знаний с позиции моделирования (В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, А.Г. Спиркин), выделим два основных направления, связанных между собой единой логикой исследования:

построение модели эмпирического объекта путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности;

разработка методов, средств и процедур измерений свойств эмпирического объекта и приложения их в практике решения различных педагогических задач обучения.

Если первое направление находит отражение во многих психолого-педагогических исследованиях, то второе только определяется в своих конструктивных подходах.

Рассмотрев определенные проблемы моделирования в общей педагогической науке, можно определить, что использование методов моделирования в педагогических исследованиях позволяет:

во-первых, более четко сформулировать проблему, отделив факторы, не существенные для данной конкретной задачи;

во-вторых, установить связь данной проблемы с другими, имеющими сходное внутреннее построение. Здесь следует заметить: обнаружить и обосновать эту связь можно лишь на уровне модели объекта, отбросив все второстепенные характеристики;

в-третьих, проверить гипотезу исследования, ибо этим усиливается доказательность рассуждений.

Таким образом, вышеизложенное позволяет по-новому подойти к осмыслению методологических проблем самообразования, определить содержание, пути и направления решения проблем, связанных с моделированием процесса самообразовательной деятельности педагога.

В настоящее время исследовательские задачи моделирования решаются чаще всего с системно-структурных, программно-целевых, оптимизационных, кибернетико-математических позиций. Между ними существует внутреннее единство. Это объясняется имманентной взаимосвязью (в типологическом, содержательном и генетическом аспектах) тех категорий, которые лежат в основе каждого из них. Любая из этих позиций представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Важной особенностью внутренней взаимосвязи общенаучных подходов является их взаимная дополнительность по отношению друг к другу.

Особый интерес в аспекте исследуемой нами проблематики моделирования процесса самообразования представляет системно-структурный подход.

Цели самообразования и его содержательное наполнение обновляются весьма радикально и динамично в годы кардинальных социально-экономических и политических трансформационных революций и цивилизационных сдвигов. Виды и формы обучения, к примеру, подвергаются интенсивной диверсификации, как правило, в период напряженных социально-образовательных адаптации.

Успешность любой деятельности, в том числе самообразовательной, требует от преподавателя определенного уровня готовности к ее выполнению. Готовность к самообразовательной деятельности педагога предполагается оценивать следующими компонентами, которые в принципе присущи любой деятельности. Прежде всего речь идет о когнитивном, мотивацион-ном, целеполагающем (ориентировочном), процессуальном, организационном, нравственно-волевом компонентах.

Поскольку самообразование выступает добровольной деятельностью, в нем особенно значим мотивационный компонент. Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов, является главной силой развития побудительных сил самообразования. Осознанная мотивация самообразовательной деятельности является важнейшим условием развития интереса к знаниям и успешности ее выполнения.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи считают важнейшей характеристикой любой образовательной системы цель и ее диагностичность (В.П. Беспалько, А.А. Золотарев, Д.В. Чернилевский и др.). В данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает следующие важнейшие дидактические свойства:

четкая определенность и проверяемость;

цель становится системообразующим элементом всей системы самообразования;

цель гармонизирует все прочие элементы целостного процесса самообразования;

с ее помощью происходит построение социально-управленческой иерархии целей системы самообразования в среднем профессиональном учебном заведении (общегосударственные цели - социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

По В.П. Беспалько, цель обучения (самообразования) поставлена диагностично, если:

дано настолько точное и определенное описание формулируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированное;

возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Итак, проективный блок образует взаимосвязанные компоненты процесса самообразования: цели, задачи и содержание. Компоненты этого блока постоянно находятся под воздействием социальной системы, и в зависимости от требований социального заказа в нем происходит перестройка всей системы отношений и связей. Проективный блок как бы подчеркивает социальную линию самообразования, общественную его значимость через систему заданных целей и содержание, определяемое этими целями.

Наполнение данного блока конкретным содержанием зависит от направления индивидуальных самообразовательных траекторий преподавателя входящих в нормативный блок модели самообразования.

Следующим блоком модели самообразования является технологический блок, представляющий совокупность процедур самообразования обеспечивающий всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, технологией самообразования и диагностикой уровня сформированности профессиональной компетентности.

В технологический блок мы также включили материально-техническое обеспечение процедуры самообразования, исходя из используемой преподавателем технологии самообразования.

Нормативный блок процесса самообразования является своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании профессиональной компетентности на различных ее уровнях с нормативно-правовыми требованиями, предъявляемыми к данной специальности обществом, руководством колледжа и индивидуальной самореализацией. Нормативный блок оказывает влияние на проективный и технологический, определяя содержания самообразования, его объемы, временные затраты, формы и методы индивидуально для каждого преподавателя. Следовательно, ведущей линией нормативного блока является личностная линия.

Указанные составляющие модели самообразования (диагностический, проективный, технологический, нормативный блоки) позволяют четко обозначить контуры конструируемого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию самообразования должна формироваться, исходя из целости диалектически развивающегося самообразовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты ее модели.

В основе проектирования процесса самообразования должен лежать личностно-ориентированный подход, а организацию и проведение самообразовательного процесса необходимо осуществлять с использованием социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все компоненты профессиональной компетентности преподавателя физической культуры и удерживающего в единстве его системообразующие характеристики.

Общий вывод позволяет выделить следующие преимущества в применении предложенной модели самообразования.

Во-первых, построение и реализация процесса самообразования рассматривается как целостный процесс от выработки замысла проекта до его воплощения на практике.

Во-вторых, проектирование самообразования, ориентированное на логику профессиональной деятельности, позволяет не просто фиксировать совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и выделяет предмет изучения, теоретическую схему его описания и само содержание знаний о нем как концептуальную систему с внутренней соподчиненностыо элементов знания, воссоздающую целостное представление о профессиональной компетентности специалиста.

