Деятельность социального педагога по преодолению подросткового одиночества

PAGE 17

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт психологии, социологии и социальных отношений

Кафедра социальной психологии

Ягупова Анастасия Олеговна

Деятельность социального педагога по преодолению подросткового одиночества

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Направление – 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: Психология и социальная педагогика

(очная форма обучения)

Научный руководитель:

профессор Иванов

доктор педагогических наук, (подпись) Александр Владимирович

Рецензент: Решетина

кандидат психологических наук, (подпись) Светлана Юрьевна

доцент

Зав. кафедрой: Шилова Тамара Алексеевна

доктор психологических наук, (подпись) Евгения Сергеевна

профессор

Москва 2015

Содержание

стр.

Введение…………………………………………………………………….......3

Глава I. Теоретические основы определения причин подросткового одиночества

1.1 Изучение феномена одиночества в философских исследованиях……6

1.2 Психолого-педагогические подходы к определению феномена

одиночества…………………………………………………………………..14

1.3 Подростковое одиночество: сущность, причины, формы проявления.23

Глава II. Пути социально-педагогической работы по преодолению подросткового одиночества

2.1 Диагностический срез причин подросткового одиночества………..32

2.2. Методы и формы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества………………………………………………….45

Заключение……………………………………………………………………..64

Список литературы…………………………………………………………….68

Приложения

Введение

Актуальность проблемы. Проблема одиночества всегда волновала человечество, занимая умы ученых, писателей, философов. В последнее время этой проблеме посвящаются значительные исследования, изучающие сущность одиночества, причины его возникновения, характерные проявления и влияние на развитие личности в те или иные периоды жизни человека.

Однако в настоящее время не существует единого мнения о том, что же представляет собой феномен одиночества: беда или счастье, норма или патология. Различные философские течения и психологические школы рассматривают одиночество или как единственно возможную основу человеческого бытия, или как противоестественное для человека состояние, патологию и проявление слабой приспособляемости личности или видят одиночество как социальную проблему, следствие развития современного общества.

Наиболее полно в философской литературе проблема одиночества была рассмотрена в рамках философии экзистенциалистов (Ж. – П.Сартр, А. Камю, О.Ф. Больнов, Д. Юм, С. Кьеркегор и др.). Так, в теории Ж. – П. Сартра и А. Именно философам этой школы принадлежит описание одиночества как, исключительно, индивидуального состояния.

Психологические исследования по проблеме переживания одиночества в зарубежной психологии представлены достаточно широко и получили серьезную научную разработку (Р. Вейс, Э. Пепло, Дж. Рисмен, К. Роджерс, Х.С. Салливан, К. Мустакас, Н.Ф. Фландерс, Дж. Эйсендорф и др.). В зарубежной психологии разработан ряд теоретических моделей одиночества, ставших уже традиционными. В отечественной психологии, в сравнении с западной, проблема одиночества, как самостоятельная, затрагивалась редко. Отдельные публикации появлялись лишь в последние десятилетия (И.С. Кон, Н.А. Николаева, О.Б. Долгинова и др.) В них можно заметить определенную общность с теоретическими моделями к данной проблеме зарубежных психологов. Главное, в них нет интонации тотального трагизма, свойственного психологической литературе по данной теме западных авторов, они имеют общий позитивный настрой, направленный на решение проблемы одиночества или изменение отношения к самому феномену.

В общественном сознании одиночество обычно связывается со зрелостью и пожилым возрастом. И, тем не менее, эта проблема имеет огромное значение для педагогики и социальной педагогики, так как есть исследования, доказывающие, что не менее остро она стоит и в юности, а впервые одиночество осознается человеком в подростковом возрасте (И.М. Слободчиков, Н.А. Николаева, О.Б. Долгинова, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.А. Петрушина и др.).

Таким образом, большинство авторов подчеркивают двойственность характера переживания одиночества и его влияния на подростка: с одной стороны, оно обогащает внутренний мир, позволяя почувствовать уникальность своего существования, с другой – может привести к различным поведенческим отклонениям, депрессии или даже суициду.

Результаты исследований свидетельствуют, что дети, которые имели проблемы в общении со сверстниками, став взрослыми, испытывают значительные трудности в семейной и производственной жизни, они плохо адаптируются в новых трудовых коллективах и различных группах. (И.С. Полонский, Р.С. Вебе, И.С. Кон, Н.А. Рождественская, О.Б. Долгинова, И.М. Слободчиков и др.).

Следовательно, данные свидетельствуют, что существуют серьезные негативные последствия одиночества, изолированности и отверженности детей как для самого человека, так и для общества. В течение долгого времени данные остаются достаточно стабильными, обогащаясь, прежде всего, за счет более глубокого анализа установленных ранее следствий. И, тем не менее, существенных сдвигов в практическом решении этой проблемы, к сожалению, не наблюдается. В течение многих лет она остается острой и актуальной, что и послужило причиной выбора темы исследования «Деятельность социального педагога по преодолению подросткового одиночества».

Объектом исследования является феномен одиночества.

Предметом исследования является социально-педагогическая коррекция подросткового одиночества.

Целью исследования является изучение причин, влияющих на формирование подросткового одиночества и способов коррекции этой проблемы.

Гипотеза исследования: подростковое одиночество может быть успешно преодолено в ходе социально-педагогической деятельности если:

- усилия социального педагога будут направлены на развития навыков общения у подростков;

- подросток будет включен в общественно-значимую совместную деятельность в образовательном учреждении;

- будут использованы предложенные методические рекомендации по преодолению подросткового одиночества.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в философской научной литературе подходы к изучению феномена одиночества.
2. Выявить психолого-педагогические причины и предпосылки подросткового одиночества.
3. Выявить формы и методы работы социального педагога, позволяющие корректировать негативные проявления подросткового одиночества.
4. Разработать рекомендации, направленные на преодоление одиночества в подростковом возрасте.

Методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; наблюдение; беседа; опрос; аналитическое сопоставление данных, полученных в ходе исследования.

База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 1454 «Центр образования Тимирязевский" г. Москвы.

Глава I. Теоретические основы определения причин подросткового одиночества

1.1 Изучение феномена одиночества в философских исследованиях

Феномен одиночества активно изучается и анализируется в рамках различных гуманитарных наук, таких как психология, педагогика, социология, социальная педагогика и, безусловно, эта проблема давно имеет свое глубокое философское обоснование. Это позволяет говорить о сложившихся традициях исследований по данному вопросу.