В-третьих, опираясь на личностно-социально-деятельностный подход к определению содержания и технологии самообразования, фиксируется не только схема описания объекта, но и схема организации познавательной деятельности, способ «открытия» предмета.

Исследование теоретических основ самообразования позволило определить сущностные и содержательные характеристики данного процесса.

Таким образом, процесс самообразования преподавателя физической культуры приобретает черты целенаправленного личностно-социально-деятельностно обусловленного и педагогически организованного процесса формирования профессиональной компетентности, происходящего на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества и обеспечивающими высокий уровень субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе.

2.2 Построение индивидуальных образовательных траекторий как основа развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, А.В. Хуторской, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому имеются все основания вести речь о множественности парадигм личностно-ориентированного образования. Например, В.В.Сериков выделяет некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена:

личностный подход в образовании на уровне обыденного, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников;

личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности;

личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе;

личностный подход трактуется также как принцип свободы личности в образовательном процессе, в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», иначе траекторий, формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

долгое время бытовало и противоположное по смыслу понимание роли личности в образовании как некоего эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами»;

личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию;

еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы;

наконец, личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Исходя из контекст-анализа выше представленных подходов, в нашем представлении задачей личностного, или личностно-ориентированного подхода в образовании или самообразовании является обеспечение целостности педагогической системы формирования личностных новообразований на основе построения индивидуальных образовательных траекторий, которые в свою очередь учитывают индивидуально-личностные особенности каждого обучаемого.

Соответственно, предложенная нашим исследованием модель самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической подготовки, в основе которой используется концепция личностно-ориентированного образования, должна опираться на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания, целостности образовательного процесса, личностно-развивающим функциям, специфической природе педагогической деятельности и дидактической системе построения индивидуальных образовательных траекторий.

Теоретическое предназначении модели самообразования на основе личностно-ориентированного подхода представляется нам в раскрытии природы и условий реализации, личностно-развивающих функций образовательного или самообразовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности.

Практическая ценность применения этой концепции в предлагаемой модели самообразования преподавателя физической культуры колледжа состоит в разработке регулятивов, по другому - индивидуальных образовательных траекторий для практики самообразования преподавателя, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционной, редуцирующей развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта.

Таким образом, суть личностно-ориентированной педагогики в системе самообразования преподавателя мы понимаем как создание условий, обеспечивающих пространство выбора и, следовательно, проявление и развитие личности педагога.

Первым среди таковых условий является создание образа, представления о содержании личностного развития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь, ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. В понятие развития личности преподавателя следует включить развитие содержания его духовной сферы - мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования и соответственно самообразования.

В соответствии с теорией моделирования модель может быть представлена как абстрактное описание объекта (процесса, явления). Поэтому следующим этапом после теоретического обоснования модели самообразования проведенного нами, является разработка технологии ее практической реализации и проверка функционирования модели в реальных условиях.

Основываясь на данных выполненного анализа сущности и содержания самообразования преподавателя, основными компонентами модели были определены: диагностический, проекционный, нормативный и технологический.

Опираясь в исследовании на основные положения теории педагогической диагностики, а также на результаты анализа колледжовской практики диагностирования, главными целями педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя, выступающими условием совершенствования педагогической деятельности, следует считать:

1 .Объективное выявление реального уровня профессиональной компетентности преподавателя на конкретном этапе педагогической деятельности и получение руководством и преподавателями кафедры максимально достоверной и надежной диагностической информации о качестве педагогического труда;

2. Определение степени готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности, где основными компонентами выступают: когнитивный, мотивационныи, процессуальный, организационный и нравственно-волевой компонент.

Одним из наиболее доступных методов диагностики профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа является наблюдение. Несмотря на относительную простоту, это один из наиболее объективных и надежных методов. Он представляет собой целенаправленное и систематическое изучение действий, поступков, поведения в целом, отношения к службе и различным явлениям окружающей действительности с целью обнаружения, регистрации и анализа фактов, которые могут характеризовать направленность, характер, способности и другие особенности стиля деятельности преподавателя колледжа. Данный метод активно используется во время посещения занятий преподавателей руководством кафедры или экспертным советом, включающим в себя наиболее опытных преподавателей или представителей учебного отдела колледжа.

Предметом наблюдения являются практические действия отдельного преподавателя. Кроме этого, наблюдение обеспечивает изучение всех составляющих профессиональной компетентности: личностного, социального и деятельностного компонента.

К изучению методом наблюдения необходимо привлекать самые различные категории лиц, имеющих прямой контакт с объектом изучения. Для повышения эффективности наблюдения рекомендуется создавать ситуации, в которых могли бы в максимальной степени и в короткий срок проявиться те качества, которые необходимо оценить. Например, ставить задачи, решение которых требует проявления тех или иных видов профессиональной компетентности:,

Наблюдение в ходе беседы или проведения психологического обследования также дает возможность выделить ряд признаков, говорящих о соответствии определенному уровню личностной составляющей профессиональной компетентности, такому ее виду как, например, нервно-психической устойчивости. К признакам нервно-психической неустойчивости следует отнести: развязное поведение, легкую раздражительность, вспыльчивость, нетерпеливость и суетливость, театральность, демонстративность, стеснительность, замкнутость, плаксивость, неловкость, угловатость и резкость движений, скованность позы, неудобную посадку, немотивированные движения руками и ногами, частое моргание, подергивание век и щек, закусывание губ, покраснение кожных покровов лица и шеи, повышенную потливость.

Недостаточную сообразительность и понятливость характеризуют вопросы не по существу, выражение растерянности и испуга, частое обращение к коллегам за разъяснениями, опоздания, задержки с началом работы или ее прекращение в присутствии третьих лиц, примитивность высказываний.

Виды наблюдений, применяемые при диагностике профессиональной компетентности преподавателя физической культуры можно подразделить на следующие разновидности:

контролируемое наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов;

неконтролируемое наблюдение, применяющееся в целях предварительного знакомства с проблемой;

открытое наблюдение, которое предполагает оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение;

при скрытом наблюдении проверяемые не знают, что являются объектом изучения;

включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя в происходящих событиях;

невключенное наблюдение осуществляется со стороны - наблюдатель не является участником происходящих событий;

полевое наблюдение - наблюдение, осуществляемое в естественных условиях жизнедеятельности;

лабораторное наблюдение характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные;

систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью;

случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации.

Все данные наблюдения должны систематизироваться, обрабатываться с учетом информации, полученной и с помощью других методов.

Одним из важнейших методов исследования профессиональной компетентности является тестирование. В контексте исследования целесообразно применение тестов-опросников, предполагающих набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых педагог выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов). Пункты теста-опросника могут быть прямыми, обращенными непосредственно к опыту объекта исследования, либо к его мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется личный опыт, переживания. Опросники строятся как одномерные, так и многомерные, включающие целый ряд переменных. Любая переменная представляется группой пунктов (не менее 7), учет ответов на которые дает возможность охарактеризовать эту переменную качественно и количественно.

После этапа диагностирования уровня сформированности профессиональной компетентности следует этап проверки готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности на основе проверки следующих ее составляющих: когнитивного, мотивационного, процессуального, организационного и нравственно-волевого компонента (индивидуально-личностного).

К задачам процессуального компонента необходимо отнести: проверку развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, сформированность операций умственной деятельности, а также умение производить самоанализ.

Организационный компонент готовности предполагает проверку наличия умений выбрать источник информации и формы самообразования, умения планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, осуществлять саморегуляцию, самоконтроль и самооценку.

К нравственно-волевому компоненту готовности к самообразованию относят учет индивидуально-личностных характеристик, задача которых -обеспечение волевых и эмоциональных сторон деятельности, таких как любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность и т.д.

Изучение и диагностика вида мотивационной установки, а также соответствие процессуального, организационного и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности к самообразованию преподавателя физической культуры проводились с помощью бесед, опроса и анкетирования.

Все методики, применяемые в исследовании готовности преподавателя к самообразовательной деятельности, а также теоретический анализ научных исследований и анализ личного практического педагогического опыта показывает, что мотивацию учебной, профессиональной, педагогической, научной деятельности преподавателя колледжа можно подразделить на следующие основные категории:

мотивация профессионального и карьерного роста;

мотивация долженствования;

мотивация по принуждению или под давлением руководства кафедры или колледжа;

мотивация финансового благополучия;

мотивация интереса к преподаваемой дисциплине.

В связи с представленными категориями мотивацию самообразования преподавателя можно продифференцировать на четыре группы: активно-положительную, пассивно-положительную, активно-отрицательную, и пассивно-отрицательную.

Оценка структуры и вида мотивации, а также состояние организационного, процессуального и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности преподавателя к самообразованию позволяет сделать вывод о наличии их взаимосвязи и взаимозависимости:

между системой ценностей личности преподавателя;

направленностью его ценностных ориентации в различные сферы;

устойчивостью тенденции личности;

значимостью педагогической деятельности для личности педагога;

степенью удовлетворенности преподавателем своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности;

доминирующими целями и осознанием степени важности занятия индивидуальной и общественной физкультурной деятельности.

Исходя из полученных данных, целью самообразовательной деятельности педагога может выступать формирование той или иной компетенции в зависимости от уровня его подготовки, а также от индивидуального проявления интересов в определенной сфере, обеспечивающие повышение общей компетентности.

Принимая также во внимание мнение исследователей, которые считают важнейшей характеристикой любой образовательной цели ее диагностич-ность (В.П. Беспалько, А.А. Золотарев, Д.В. Чернилевский и др.), представляется, что в данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает важнейшие дидактические свойства.

1. Четкая определенность и проверяемость.

Каждый преподаватель, прошедший этап диагностирования, принимая во внимание его результаты, выбирает предмет изучения либо определенную сферу предметов для соответствия тем требованиям, которые предъявлены к объему знаний, либо практических умений и навыков, входящих в его профессиональную компетенцию.

Через определенный промежуток времени производится повторное диагностирование и полученный результат будет свидетельствовать о правильной либо неправильной постановке цели в самообразовательной деятельности.

2. Цель становится системообразующим элементом дидактической системы.

На основании поставленной цели после этапа диагностирования преподаватель ставит перед собой ряд образовательных задач, решение которых происходит в процессе содержательного (проективного) и процессуального (технологического) компонента дидактической системы самообразования.

3. Цель гармонизирует все элементы целостного дидактического процесса.

При постановке цели самообразовательной деятельности и в процессе ее воплощения, преподаватель ориентируется на основные закономерности и принципы дидактики при использовании методов и средств самообразования.

4. Цель позволяет выстроить социально-управленческую иерархию целей системы среднего-профессионального образования (общегосударственные цели - социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

Таким образом, диагностичность достигнута за счет точного и определенного описания формируемого личностного качества входящего в состав личностного, социального или деятельностного компонента компетентности преподавателя, и его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности посредством предложенной в исследовании системы диагностирования.

Содержание актуальной направленности индивидуальной образовательной траектории самообразования включает в себя процесс формирования наиболее существенных для профессиональной деятельности компетенций, вызывающих наибольшее затруднение в профессиональной деятельности, решение которых требует безотлагательных мер для эффективного педагогического процесса.