Как хронологически первый, обративший внимание на проблему одиночества, можно рассматривать теософский подход. В теософии сложилось два направления в понимании и изучении одиночества. Во-первых, понимание одиночества как отчуждения, изоляции, наказания за грехи. Одним из основных представителей данного направления может считаться Аврелий Августин. Им впервые была поставлена проблема человеческого одиночества в контексте его отношений с Богом. Одиночество в этом случае служит разделительной чертой между человеком – как земным, смертным существом, и Богом – как высшей сущностью. Во-вторых, одиночество рассматривается теософией как уединение, добровольный уход от людей, подвижество, путь к прозрению. Так, в последствие, Жан Кальвин рассматривал одиночество как обязательный ритуал для постижения божественной идеи. Особый взгляд на одиночество выражен даже с позиции иудейской веры и описан в Ветхом Завете, где не обходилось вниманием и физическое проявление одиночества, воспринимавшееся как холод, и, в конечном счете, как беззащитность.

Дуализм теософского понимания проблемы одиночества положило начало философским теориям. В философии чувство одиночества рассматривается как отрицательное переживание состояния отчужденности человека от общества. Причем это состояние рассматривается как универсальное, устойчивое переживание, априори присущее свободной личности на всех этапах ее развития [54]. Отчуждение является социальным процессом и характеризуется превращением деятельности человека и ее продуктов в самостоятельную, довлеющую над самим человеком, враждебную ему силу. Отчуждение порождено соответствующим типом социальных взаимоотношений, при котором связи между людьми подменяются отношениями между вещами [51].

Анализируя философские произведения, можно сделать вывод, что древние греки рассуждали об одиночестве, не рассматривая его феноменологию, а делали акцент на том, как его избежать, и находили это избавление, прежде всего, в наслаждениях благами дружбы. Так, Аристотель в «Никомаховой этике» уделил большое внимание обсуждению большого морального достоинства дружбы, противопоставляя ее одиночеству. Платон в своих литературных трудах «Тимей» и «Законы» возвел дружбу в главный закон человеческого бытия. Для Платона и Аристотеля праведность и счастье индивида могут существовать только в контексте разумно устроенного общества. Г. Гегель представлял эллинское сознание как счастливое, омытое солнечным светом, наполненное пространством и теплом, как универсальное целое – в противоположность несчастному сознанию, символизируемому сначала ветхозаветным сознанием человека, а затем отшельническим, отчужденным сознанием средневекового человека. По мнению Ницше, с утратой в себе веры в Бога, человек сразу же оказывается в состоянии окончательного одиночества. «Последний человек» в сочинении Ницше «Так говорил Заратустра» фактически осознает, что все мы и каждый из нас в отдельности приговорены к метафизическому одиночеству [19].

Эта позиция близка экзистенциалистам. Наиболее наглядно осмысление проблемы одиночества произошло в творчестве крупнейших французских философов и писателей экзистенциалистов Ж. – П. Сартра и А. Камю. Согласно их теории одиночество понимается как обязательная составляющая человеческой сущности. Именно Сартру принадлежит ключевое для понимания экзистенциализма изречение: «Человек не есть то, что он есть; человек есть то, что он не есть» [19, с.15]. За внешней парадоксальностью этого суждения скрывается немалый философский смысл, утверждающий всеобщую и фундаментальную неудовлетворенность человека миром, разлад с самим собой. Ведь, согласно этой формуле, человек постоянно пытается стать тем, что «он не есть», выйти за пределы своего «Я», найти истину вне себя, разомкнуть сковывающие его рамки одиночества. Но реальность, находящаяся вне его, отрезвляюще действует на этот порыв. И тогда, возвращаясь к себе, не найдя ничего достойного общения в мире людей, человек не может понять «что он есть» на самом деле. И потому путь личности к себе всегда конфликтен, сопряжен с осмыслением одиночества как экзистенциальной ситуации бытия в мире. Согласно философии экзистенциализма, внутренняя изолированность человека – это основа любой индивидуальности. Там, где личность начинает вступать во взаимоотношения с миром и другими людьми, она неизбежно сталкивается с холодной, объективной реальностью, что невольно ведет ее к отчужденности и одиночеству. Одиночество человека, затерянного на просторах чуждого ему социума, закономерно связывалось Сартром с немой пассивностью, потерей веры и надежды.

Взгляды Ж.–П. Сартра естественным образом перекликаются с философским содержанием произведений Альбера Камю. Исходя из твердого убеждения в абсурдности человеческого бытия, Камю провозгласил символом человеческого одиночества античный миф и Сизифе, который был осужден богами на тяжкий и бессмысленный труд, лишенный поддержки, как людей, так и богов. Между тем, безбрежное одиночество Сизифа становится подтверждением его силы и внутренней свободы. «Я покидаю Сизифа у подножия горы, – писал Камю. – От собственной ноши не отделаешься. Но Сизиф учит высшей верности, которая отрицает богов и поднимает обломки скал. Сизиф тоже признает, что все хорошо…Одного восхождения к вершине достаточно, дабы наполнить до краев сердце человека Надо представлять себе Сизифа счастливым» [11, с.177]. В предложенной картине социального бытия Камю настаивал на том, что вера в абсурд становится реальным возмещением одиночества. Безверие в общность людей трансформировалось в утверждение экзистенциальной свободы, достижимой лишь в редкостные мгновения прорыва сквозь абсурдность бытия и вхождения в мир «экзистенции». Для Камю это вхождение виделось в форме бунта, но не как открытого социального протеста, а как порыва субъективного отчаяния, низводящего человека на грань самоубийства или толкающего личность за эту грань.

И все же философ и писатель нашел в себе силы воссоздать и иную альтернативу Сизифовому отчаянию и одиночеству. Мифу о Сизифе он противопоставлял другой миф – о Прометее, пожертвовавшем всем для блага людей. Одиночка Прометей воплощает трагизм мироздания, но трагизм, высвеченный любовью, жертвенностью и состраданием. «Что значит Прометей для современного человека? Без сомнения, можно сказать, что этот мятежник, восставший на богов, – образец наших дней и, что этот протест, возникший тысячелетия назад в пустынях Скифии, завершается ныне потрясениями, каких еще не знала история. Согретая человеколюбием жертвенность Прометея предстает высшей степенью добродетели человеческого духа, возвышающего современного человека и возвращающего ему, находящемуся в индустриальном аду цивилизации, смысл бытия» [11, с. 188]. Так рассуждал Камю, ставя перед всеми нами «сизифов» и «прометеев» вопрос. Не стремясь произвести отрицание одиночества, Камю, между тем, трагически воспринимал его как каинову печать современного общества. И этот протест уже сам по себе давал импульс дальнейшему движению философской мысли в поисках объяснения одиночества человека в мире.

Еще одну концепцию одиночества и уединения, в рамках философии экзистенциализма, выдвинул датский теолог, и философ Серен Кьеркегор. Его взгляд на судьбу личности не несет в себе даже остатков оптимизма. Согласно Кьеркегору, одиночество – это замкнутый мир внутреннего самосознания, мир, принципиально неразмыкаемый никем, кроме Бога. Непроницаемая сфера самосознания высвечивалась, по мнению Кьеркегора, трагическими всполохами отчаяния, в то время как устойчивая позиция «Я» сводилась к вечному молчанию. Таким образом, философия экзистенциализма делает вывод, что одиночество неизбежно является обязательным условием индивидуализации личности.