Перспективная направленность индивидуальной образовательной траектории формируется в процессе глубокого анализа или самоанализа результатов диагностического блока или личной педагогической деятельности и направлена на решение определенной научной проблемы, рассчитанной на довольно длительный срок (написание кандидатской или докторской диссертации, учебных или методических пособий, учебников, монографий и т.д.)

В содержание фоновой направленности индивидуальной образовательной траектории преподавателя физической культуры колледжа включается ежедневная познавательная и практическая деятельность:

чтение специальной литературы (педагогическая и физкультурная периодика, новые издания научной и методической литературы и т. д.);

просмотр телевизионных программ различной познавательной направленности (спортивные передачи, научные и политические выступления и т.д.);

просмотр образовательных и спортивных Интернет - порталов;

утренняя физическая зарядка (как обязательный элемент жизнедеятельности);

спортивная тренировка по определенной индивидуальной самостоятельной направленности (в зависимости от личных интересов, но с учетом профессиональной специфики).

Таким образом, функции проективного блока модели самообразования играют значительную роль в формировании профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивая и регулируя целевую и содержательную направленность его познавательной деятельности, являясь, по сути, вектором индивидуальной образовательной траектории.

В предлагаемой модели самообразования преподавателя предполагается использование в комплексе «книжной», «коммуникативной» и «экранной» технологий, выбор которых осуществляется в зависимости от результатов диагностического и проективного блоков модели самообразования.

В зависимости от выбора технологии самообразования педагог применяет различные дидактические методы.

При использовании преподавателем «книжной» технологии самообразования, в зависимости от поставленной задачи и направления индивидуальной образовательной траектории могут быть применены следующие дидактические методы: проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

«Коммуникативная» технология самообразования подразумевает под собой процесс получения новых знаний и навыков в процессе общения или педагогического взаимодействия с применением различных ее форм. К таким формам необходимо отнести научно-педагогические конференции, семинары, консилиумы, «круглые столы». Применение методов активного обучения в «коммуникативной» технологии самообразования значительно повышает ее эффективность. Методы активного обучения в современной дидактике подразделяют на традиционные и инновационные.

Традиционные методы активного обучения пригодные для практики самообразования педагога с применением «коммуникативной» технологии включают в себя: метод мозговой атаки, метод дельфийских оракулов и морфологический метод «Цвикки». В основе этих методов лежит возможность на основе ассоциаций, воображения и фантазии генерировать разнообразные идеи.

Применение данных методов формирует у преподавателя умения принимать нестандартные решения в сложных педагогических ситуациях, уметь широко и объемно мыслить образами и метафорами, а также способствует устранению стереотипов мышления, стимулируя интуитивные и эмоциональные компоненты умственной деятельности.

Инновационные методы, разработанные современными дидактами, применение которых обеспечивает повышение эффективности «коммуникативной» технологии самообразования, включают в себя методы анализа конкретных или случайных ситуаций (кайсов) в классическом, инцидентном или инсценированном их применении. Основной задачей в применении этих методов считается освобождение от конформного поведения на основе формирования нестандартного мышления.

Таким образом, весь выше представленный алгоритм технологии практического внедрения и использования модели самообразования на основе построения индивидуальных образовательных траекторий позволяет решить следующие проблемы в формировании профессиональной компетентности:

обеспечивает диагностику уровня профессиональной компетентности;

осуществляет проверку готовности к самообразовательной деятельности;

создает возможность создания собственной образовательной траектории освоения различного вида компетенций;

обеспечивает построение индивидуальной траектории образования (самообразования) - результат реализации личностного потенциала в образовании посредством самообразовательной деятельности;

осуществляет организацию личностно-ориентированного самообразования преподавателя посредством представленной модели которая имеет цель реализации следующих возможностей: индивидуального темпа, форм, цели, методов, средств, технологий и т.д.;

обеспечивает соотношение с идеальным образом (необходимым уровнем компетентности).

Соответственно следующим этапом в нашем исследовании является проверка предложенной модели самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на практике.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения

В рамках исследования педагогический эксперимент проводился в естественных условиях образовательного процесса колледжа в период с 2012 по 2014 год. Условно он делился на три этапа: подготовительный (рекогносцировочный), основной и заключительный.

В ходе каждого этапа решался ряд взаимосвязанных задач. Так, на подготовительном этапе в рамках общей программы исследования был выработан замысел эксперимента, который предполагал формулировку цели, определение объектов и субъектов, составление предварительного плана, постановку конкретных задач.

Цель педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенных мер по развитию профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа, а также осуществить проверку качества педагогического взаимодействия и воздействия в учебном процессе на субъекты образовательного процесса учебного заведения в контексте решаемой научной задачи. Исходя из этой цели, на подготовительном этапе решались следующие задачи:

разработка гипотезы педагогического эксперимента;

определение критериев и показателей, характеризующих профессиональную компетентность преподавателя физической культуры колледжа;

разработка и апробация инструментария экспериментальной работы;

отбор экспериментальной и контрольной групп;

разработка диагностического аппарата оценки развития профессиональной компетентности преподавателей;

корректировка с учётом результатов диагностики модели самообразования, обеспечивающей процесс развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа.

В ходе подготовительного этапа была исследована система критериев и показателей, на основе которых в современной науке оценивается профессиональная компетентность преподавателей физической культуры колледжа.

В соответствии с выбранными критериями осуществлялся подбор инструментария как для диагностики реального состояния изучаемого явления в начальной стадии опытно-экспериментальной работы, так и для оценки её эффективности в ходе формирующего эксперимента.

В связи с тем, что универсальных методик, позволяющих определить наличие и уровень профессиональной компетентности вообще и специалистов конкретных профилей подготовки, современной наукой не создано, диагностика полностью всех составляющих компетентности преподавателя физической культуры колледжа представляется как весьма сложный и объемный процесс и в задачу нашего исследования не входит.

К наиболее ведущим компетенциям для специалистов физической культуры колледжа, играющим значительную роль в обеспечении процесса формирования физической культуры личности студента, необходимо, как мы считаем, отнести специальную и педагогическую компетентность, входящую по разработанной классификации к деятельностной составляющей профессиональной компетентности.

Констатирующий эксперимент имел целью выявить: реальный уровень сформированности основных составляющих деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа;

уровень готовности преподавателей к самообразовательной деятельности (мотивационного, организационного, процессуального компонента);

уровень сформированности основных показателей, характеризующих эффективность педагогического процесса по дисциплине «Физическая культура» (уровень академической успеваемости, развития физических качеств и двигательных навыков, а также уровень сформированности физической культуры личности по следующим показателям: мотивация физкультурной деятельности студента, уровень физкультурной образованности и т. д.).

Объектом изучения стали преподаватели физической культуры, а также студенты колледжа.

При помощи констатирующего эксперимента решены были следующие задачи исследования:

определен уровень развития специальнойти педагогической компетентности преподавателя физической культуры колледжа;

выявлены ведущие факторы достижения высокой эффективности процесса развития профессиональной компетентности преподавателя (готовность к самообразовательной деятельности и особенности построения модели самообразования);

определены основные показатели развития физической культуры личности студента.

Констатирующий эксперимент характеризуется комплексной методикой. Под ней понимается совокупность различных приёмов и способов исследования, разработка порядка их применения и интерпретация полученных результатов.

В состав методики вошли как традиционные методы, широко используемые в психолого-педагогической, социологической и других науках, так и специальный инструментарий, адаптированный для реализации целей настоящего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента нашли своё применение анкетирование, анализ результатов деятельности и независимых характеристик, экспертный опрос, изучение документов, тестовые социально-психологические методики. В числе эмпирических методов применялось педагогическое наблюдение во многих его разновидностях: сплошное и выборочное, включенное и невключенное, неконтролируемое и контролируемое. В качестве объектов наблюдения выделялись:

специфика процесса развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа;

качественные характеристики педагогического взаимодействия преподавательского состава на обучаемых при проведении учебных занятий;

содержание и особенности межличностного общения субъектов образовательного процесса колледжа;

проявления индивидуальности преподавателей в процессе осуществления педагогической деятельности;

поведение педагогов в конфликтных ситуациях и т.д.

Посредством всех выше представленных исследовательских методик был выявлен уровень сформированности деятельностного компонента профессиональной компетентности участвовавших в эксперименте преподавателей.

Значительную роль в эксперименте играли тестовые социально-психологические методики, предназначенные для выявления и диагностирования показателей профессиональной компетентности преподавателей физической культуры. К ним относятся методики, позволившие объективно оценить доминирующие мотивы педагогической деятельности преподавателя, готовность к самообразованию, а также уровень сформированности профессиональной компетентности.

На основе разработанной модели самообразования рассматривался процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа. Ее реализация и составила главное содержание формирующего эксперимента - основного этапа опытно-экспериментальной работы.

Посредством формирующего эксперимента решались следующие задачи:

формирование экспериментальной и контрольной групп;

внедрение и использование в практической деятельности модели самообразования преподавателя на основе построения индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры;

определение зависимости между разработанной моделью самообразования и процессом развития профессиональной компетентности преподавателя;

оценка уровня сформированности основных составляющих деятельностного компонента профессиональной компетентности у преподавателей физической культуры;

предварительная обработка результатов эксперимента.

В качестве экспериментальной группы были определены преподаватели и и студенты колледжа. В контрольную группу вошли преподаватели и студенты колледжей г.Костанай.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы основным способом оценивания приведенных критериев и показателей профессиональной компетентности стала экспертная оценка, анализ объективных результатов самим автором, анализ количественных характеристик рассматриваемых процессов. Для удобства оценки была принята 10-балльная шкала. Все показатели оценивались исходя из степени развитости.

Для устранения присущего таким процедурам субъективизма в состав экспертных групп были включены не только представители руководства и профессорско-преподавательского состава физической подготовки, но и представители кафедр гуманитарного цикла.

В процессе исследования для более удобного восприятия и описания полученных результатов применялись следующие уровни оценки:

высокий уровень (8-10 по 10-балльной шкале);

средний уровень (4-7 баллов по 10-балльной шкале);

низкий уровень (0-3 баллов по 10-балльной шкале).

Эффективность применения модели самообразования на основе построения индивидуальных образовательных траекторий определялась в процессе начального, промежуточного и конечного контроля и путем сравнения параметров оценки эффективности в экспериментальных и контрольной группах колледжа.

На заключительном этапе была осуществлена обработка и обобщение полученных результатов, систематизация и сопоставление результатов опытно-экспериментальной работы с теоретическими положениями и выдвинутой гипотезой, уточнение и формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, а также письменное оформление результатов работы.

Высокий уровень профессиональной компетентности характеризуется пониманием сущности и структуры всех видов профессиональной деятельности специалиста физической культуры, осознанием необходимости обладания специальными знаниями и практическими навыками для профессиональной деятельности, стремлением их применять и пополнять.

Средний уровень отличается средними показателями по обладанию знаниями и практическими навыками, однако признается ценность этих знаний, понимание их необходимости для специалиста физической культуры, и присутствует стремление к восполнению пробелов в необходимых областях знаний.

Низкий уровень характеризуется тем, что знания, как ценность, не осознаются, не понимается их необходимость для профессиональной деятельности, отсутствует стремление к пополнению знаний.