Традиция, перешедшая в европейский экзистенциализм, и, восходящая в современной философии к Кьеркегору, возникла посредством взглядов на Эдмунда Гуссерля на проблему одиночества. Базой, на которой возводилась философская теория Гуссерля, служило представление о сознании как непрерывном и нескончаемом потоке особым образом сконструированных переживаний, имеющих свои общезначимые законы и принципы, изолированные от всего внешнего, в том числе и материального мира. Более того, даже саму мысль об обращении к реальности, Гуссерль называл наивной и решительно требовал очищения сознания от любых высказываний относительно того, что находится вне его. Этот процесс очищения, по сути, отделения от реальности получил наименование «редукции», важнейшей составной частью которой было воздержание от любых высказываний относительно внешнего мира путем сосредоточения исключительно на анализе «чистой» субъективности.

Универсальная модель одиночества, обнаружившая свои теоретические грани в феноменологии Гуссерля, стала для многих философов XX века основой осмысления феноменов общественного бытия. Сам Гуссерль осознавал реальные этические последствия своих взглядов. «Чем же являются для меня другие люди, сам мир?» - риторически спрашивал себя философ. И отвечал: «Всего лишь сконструированными феноменами, чем-то продуцированным из меня самого. Ни при каких условиях не могу я достичь уровня описания бытия в его видении другими людьми, представляющимися мне не иначе, как простыми физическими объектами Природы» [6, с.14]. Между трагическими в своей замкнутости субъектом и миром (социумом) возникает непреодолимая преграда отчуждения и одиночества.

Проблема одиночества, хотя и достаточно остро заявившая о себе в философии Гуссерля, все же находилась как бы на периферии его философского мировоззрения. Вернее, сам философ хотел видеть ее там, поскольку его не оставляло чувство, что предрасположенность философской системы к субъективизму свидетельствует не о ее силе, а о ее слабости. Но то, чего пытался избежать Гуссерль, то, что он пытался скрыть тем или иным образом, стало отправным пунктом для его последователей экзистенционального толка, превративших трансцендентальное одиночество в символ своей веры [6].

Своеобразные взгляды на проблему одиночества прослеживаются в рамках философской концепции американских трансценденталистов, важную роль среди которых играл философ и писатель Генри Дэвид Торо. Вырабатывая свою философию добровольного уединения, Торо провел больше двух лет в собственноручно построенной хижине на берегу Уолденского пруда в Массачусетсе. Так внешне выглядел прославившийся впоследствии философский эксперимент. В его основе лежал философский принцип, утверждавший бесконечное духовное богатство человеческой личности, которой достаточно лишь замкнуться в себе, выделиться из обывательского окружения, чтобы найти мощные силы, необходимые для возрождения в своей душе тяги к красоте, добру и совершенству. «Одиночество не измеряется милями, которые отде5ляют человека от его ближних» [48, с.48]. Под этими словами Торо подразумевал, что физическое уединение, достигнутое им на берегу Уолденского пруда, должно было стать лишь первой ступенью на пути к уединению высшему, духовному. Торо проводит ясное различие одиночества, как продукта городской жизни, и уединения – необходимой для творческой концентрации на ее внутренних, духовных возможностях, способных создать в душе человека бастион против давления городской цивилизации с ее усреднением личности, постоянной конкуренции и т.д.

Таким образом, в рамках своей трансцендентальной теории Г. Торо объявляет одиночество нормой и необходимостью, возможностью противостояния суете мира. Одиночество как уединение – центральный постулат трансценденталистов. Принцип выбора одиночества в противовес «мещанскому бытию» основывался на возможности противопоставлять замкнутость в себе основным проявлениям социального негативизма и разрушительных состояний, таких как: отчаяние, гнев, агрессия, депрессия и др. [19].

Несколько иначе оценивает одиночество европейский философ К. Ясперс: «Кто не участвует в том, что делают все, остается в одиночестве. Угроза быть брошенным создает ощущение подлинного одиночества, которое выводит человека из состояния сиюминутного легкомыслия и способствует возникновению цинизма и жестокости, а затем страха» [54, с. 328].

Глубоко присущий человеку протест против одиночества стал генеральной темой многих гуманистических философских учений, возникших на Западе в XX веке. Одним из ярких глашатаев «антиодиночества» стал философ и социальный психолог Эрих Фромм. Подчеркивая, что сама натура человека не может быть согласна с изоляцией и одиночеством, Фромм подробно рассматривал ситуации, приводящие к возникновению у человека ужаса перед состоянием одиночества. Оказавшись в открытом море после кораблекрушения, человек гибнет гораздо раньше, чем исчерпываются его физические силы. Причина преждевременной гибели – страх умереть в одиночестве. Фромм перечислил и рассмотрел ряд социальных потребностей, формирующих резко отрицательное отношение личности к одиночеству. Это – потребность в общении, связях с людьми, потребность в самоутверждении, привязанности, потребность обладать самосознанием, потребность в системе ориентации в социуме и необходимости иметь объект поклонения [19].

Чувство одиночества, фрагментирующее личность, раскалывающее ее на части, что, по мысли Фромма, ведет подчас к агрессивности, анархии, насилию и терроризму. Замешанная на фрейдистских мотивах философия Фромма, стала в рамках современного западного гуманизма одним из ярких манифестов тех, кто стремится создать альтернативу деградации личности, пытается найти точку опоры в мире, опутанном противоречиями и испытывающим разнообразные кризисные явления.

Тема одиночества безбрежна в философской научной литературе. Можно сказать, что, по мнению одних философов, одиночество неизбежно и является обязательным условием индивидуализации личности, а, по мнению других, само по себе не представляется существенной или необходимой структурой человеческого сознания, а есть лишь излечимый дефект. Так для экзистенциалистов (Ж. –П. Сартр, А. Камю, С. Кьеркегор, Ф. Ницше и др.) человек, в сущности, одинок, а К. Ясперс, Э. Фромм уверены, что личность не может быть согласна с изоляцией и одиночеством.

Таким образом, феномен одиночества требует серьезнейшего осмысления и изучения с позиций различных теорий и дисциплин, так как они служат основой для разработки технологий и методик работы с детьми, испытывающими чувство одиночества.

1.2. Психолого-педагогические подходы к определению феномена одиночества

В зарубежной психологической науке исследование феномена одиночества широко представлено работами Дж. Зилберга, Х.Салливана, Ф.Фромм-Рейхман, К.Роджерса, К.Мустакаса, Р.Вебе, Э.Пепло и др. Большинство авторов считают одиночество извращенным и неприятным переживанием; и лишь немногие из них рассматривают одиночество как патологическую реакцию. Для некоторых психологов одиночество является феноменом, свойственным широким и самым различным слоям населения. В большинстве теоретических исследований подчеркивается роль различных факторов, обуславливающих одиночество.

Представители психодинамичесого подхода рассматривают одиночество как реакцию на неадекватное удовлетворение потребности в тесных человеческих связях. Так, по мнению Э. Фромма, одиночества – это антипотребность, результат разрыва единства с природой, с одной стороны, и нереализации потребности общения – с другой. И преодолеть чувство устрашающего одиночества человек может, указывал Э. Фромм, через достижения полного развития своих сил, своей способности любить, пользоваться разумом, творить красоту и наслаждаться ею [54].

Дж. Зилбург описывает одиночество как непреодолимое, постоянное ощущение и видит его причину в ранних детских впечатлениях от влияния взрослых. Ребенок рано познает любовь, но он – слабое существо, вынужденное ждать ласки от взрослых. Неудовлетворенность формирует нарциссическую ориентацию, зарождается отчужденность и бессильная агрессивность одинокого человека. Таким образом, корни одиночества оказываются заложены в самой личности. Поэтому Дж. Зилбург считал, что одиночеству подвержены люди с чертами нарциссизма, мании величия, враждебности и инфантильными чувствами всесильности [14].

По мнению Ф. Фромм-Рейхман, одиночество может способствовать развитию тяжелого расстройства личности, и даже те люди, которые способны преодолевать состояние одиночества без особых усилий, соглашаются, что это очень тревожное переживание. Она считает, что существует значимая связь между одиночеством и тревожностью, как одним из базовых свойств личности. Корни одиночества Ф. Фромм-Рейхман также усматривает в детстве, а именно в преждевременном отлучении ребенка от материнской ласки [19].

Х.С. Салливан также рассматривал одиночество как неадекватное удовлетворение потребности в человеческих контактах: в детстве – стремление ребенка к взаимоотношениям со взрослыми; в подростковом возрасте – потребность общения со сверстниками; в юности – потребность в близком партнере противоположного пола [42].

Как следствие развития личности от исходных задатков до полной сознательности, сознательное и неминуемое обособление отдельного существа из неразличимости и бессознательности стада, понимал феномен одиночества К. Юнг. По его мнению, от одиночества не избавит никакое успешное приспособление к существующему окружению, а также ни семья, ни общество, ни положение [60].

Таким образом, можно отметить, что анализ феномена одиночества сторонниками психодинамической модели связан с клинической практикой. Одиночество, в рамках этой концепции, рассматривается как патология, и внимание акцентируется на детских предпосылках возникновения этого феномена.

Особое понимание одиночества существует у представителей феноменологического подхода, наиболее известным из которых является К. Роджерс. По Роджерсу, одиночество – это проявление слабой приспособляемости личности, отчуждение ее от своих истинных внутренних чувств. Ученый полагает, что общество вынуждает индивида действовать в соответствии с определенными образцами, что ведет к противоречию между внутренним, истинным «Я» и индивида и проявлением «Я» в отношении с другими людьми [39].

Одиночество с точки зрения экзистенционального подхода в психологии проанализировал К. Мустакас, разделив одиночество на мнимое и истинное. Мнимое одиночество, по Мустакасу, может соответствовать понятию «психологическая отчужденность», своеобразная система защитных механизмов, которые отдаляют человека от решения существенных жизненных вопросов: тогда как истинное одиночество проистекает из конкретной реальности одинокого существования и столкновения личности с трудными жизненными ситуациями, переживаемыми в одиночку [19].

В отличие от большинства теоретиков, Мустакас находит в феномене одиночества положительные черты. И хотя этот ученый не отрицает, что одиночество может иметь болезненный эффект, он понимает его как продуктивное состояние человека, необходимое для творчества.

Наиболее яко проявление интеракционистский подхода к проблеме одиночества можно найти в работах Р. Вейса, рассматривающего данный феномен как интерактивное влияние фактора личности и фактора ситуации, и как результат, недостаточного социального взаимодействия, которое бы удовлетворяло основные социальные запросы личности [19]. Определяя одиночество как нормальную реакцию, Вейс подчеркивает текущие события жизни личности как ключевой фактор возникновения этого феномена.

Представители когнитивного подхода Э.Пепло, В.Серма и др. выделяют ведущую роль познания как фактора, опосредующего связь между недостатком социальности и чувством одиночества. Э.Пепло обращает внимание на теорию атрибуции, согласно которой одиночество наступает, когда индивид осознает несоответствие между двумя факторами – желаемым и достигнутым уровнем собственных социальных контактов [32].

Согласно мотивационной теории Дж. Эйсендорфа, причинами возникновения одиночества выступают: боязнь социальных оценок, застенчивость, неуверенность в себе, избегание и боязнь новизны. Это приводит к возникновению трудностей в общении подростков, к низкой социальной адаптации [5].

Дж. Фландерс сформулировал общесистемный подход к проблеме одиночества, основное положение которого состоит в том, что поведение живых организмов отражает переплетение влияния на них нескольких уровней – от клеточного до межнационального, – действующих одновременно как единая система [19]. При этом одиночество представляет собой механизм обратной связи, помогающей индивиду или обществу сохранить устойчивый, оптимальный уровень человеческих контактов. Фландерс расценивает одиночество как потенциально патологическое состояние, но считает его также и полезным механизмом обратной связи, который в конечном результате, может способствовать благополучию личности и общества.

В отечественной психологии феномен одиночества стал изучаться сравнительно недавно, и поэтому многие исследователи опираются на принципы, выделенные западными авторами. Так, в исследовании психологических проявлений феномена одиночества О.Б. Долгинова исходит из фундаментальных положений когнитивной психологии. Она дает следующее определение одиночеству: «Одиночество – это состояние, испытываемое человеком в результате осознания им собственной депривации» [7, с.20].

Одиночество как негативное переживание тоски, никчемности, отчаяния, изолированности, покинутости и скуки рассматривает С.В. Малышева. Причиной одиночества Малышева называет неудовлетворенность потребностей в разделении чувств, общении и понимании человека значимыми людьми [23].

В работах представителей педагогической науки одиночество анализируется, прежде всего, с позиции внешнего воздействия, оказываемого на развивающуюся личность.

Так, еще педагог В.Я. Стоюнин писал о том, что ребенок с «образованным сердцем», то есть укрепленный нравственно и воспитанный в стремлении отдать свое сердце людям, не будет одиноким [45, с.11]. Он выделил факторы, определяющие возникновение и переживание одиночества ребенком: внешние (не зависящие от воспитанника обстоятельства, например, потеря близкого человека) и внутренние новообразования (в результате воспитания).

В качестве основного фактора, предотвращающего формирование одинокой личности, П.Ф. Каптерев выделяет родительскую семью, которая должна заботится о нравственном воспитании ребенка, принимать активное участие в его жизни, стимулировать и поощрять его социальную активность.

И.А. Бердяев в своем произведении «Самопознание» описывает следующие причины возникновения одиночества:

1) неприятие «мировой данности», ведущее к формированию неприспособленности к жизни и, в конце концов, к одиночеству;

2) особенности негативной воспитательной практики, применявшейся в детстве;

3) применение самовоспитания [3].