Первым направлением в опытно-экспериментальном исследовании являлось установление начального и конечного уровня сформированности деятельностной составляющей профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.

Как показывают данные, приведенные в таблице 6, уровень специальной компетенции преподавателей в контрольной группах практически не изменился за период с 2012 по 2014 годы, уменьшилось на 12% количество преподавателей, имеющих низкий уровень компетенции, показатели среднего и высшего уровня компетенции имеют незначительные изменения ниже 10%. Результаты экспериментальной группы свидетельствуют об эффективности построения индивидуальной образовательной траектории в системе самообразования, так количество преподавателей с низким уровнем компетенции после формирующей части эксперимента снизилось на 50%, количество преподавателей, имеющих показатели, свидетельствующие о высоком уровне специальной компетенции увеличилось на 21,5%.

Исследование педагогической компетенции дополнялось тестированием для каждой составляющей, разработанной с учетом специфики деятельности преподавателя физической культуры колледжа.

Таблица 6 - Характеристики развития специальной компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности

Группы	Кол-во человек	Уровни
		Низкий	Средний	Высокий
		До	После	До	После	До	После
		К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%
Контрольная	25	7	28,0	4	16,0	14	56,0	16	64,0	4	16,0	5	20,0
Экспериментальная	28	8	28,6	4	14,3	18	64,3	16	57,1	2	7,1	8	28,6

Исходя из результатов, полученных в процессе исследования, у экспериментальной группы обнаружена ярко выраженная тенденция на значительное увеличение числа преподавателей, достигших повышения уровня педагогической компетенции (50,0%) после проведения формирующего эксперимента (таблица 8).

Таблица 8. Характеристики сформированности педагогической компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности

Группы	Кол-во человек	Уровни
		Низкий	Средний	Высокий
		До	После	До	После	До	После
			%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%	К-во	%
Контрольная	25	4	16,0	3	12,0	18	72,0	19	76,0	3	12,0	3	12,0
Экспериментальная	28	3	10,7	0	0,0	22	78,6	18	64,3	3	10,7	10	35,7

Таким образом, в результате формирующего эксперимента, в основе которого находится идея построения индивидуальной образовательной траектории, в предложенной модели самообразования для каждого преподавателя установлено, что показатели деятельностного компонента профессиональной компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой преподавателей выросли на 60%.

Следующим направлением в экспериментальной работе являлось изучение и анализ результатов педагогического взаимодействия и воздействия преподавателей и обучаемых в констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Соответственно задачей исследования являлась проверка у студентов следующих составляющих, характеризующих сформированность физической культуры личности.

1. Уровень академической успеваемости по дисциплине «Физическая культура».
2. Уровень развития основных физических качеств и двигательных навыков.
3. Мотивация физкультурной деятельности.
4. Уровень физкультурной образованности.

Оценка всех выше представленных параметров у студнтов производилась на основе анализа результатов экзаменов по дисциплине «Физическая культура».

Таблица 10. Оценка успеваемости студентов по физической подготовленности до начала эксперимента (среднее значение)

Вид испытания	Курс обучения
	1	2	3	4
Подтягивание на перекладине	3.2	3.5	3.9	4.2
Бег на 100 м	3.1	3.4	4.2	4.2
Бег на 3000 м	2.5	2.8	3.0	3.1
Общая оценка (среднее знач.)	2,93	3,23	3,7	3,83

Примечание: Студенты оценивались по пятибалльной шкале

Результаты представленные в таблице 10 демонстрируют довольно невысокий уровень физической подготовленности студентов первого и второго курсов, а также динамику снижения успеваемости студентов выпускного курса

Низкая физическая подготовленность студентов первых курсов свидетельствует о недостатках школьной физической подготовки. Причина снижения физической подготовленности на выпускном курсе связана с недостатками педагогического процесса.

Исходя из результатов, полученных в ходе предварительного исследования, можно сделать заключение о наличии низкого уровня сформированности основных составляющих физической культуры личности молодежи, поступающей в колледж, и незначительной положительной динамики в приросте результатов от курса к курсу. У 60% поступающих в колледж физическая культура личности находится на уровне ситуативной или начальной грамотности, примерно такая же картина просматривается и на выпускном курсе.

Сравнительный анализ результатов формирующего педагогического эксперимента показал, что при росте профессиональной компетентности преподавательского состава качественно вырос уровень теоретических и организационно-методических знаний в учебных группах, принимающих участие в эксперименте, о чем свидетельствуют показатели успеваемости (таблица 11).

К концу эксперимента у 93,3% проверенных уровень содержания физкультурных знаний и интеллектуальных способностей соотносился в основном с аналитико-синтетической, прогностической и аксиоматической степенью абстракции научности информации, что обеспечивало продуктивное их применение на практике.

Таблица 11 - Уровень теоретических и организационно-методических знаний по дисциплине «Физическая культура» (в процентах) (после эксперимента)

Уровень	Курс обучения
	1	2	3	4	Среднее
Феноменологический	12,3	9.5	5,3	4,6	6,76
Аналитико-синтетический	26,6	29,1	25,5	19,0	24,5
Прогностический	30,7	34,9	38,8	42,8	37,86
Аксиоматический	20,4	26,5	30,4	33,6	28,68

Применение в педагогическом процессе технологических принципов открытости функциональных и методических действий, мотивационной поддержки каждой дидактической единицы способствовал усилению профессионально-значимых и социально-значимых мотивов в сфере физической культуры, повышению активности в физическом самовоспитании (таблица 12).