Рассматривая феномен одиночества, Бердяев предлагал два пути конструктивного выхода из данного состояния: обращение к религии и творческая деятельность личности.

В.А. Сухомлинский первым в отечественной педагогике дал определение одиночеству – это «очень опасная рана,…когда ребенок узнает и чувствует, что он никому не нужен» [46, с.319]. Рассматривая в качестве основания классификации одиночества особенности детско-родительских отношений, автор выделяет: «человеческое одиночество» (или старость), «духовное» и «грозное одиночество». Причинами «духовного» одиночества, распространенного в детском возрасте, педагог считает недостаточный уровень сформированности мотивов родителей (эмоциональное невежество, доминирование материальных потребностей над духовными и др.). Факторами, способствующими возникновению «грозного одиночества», согласно В.А. Сухомлинскому, являются: 1) случайное или нежелательное появление ребенка на свет, что обусловливает отношение к нему родителей и близких родственников; 2) переживание собственной ненужности родителям, возникшей вследствие изменения внутрисемейной ситуации; 3) воспитание в семье, где родители имеют садистские наклонности; 4) эгоистическая направленность родителей без учета потребностей и интересов ребенка; 5) «заласканные дети», никак не ограниченные в своей свободе попустительским воспитанием [46].

В обобщающей работе О.В. Задорожной анализируются источники, отражающие представления педагогов-мыслителей о феномене одиночества в период от античности до конца XX века. Автор выделяет четыре типа одинокой личности как объекта педагогического воздействия, различающихся по направленности, степени социальной активности, условиям воспитания и их характером:

1. «Рефлексивно-уединенное Я» (М.Монтень, П.Ф. Каптерев, Н.Л. Бердяев, П.П. Блонский). Данная личность характеризуется интровертированностью, развитым самосознанием, высоким нравственным потенциалом, особой системой ценностей, построенной посредством самовоспитания, стремлением к самосовершенствованию, а уединение здесь является необходимым условием для духовного развития.

2. «Монадный» тип одинокой личности (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак), характеризуемый внешней отдаленностью от других людей. В силу общих закономерностей развития (Я. Корчак), либо специально созданных условий в синзетивный период жизни ребенка (Ж.Ж.Руссо), у такой личности формируется внутреннее ощущение самодостаточности существования.

3. «Отстраненный» (отчужденный) тип личности (Т.Гоббс, В.В. Розанов, В.В. Зеньковский), характеризуется внешней пассивностью на фоне поиска причин собственного одиночества извне, что приводит к самоизоляции человека от межличностных контактов и общения, сопровождаемых ощущениями непонимания его другими людьми и собственной ненужности.

4. «Эгоистический» тип (В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский). Для этого типа характерна неадекватная оценка себя и других, а также проявление социальной пассивности субъекта, что является следствием эгоистического воспитания [8].

Как препятствие социализации развивающейся личности характеризуют одиночество В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова и В.М. Погольша, описывая его как тягостное ощущение, переживание неудовлетворенности от взаимоотношений; острое ощущение беспокойства и напряжения, связанного со стремлением иметь недостигнутые дружеские или интимные отношения [17].

Интегрированную позицию занимает Н.Е. Покровский, который, рассмотрев множество определений одиночества, обобщил все в следующих положениях: 1) одиночество – результат дефицита качественных социальных связей и общения; 2) одиночество – внутренний, субъективный опыт, который не тождественен социальной изоляции; 3) одиночество сопровождается стрессовым состоянием психики и ни в коей мере не рассматривается человеком как приятное или желаемое [19].

Несколько обособленно стоят работы И.М. Слободчикова, анализирующего понятие социумного одиночества. Социальное поле одиночества, объясняет, в частности, феномен одиночества в толпе: каждый представитель толпы внутренне закрыт, осторожен в области проявления индивидуальных, собственных внутренних чувств и одновременно все находятся в некотором вакууме всеобщей ненужности друг другу. Этот вакуум, собственно, и есть социумное одиночество [42].

И.М. Слободчиков считает, что одинокому человеку трудно перестать быть одиноким в группе, так как он вносит в эту группу часть своего одиночества. Делая такой вывод, И.М. Слободчиков предполагает, что в рамках социального пространства, проявление одиночества будет одинаково для каждого представителя социума, вне зависимости от индивидуально-личностных характеристик.

Практический интерес для педагогов представляет собой попытка И.М. Слободчикова рассмотреть динамику состояния одиночества, выделяя следующие основные стадии:

1. Возникновение одиночества. Данный этап фактически соотносится с ситуацией рождения ребенка и первыми месяцами жизни. На этом этапе, в зависимости от различных условий и факторов, одиночество либо «оформится», конкретизируясь, проявляясь как значимое состояние, либо будет представлять латентную (скрытую) до подросткового возраста ситуацию.
2. Первая вербализация. Данный тип является отправной точкой в собственной динамике одиночества.
3. Предкритическая стадия. Данная стадия является закономерным следствием непрерывного нарастающего по качеству (и времени, т.е. количеству) состояния. При определенных обстоятельствах психоэмоциональное напряжение достигает максимума и ведет к кризису.
4. Критическая стадия. Является кульминацией состояния одиночества. Здесь речь идет уже о составляющей общего кризиса личности, который, в свою очередь, обуславливается рядом внутриличностных и социальных противоречий. Кризис одиночества представляет собой особое психоэмоциональное состояние, характеризующееся рядом специфических ощущений, таких как ненужность, брошенность, неприкаянность, тоска и др.
5. Посткритическая стадия. Является как бы повторением общего кризиса личности. При неблагоприятном исходе кризиса интенсивность одиночества значительно ниже, чем на предыдущих этапах.

Конечной точки динамика развития состояния, согласно И.М. Слободчикову, не имеет, так как этот процесс приобретает циклический характер, и дальнейшее развитие будет сочетать следующие фазы: хронизация состояния, затем предкризис и кризис.

Таким образом, рассматривая различные психолого-педагогические подходы к феномену одиночества, можно прийти к следующим выводам:

Понятие «одиночество» имеет собственное психолого-педагогическое содержание, которое нуждается в уточнении в связи с изменившейся ситуацией развития и адаптации к подростковому возрасту, являющимся важным этапом в становлении личности.

Большинство теоретических рассуждений об одиночестве связано с клинической практикой или же вытекает из уже существующих теорий. При этом многие исследователи считают состояние одиночества неприятным, но вполне нормальным переживанием, и лишь некоторые из них рассматривают одиночество как чисто патологическую реакцию. В большинстве теоретических работ подчеркивается роль наличия факторов (личностных или социальных), обусловливающих одиночество. Для основной массы специалистов одиночество является феноменом, свойственным широким и самым различным слоям населения, однако экспериментальные исследования касаются, в основном, взрослого возраста.

На основе теоретического анализа научной литературы, можно выделить три возможных вида проявлений одиночества: эмоциональное, поведенческое и когнитивное, которые являются относительно самостоятельными, но и взаимосвязаны друг с другом.

При этом анализ научной педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что переживание одиночества затрагивает все сферы личности, однако, в зависимости от направленности и особенностей личности, каждый раз в той или иной мере страдают разные ее составляющие.

1.3. Подростковое одиночество: сущность, причины, формы проявления

В подростковом возрасте чувство одиночества занимает значительное место: подросток обособляется, учится быть самостоятельным и ищет новые возрастные формы взаимоотношений с другими людьми. Трудности нахождения этих форм, отвержение, в свою очередь, также отражаются и проявляются в переживании чувства одиночества.

Для подросткового возраста одиночество – особое психоэмоциональное состояние аффективно-когнитивной природы, играющее важную роль в формировании его личности. Особое значение одиночества для подростка проявляется в следующем: им сопровождается развитие ряда личностных новообразований; оно является обязательной составляющей комплекса психоэмоциональных реакций в ситуациях конфликта; ряде личностных процессов одиночество служит психологическим стабилизатором эмоциональных реакций.

Однако, с другой стороны, одиночество затрудняет общение, препятствует становлению полноценных контактов и доверительных отношений, приводит к ощущению надрыва, душевного нездоровья.

В исследованиях И.С. Кона убедительно показано, что до подросткового возраста свои личностные отличия от других привлекает внимание ребенка только в исключительных, конфликтных ситуациях [14]. Его «Я» сводится к сумме оценок его разными значимыми людьми (родителями, учителем, родственниками и др.). В подростковом возрасте ситуация меняется: ориентация подростка одновременно на нескольких значимых людях делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, при этом чувство своей исключительности, непохожести на других, вызывает переживания, одновременно радует и пугает подростка, а недостаток навыков самоанализа порождает острое ощущение непонятности и одиночества.

Открытие подростком своего внутреннего мира также вызывает у него немало тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Осознание подростком своей уникальности и неповторимости вновь соприкасается здесь с чувством одиночества. Подростковое «Я» еще неопределенно, расплывчато, поиск его нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-нибудь заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, нередко на этом этапе подросток теряет прошлые детские контакты [15].

Ощущение одиночества у подростков часто сопровождается ощущением собственной ненужности, никчемности, некомпетентности [18]. Здесь важным компонентом самосознания является самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными эмоциями, а низкое с отрицательными, мотив самоуважения – это потребность увеличить переживание положительных и уменьшить переживание отрицательных установок по отношению к себе. Подростки с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицания. Их очень беспокоит плохое мнение о них окружающих. Вследствие этого многим из таких отверженных подростков свойственны: застенчивость, грусть, печаль, обида, а иногда и страх. Все это порождает склонность к психической изоляции, уход от действительности в мир иллюзий, мечты, и в случае, если все эти негативные переживания достигают крайней точки, а необходимой помощи не поступает, безусловно, увеличивается риск попыток суицида.

Другой опасной стороной возникновения в подростковом возрасте чувства одиночества влечет за собой общение, которое ряд авторов называют дефицитным или дефектным. У подростков результат такого общения может выражаться в уходах из дома, бродяжничестве, школьных прогулах или отказе от обучения, во лжи, агрессивном поведении, а также поведении, обусловленном субкультурными девиациями (сленг, шрамирование, татуировки, граффити, членовредительство и др.). Подобные формы проявления чувства одиночества, сопровождающиеся уклонением от выполнения морально-нравственных норм, непосредственно угрожающие благополучию межличностных отношений, по мнению Е.В. Змановской, определяются как деструктивное и асоциальное поведение [9].

Подростки, у которых сформировалось нереалистическое представление о своих возможностях (сформирована завышенная или заниженная самооценка), сталкиваясь с действительностью, проявляют себя следующим образом: они отличаются обидчивостью, агрессивностью, недоверчивостью, агрессивностью, подозрительностью и упрямством. Это также портит отношения с окружающими, делает их неуживчивыми, трудно переносимыми в коллективе сверстников [20].

Е. Тауб и К. Кенистон указывают на то, что в подростковом возрасте отчуждение выражается в бунте, попытке трансформировать то, что отвергнуто, и в попытке самотрансформации [7]. В свою очередь, Р. Ларсон видит в одиночестве и положительные моменты, считая, что в подростковом возрасте оно способствует сопротивлению конформизму личности [19]. Благодаря одиночеству подросток учится быть независимым от нужды в постоянном социальном подкреплении, то есть через одиночество он испытывает себя как самостоятельную личность.

Как показывают исследования Л.Н. Галигузовой, в подростковом возрасте степень социального отвержения детей, склонных к одиночеству, возрастает, так как они не пользуются уважением сверстников, не умеют постоять за себя, что усугубляет их личностные и социальные проблемы [5]. Таким образом, в подростковом возрасте личность сталкивается с действительностью, часто воспринимаемой им как враждебной. Следствием этого открытия детского мира в последствие может являться одиночество и в период взрослости [37].

Одной из главных проблем подросткового возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выразить, и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьми. Эта проблема формулируется авторами многих исследований как проблема трудностей общения. К трудностям общения, в основе которых, в отличие от застенчивости, лежит дефицит доверительного общения, можно отнести одиночество, понимаемое не как разрыв социальных связей, а как тягостное ощущение, переживание субъективной отъединенности, неудовлетворенности и поверхностности сложившихся взаимоотношений, то есть своеобразное психологическое одиночество. Речь идет об одиночестве, которое испытывает подросток, находясь в дружеской компании или семье. Подобное одиночество – опасный способ самозащиты, когда обрезаются все человеческие коммуникации и, прежде всего, узы эмоционального характера. Таким путем подростки стараются оградить идеализированный образ собственного «Я» от разоблачений, обид и насмешек. Одинокий подросток боится людей, но и в то же время жалуется, что у него нет друзей, не с кем отвести душу. Однако, в большинстве случаев он сам ведет себя пассивно, считая, что люди сами должны искать контакта, первыми пойти навстречу, позаботиться о том, чтобы он не скучал и не страдал от одиночества [27].

Стремление подростков осознать, вербализировать и каким-то образом интерпретировать свое ощущение одиночества, косвенно подтверждено в исследовании М.М.Рубинштейна. На основе анализа дневников и ретроспективных автобиографических записей 129 подростков, этим ученым было показано, что к основным переживаниям, чувствам и состояниям следует отнести чувства одиночества и покинутости, сетования: «меня никто не любит», «никто меня не понимает», тоску, ужас, страх, апатию, бурные перепады настроения, переживания несправедливости, сомнения в своих силах, борьбу с собой, обиду на окружающих, потребность в друге, потребность в любви, стыд [40]. М.М, Рубинштейн отмечал противоречивость внутренней жизни, подчеркивая, что в подростке существуют (не уживаясь, а чередуясь и противоборствуя) интерес к внешнему миру и сосредоточенность на себе; стремление к уединению и жажда общения; утверждение самостоятельности, уверенность в своих силах и сомнения, беспомощность, стремление обрести поддержку; идеализм и практицизм, в результате чего желания, идеалы и фактическое поведение нередко взаимно исключают друг друга, что часто не ощущается и не рефлексируется [40].