Таблица 12 - Состояние мотивационно-ценностных ориентации за два года обучения (в процентах)

Мотивы	Исходные	Конечные	Изменения
Социально-значимые	28,3	36,7	8,4
Профессионально-значимые	18,2	40,4	22,2
Долженствования	53,5	22,9	-30,6

На треть уменьшился процент обучаемых, для которых физическая культура была лишь обязанностью, предметом, который необходимо посещать для получения баллов, что свидетельствует об изменении мировоззренческой основы, формировании ценностей физкультурно-спортивной деятельности.

За 2 года экспериментальной работы произошли существенные изменения и в физической подготовленности студентов (таблица 13).

В подтягивании на перекладине положительная динамика составила 4,1 раза (Р<0,05), в беге на 100 метров улучшился результат на 1.1 секунды, в беге на 3000 метров на 49 секунд, при достоверности различий показателей <0.05. На первый взгляд, незначительная динамика в росте показателей на самом деле является довольно весомой характеристикой для нашего исследования, так как основной прирост произошел в контрольном нормативе, характеризующем физическое качество - выносливость, развитие которого возможно при соблюдении ряда физиологических условий, одно из них - высокая регулярность занятий в сфере физкультурной деятельности.

Таблица 13 - Результаты контрольных испытаний по физической подготовленности студентов за два года обучения

№ п/п	Вид испытания	В начале эксперимента М±т	В конце эксперимента М±т	М1-М2	Р
1	Подтягивание на перекладине	10,5±0,9	15,6±0,7	4,1	<0,05
2	Бег на 100 м	15,3±0.2	14,2±0,08	1,1	<0,05
3	Бег на 3000м	13,24±0,25	12,35±0,15	0,49	<0,05

При росте показателей физической подготовленности по результатам контрольных проверок соответственно возросла успеваемость по дисциплине «Физическая культура» (таблица 14).

Таблица 14 - Успеваемость студентов по физической подготовленности (средняя оценка в баллах по контрольным упражнениям, (итоговая оценка)

Исходный показатель	Конечный показатель	Сдвиг	Достоверность различий (Р)
		М1-М2	%
3,43	4,37	1.1	30	<0,05

Таким образом, проверка использования модели самообразования с построением индивидуальной образовательной траектории подтверждает гипотезу эксперимента и характеризуется следующими показателями:

повышение специальной компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на 43,0%;

повышение педагогической компетенции деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на 50,0%.

Эффективность взаимодействия и воздействия преподавателей с высоким уровнем профессиональной компетентности, выражается в возрастании следующих показателей:

уровня теоретической и организационно методической подготовленности студентов (93.3%);

мотивационно-ценностных установок в сторону профессионально-значимых (68.4%);

регулярности самостоятельных занятий студентов (51,2%);

уровня физической подготовленности студентов (30%);

Исходя из вышепредставленных результатов проведенного эксперимента, гипотеза исследования полностью подтверждена. Произошло значительное повышение уровня деятельностного компонента профессиональной компетентности преподавателей физической культуры колледжа и результатов педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа предшествовало глубокое осмысление причин и механизмов значительного снижения на современном этапе уровня физической подготовленности и состояния здоровья у выпускников. Разработанная модель самообразования с применением современных подходов в образовательной деятельности (построения индивидуальной образовательной траектории) в сфере физической культуры представляет собой одну из попыток осмысления процесса формирования физической культуры личности студента колледжа, обеспечивая тем самым его высокую профессиональную готовность. Данный процесс устанавливает целостность формирования профессионально важных качеств личности будущего педагога на основе технологической системы, имеющей специфическую структурную направленность, элементы которой подчинены определенным закономерностям их функционирования.

Исходя из актуальности, направления исследования были обозначены следующим образом:

определены роль и место физической культуры в системе подготовки будущего специалиста;

проведен теоретико-методологический анализ исследований, касающихся проблем профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа в контексте модернизации образования;

выявлена совокупность психолого-педагогических условий повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в колледже;

рассмотрено самообразование как фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры колледжа в системе его непрерывного образования;

разработана модель самообразования специалистов в области физической культуры и педагогическая технология построения, их индивидуальных самообразовательных траекторий;

проведена экспериментальная проверка модели самообразования, внедрена в учебный процесс и разработаны практические рекомендации ее использования.

Таким образом:

1. Гуманитарное образование студентов колледжа в области физической культуры оказывает существенное влияние на их физическое, духовное и социальное развитие и обеспечивает комплексность необходимых профессиональных и личностных качеств будущего офицера.
2. Уровень профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в значительной степени зависит не только от базовой и специальной подготовки, но и от развития системы физической культуры, ее современной целеполагающей установки и технологического подхода ее реализации.
3. Определенные в ходе исследования с позиции личностно-социально-деятельностного подхода основные содержательные и структурные компоненты профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа, обеспечивающие успешную его деятельность, коррелятивно взаимозависимы, взаимообусловлены и характеризуются интегральной целостностью их развития. Среди них особое место занимает деятельностный компонент, включающий три основных составляющих (компетенции): специальная компетенция и педагогическая компетенция.
4. Процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры представляет собой сложный, многокомпонентный, многоэтапный процесс, происходящий под воздействием комплекса объективных и субъективных факторов.
5. Самообразование в системе непрерывного образования является ведущим фактором повышения профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в колледже. Применение модели самообразования обеспечивает его вариативность, целостность, диагностичность, технологичность, управляемость и эффективность.
6. Построение индивидуальной образовательной траектории в модели самообразования обеспечивает реализацию личностно-ориентированного подхода и в полной мере компенсирует недостатки базового и специально-профессионального образования, формируя основные составляющие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа.
7. Внедрение разработанной модели самообразования преподавателя физической культуры на основе построения индивидуальной образовательной траектории позволило повысить ряд качественных характеристик степени развития их профессиональной компетентности. Так уровень деятельно-стной составляющей по общим показателям в экспериментальной группе повысился в среднем у 48% преподавателей (специальная компетенция у 43%, педагогическая компетенция у 50%).

В результате произошли позитивные изменения и в соотношении уровней сформированности физической культуры личности студентов.

Уровень теоретической и организаторско-методической подготовленности вырос у 93%; регулярность самостоятельных занятий у 51,2%; мотивационно-ценностных установок использования средств физической культуры в сторону профессионально и социально значимых у 68,4%; уровень физической подготовленности у 30%.

Список использованной литературы

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.
2. Активное обучение в высшей школе: конструктивный подход. — М.: Высшая школа, 1991.-204с.
3. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -С. 218.
4. Асмолов А.Г. Мир образования Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Воронеж, 1966. -С. 588..
5. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.
6. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель колледжа и инновационные технологии //Высшее образование в России. - 2001. - №4- С. 138-144.
7. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев: Пед. Школа, 1983. - 287 с.
8. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. -М.: ФАИР, 2000.- 560 с.
9. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. - М.: Онега, 1994.- 256 с.
10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -334с.
11. Беспалько В.К. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-360С.
12. Виленский М.Я.Физическая культура студента: Учебник. - М.: Гардарики, 2001.-448с.
13. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 275 с.
14. Вейднер-Дубровин Л.А. Вопросы научного обоснования физической подготовки в ВС Союза ССР, Монография.-Л.,1964,465 с.
15. Духовное и профессионализм (социально-философский, анализ). - Ставрополь, 1996. -223 с;
16. Гусев В.В. Управление качеством подготовки специалиста: опыт системного моделирования. Монография. - Орел. - 1997. - 238 с.
17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. К -Санкт-Петербург; Диамант, 1996. - С. 387.
18. Деркач А. А., Зазыкин В.Г. Акмеология. Учебное пособие. - СпБ.: Питер, 2003-256 с.
19. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом колледже.-М.: Высшая школа, 1990.-С. 187.
20. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. - Ростов-н/Д.: РГУ, 1977.-78С.
21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002.-368 с.
22. Евсеев С.Л., Шашкин Г.А. и др. Опыт преподавания дополнительных глав общетеоретических профессиональных дисциплин (спецкурсов) в системе высшего и профессионального образования // Теория и практика физической культуры. -1998. - №11 - С.32
23. Евсеев Ю.И.Физическая культура.- Ростов-н/Д.: Феникс,2002.-384с.
24. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности педагога // Вестник Учебно-метод. объедин. по профессионально-педагог. образов. - № 2 (29).-2001.-С. 67.
25. Жолдак В.И., Ишицкий В.Н. Перестройка учебных планов - один из факторов подготовки специалистов физической культуры // Физкультурное образование и физическое воспитание в условиях перестройки высшей школы: Сб, науч. тр./ - Томск, 1991 -С. 32-42.
26. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. - Ростов-н/Д.: РГУ, 1977,-78с.
27. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976, - 176с.
28. Загвязинский В.К, Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы.-ТюменыТУ 1978.-91 с.
29. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика.- М.: Наука.-2003.-456 с.
30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-н/Д.: Изд-во. Феникс, 1997. - 480с.
31. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая школа, 1975.-314с.
32. Ильин И.А. Путь духовного обновления// Собр. соч. в 10-ти т. - М.: Русская книга, 1993.-С. 207.
33. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.
34. Исаев И.О. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М.: Политиздат 1974.-328 с.
35. Каптеров П.Ф. Об эстетическом воспитании. Избр. пед. соч. — М., 1982. -С. 293.
36. Капустин В.Б. Профессиональная компетентность офицерского состава (философско-социологический анализ): Автореф. дисс... канд. филос. наук. -М, 1993.-20 с.
37. Котова И. Б. Психология личности в России, Столетие развития, - Рос-тов-на -Дону: Изд-во РПУ, 1994-294 с.
38. Кочетов Г.М. Механизм процесса профессионализации. - Томск: Изд-во Гос. ун-та, 1975.
39. Кузьмина Н.В, Методы исследования педагогической деятельности. - М: Педагогика, 1970. - 235 с.
40. Культурология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Под научной ред. д.ф.н., проф. Г.В. Драча. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1995.-С. 576.
41. Левитов Н.Д. Психология труда. - М.: 1963. -340с.
42. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тарту, 1974. -220с.
43. Лесгафт П.Ф. Руководство, ч.2,- М.: ФиС. - 1950. - 380 с
44. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей Юрайт, 1998 -464с.
45. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984 - 444 с.
46. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсень-ева и др.-М.: Педагогика, 1976. -640с.
47. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. -308 с.
48. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. - С-Пб.: Евразия, 1999.-С. 478
49. Наставление по физической подготовке и спорту в ВС РФ.- М.: Рид ГШ ВС РФ-2001.-223 с.
50. Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред, д-ра фи-лос, наук, проф. Н.Ю.Шведовой. -13-е изд., исгтр, -М.: Рус. яз., 1981, -816с
51. П. А., Лаптева Л.Г., Михайловского В.Г. - М.: В А имени Ф. Э. Дзержинского,1996.-41.-256 с.
52. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: МГУ, 1990. - 331с.
53. Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966.-Т.З.-789С
54. Психологический словарь, - М.: Педагогика, 1993. -447с.
55. Психология. Учебник для технических колледжов / Под ред. В.Н.Дружинина. -СПб.: 2000.608 с.
56. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М.,1973.-216с.
57. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов- Волгоград: Перемена, 1997-165 с.
58. Психология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990. -С. 227.
59. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д., Педагогика: Учебник.-СПб., 1996.-272 с
60. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1971. -206 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 0

Развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в контексте модернизации образования