По мнению И.А, Мещеряковой, такие переживания являются необходимой частью внутреннего мира развивающейся личности, вырываясь за пределы собственно аффективной сферы, весь круг ее отношений: «Каждому из нас нужно и приятные и неприятные переживания. Однако, затяжные периоды тяжелых переживаний опасны, особенно для подростка, еще не выработавшего средств совладения с ними» [26, с.30]. Дополняя перечень характеристик, потенциально связанных с переживаниями одиночества, Е. Головаха и Н. Панина, выделяют такую черту, как конфликтность, то есть склонность обострять не только предконфликтные, но зачастую и просто осложненные ситуации человеческих контактов.

В психолого-педагогической литературе выявлен ряд основных причин, ведущих к появлению одиночества в подростковом возрасте. Среди основных можно отметить следующие: нарушение детско-родительских отношений; нарушение отношений подростка со сверстниками; отсутствие личностно-ориентированного подхода педагога к ребенку; особенности формирующейся самооценки; ранняя социализация. Очевидно, что указанные факторы отнюдь не способствуют личностному развитию. Это, в частности, подтверждено в исследовании С.В, Малышевой, где подростки, испытывающие одиночество, оценивали себя и сверстников по всем параметрам существенно ниже, чем подростки, не испытывающие данного состояния. Кроме того, подростки, испытывающие одиночество, при описании себя использовали больше отрицательных определений [24].

С.В. Малышева и Н.А. Рождественская, изучая особенности чувства одиночества у подростков, пришли к выводу, что можно выделить четыре основные причины, обусловливающие его возникновение:

1. Осознание себя как уникальной, неповторимой, ни на кого не похожей личности. Переживание уникальности может породить мысли о том, что никто вообще не может понять другого человека, в силу чего все «обречены» на одиночество.

2. Отсутствие достаточного количества межличностных контактов со сверстниками, как ведущего вида деятельности в подростковом возрасте. Только в обществе сверстников подросток может самоутвердиться, научиться взаимодействовать в неформальной группе сверстников, почувствовать поддержку друзей, поддержать кого-то и т.д.

3. Экзистенциональный подростковый кризис «смысла жизни», приводящий к обострению чувства одиночества в этом возрасте.

4. Принудительное удержание подростков в каких-либо группах. Этот феномен часто наблюдается в детских домах: подростки не имеют возможности остаться наедине с собой, и неудовлетворенная потребность в уединении порождает у них мысли о непонимании окружающими их личностных потребностей [24].

Данные исследователи определили качественные различия в переживаниях одиночества у мальчиков и девочек, которые определяются тем, что у девочек складывается стихийный опыт эмоциональных переживаний своих чувств в общении с близкими людьми; у мальчиков такой опыт практически отсутствует.

Д.И. Фельдштейн выделяет три основные группы причин возникновения подросткового одиночества: [49]

1. Особенности самого подростка: наличие отрицательных личностных качеств; особенности самооценки и отношения к себе; плохое поведение и недисциплинированность, отсутствие интересов и недостаточные способности; успеваемость и интеллектуальные особенности; физические – внешность, наличие каких-либо дефектов, неряшливый вид и т.д.; низкий уровень развития социальных, в первую очередь, коммуникативных навыков;

2. Характеристика группы, «изолирующей» своих членов и уровень ее развития;

3. Отношение взрослых к подростку (родители, классный руководитель и др.).

О. Б. Долгинова полагают, что чувство одиночества более характерно для подростков, проявляющих:[7]

- конфликтность и неудовлетворенность характером складывающихся взаимоотношений с одноклассниками;

- наличие эгозащитных реакций поведения, сформировавшихся на основе завышенной или неустойчивой самооценки;

- высокую степень тревожности в сфере межличностных отношений;

- высокую степень социально-психологической и социально-педагогической дезадаптаций, маскируемых конфликтностью или уходом от проблем общения;

- фиксированность на трудных взаимоотношениях со сверстниками, проявляющуюся, а агрессивно-защитных или пассивных формах поведения;

- нравственные издержки в воспитании, асоциальный опыт, характерологические изменения по типу акцентуации.

По мнению И.М. Слободчикова, следует дифференцировано подходить к проблеме одиночества у подростков, и различать два его вида. Первый представляет собой вариант оппозиции, где речь идет о неком противостоянии отдельно взятого подростка и группы [42].

Не смотря на то, что длительность переживания в подростковом возрасте имеет широкую градацию, оно укладывается в следующие основные категории:

- временное, приходящее состояние одиночества и сопутствующее ему грустное и подавленное настроение – нормальное явление человеческой жизни, которого никто не может избежать;

- ситуативное одиночество обусловлено особыми жизненными обстоятельствами: резкой переменой условий жизни и круга общения, кризисными точками индивидуального развития, охлаждением или распадом некогда значимых личностных отношений и т.д. Каким бы острым не было переживание этого одиночества, с течением времени оно проходит, уступая место новым отношениям и эмоциональным привязанностям;

- хроническое одиночество преследует личность постоянно и воспринимается его как нечто неустранимое: «Одиночество – моя судьба».

Одна из главных психологических трудностей одиноких подростков заключается в том, что у некоторых из них вырабатывается склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуативными причинами, а своими, якобы неизменными личными чертами. Эта пораженческая установка парализует установление новых человеческих контактов с учетом прошлых ошибок [16].

Подростковое одиночество имеет собственную динамику. Так, в своем исследовании Д. Колмэн предлагал 11-13 и 15-17 летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные предложения: «Когда нет никого вокруг…» и «Если человек один…» [25]. Классификация ответов на положительные и отрицательные показала, что от раннего подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растет, а негативных уменьшается. Если подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение. То есть, если подростки обычно трактуют понятие одиночество как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), то юноши наполняют его психологическим смыслом, приписывая этому состоянию не только отрицательные черты, но и положительную ценность. В работе Д. Рассела также показано, что с возрастом одиночество убывает. Кроме того, что по мере взросления подростков, их отношения с друзьями становятся более открытыми, причем между девочками возникает более тесный эмоциональный контакт, чем между мальчиками [19].

Обыденное сознание склонно считать самым одиноким возрастом старость, когда человек теряет близких, вынужденно оставляет привычную деятельность и т.д., но с возрастом человек приобретает необходимые коммуникативные навыки, облегчающие жизнь даже в самых тяжелых ситуациях. Подросток этого еще не умеет. По данным всех довольно многочисленных массовых опросов, острее и чаще всего испытывают одиночество самые молодые, 12-16 и 20 летние. Тем не менее, они не знают, что такие переживания массовые [15]. О.Б. Долгинова показала, что подростки кажутся сами себе более одинокими и чувствительными, нежели их сверстники. Очень часто они называют одиночеством скуку, неумение занять себя, отсутствие «своей» компании [7].

Следует отметить, что подростковое одиночество имеет многофункциональный характер: это своеобразный способ проверки опытным путем ценности сложившихся отношений, и проба самостоятельных, путь и средство самопознания и, одновременно с этим – очень глубокое переживание. Чувство одиночества невозможно однозначно оценить в категориях «хорошо-плохо», «благотворно-пагубно» и т.д. [17].

Таким образом, проведенный анализ причин, порождающих подростковое одиночество, позволяет выделить в качестве основных фактора развития – самопознание, рефлексию, самоконтроль, самоуважение и самооценку. Отсутствие опыта внутренней жизни ведет к ощущению пустоты и сопровождается отрицательными переживаниями. Выделены определенные личностные параметры и формы проявления одиночества в подростковом возрасте. Следовательно, одиночество подростка – сложная проблема, обусловленная социальными, экономическими, культурными и психологическими факторами. Испытываемые подростками негативные переживания влияют на процесс социализации и формирования личности, становятся одной из основных причин их социальной дезадаптации. Ощущение собственного одиночества нередко приводит к формированию нигилистического отношения личности к обществу, к развитию у нее форм поведения, направленных на противоборство с ним или уход от него.

Глава II. Пути социально-педагогической работы по преодолению подросткового одиночества

2.1. Диагностический срез причин подросткового одиночества

Данное экспериментальное исследование состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Целью констатирующего этапа экспериментальной работы исследования являлся анализ состояния проблемы подросткового одиночества, проведение диагностического обследования учащихся с использованием специализированных диагностических методик, выявление разных причин подросткового одиночества у конкретных учащихся, а также определение направлений, методов и форм социально-педагогической работы для коррекции данной проблемы. На формирующем этапе экспериментального исследования осуществлялась комплексная работа с подростками, испытывающими состояние одиночества, включающая в себя организацию социальным педагогом общественно-полезной совместной школьной деятельности как фактора формирования сферы общения подростков, а также апробация программы специальных треннинговых упражнений для развития коммуникативных навыков учащихся, с целью преодоления проблемы одиночества. Контрольный этап данного экспериментального исследования включал в себя проведение контрольных диагностических методик, с целью выявления изменений, произошедших у подростков после проведенной коррекционно-развивающей работы, направленной на разрешение трудностей в коммуникативной сфере, на развитие навыков бесконфликтного, свободного общения у подростков, испытывающих чувство одиночества. Также, в контрольный этап экспериментального исследования входила оценка эффективности диагностических и коррекционных методик, использованных в социально-педагогической работе подростками, испытывающими чувство одиночества, составление рекомендаций.

Данное исследование проводилось на базе ГОУ СОШ №143 Северо-Западного административного округа города Москвы среди учащихся 9«А» класса. Общий состав учащихся насчитывает 26 человек, из которых 12 девочек и 14 мальчиков. Для выявления присутствия чувства одиночества среди подростков учащимся 9 «А» класса был предложен опросник, который заполнялся школьниками на большой перемене (см. приложение 1). Низкий уровень баллов, набранный по результатам опросника, указывает нам на наличие проблемы одиночества в подростковом возрасте.

По результатам опросника предварительно были выявлены учащиеся, которые испытывают чувство одиночества:

1. Миша Н. – низкий (15)

2. Лена О. – низкий (17)

3. Света Ш. – низкий (13)

4. Наташа З. – средний (29)

5. Никита Д. – низкий (19)

6. Коля П. – низкий (15)

7. Зураб К. – средний (29)

8. Саша У. – низкий (9)

9. Максим Н. – средний (27)

Далее, для подтверждения и уточнения результатов опросника нами была проведена проективная методика «Дерево», целью которой является выявление положения, с которым отождествляет себя подросток в классе, его ощущений и удовлетворенности своим положением, а также сравнение его реального и идеального положений (см. приложение 2). Согласно этой методике, ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получил лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Красным фломастером следовало обвести того человечка, который бы напоминал подростку себя, похож на него, отображал его настроение в школе (это поможет нам определить его реальное положение в классе). Затем, зеленым фломастером необходимо было отметить фигуру того человечка, которым бы хотел быть подросток и на чьем месте хотел бы находиться (соответственно этот выбор говорит нам о желаемом положении подростка). Мы сознательно не просили учащихся сразу подписывать на листе свою фамилию, чтобы это не повлияло на их выбор. Разумеется, особое внимание мы обратили на ответы вышеперечисленных учеников, набравших низкий балл по результатам опросника. Следует отметить, что эти подростки, в большинстве своем, действительно в качестве реального положения отметили достаточно отстраненные позиции (Миша – выбрал человечка №8, Лена, Света и Никита – красным фломастером обвели№21, Зураб – №4, Коля – №5, Наташа – №13, Саша – №7 и Максим, также как и Миша отметил – №8). При этом пятеро из них (Лена, Никита, Зураб, Наташа и Максим) и в качестве желаемого положения отметили те же или близкие к выбранным ранее позиции. Тогда как остальные четверо ребят (Миша, Света, Коля и Саша) на самом деле неудовлетворены своим реальным положением отстраненности, испытывают при этом негативные эмоции и желают видеть себя в классе на более высоком положении. Это очевидно из их выборов желаемого положения (Миша отметил №15, Света №11, Коля№20, Саша№18). Из беседы с самими подростками, классным руководителем 9«А» и несколькими учителями, ведущими в этом классе уроки, выяснилось, что все эти ребята действительно отстранены и даже изолированы от своих одноклассников, ведут себя обособленно, большинство из них не проявляет интереса к учебе, а также к общешкольным и классным мероприятиям. Но в случае с Леной, Никитой, Зурабом, Наташей и Максимом эта отстраненность достаточно естественна для них и одиночество является сознательно выбранным явлением. Все эти подростки являются неординарными, творческими личностями, одаренными в разных областях искусства, науки и спорта. Так, Лена и Максим проявляют серьезный интерес к музыке, Лена с детства занимается вокалом и даже поет в церковном хоре. Максим является участником одной из молодежных групп, играющих музыку рокового направления, сам пишет песни, все свободное время проводит на репетициях. Наташа является талантливой художницей, с детства ее работы участвуют в конкурсах, попадают на выставки. Как отмечают родители и одноклассники, Наташа очень романтичная и творческая личность, любит природу, во многих вещах, на которые другие люди порой не обращают внимание, видит что-то необычное, постоянно находится как бы «в своем мире», склонна к глубокому уходу в себя, но часто рассеянна, невнимательна, иногда несдержанна, случаются резкие перепады настроения. Что касается Зураба, то он серьезно увлекается спортом, занимается футболом уже более пяти лет, часто ездит на сборы и соревнования, и, как следствие пропускает школу, не успевает по предметам, из-за длительного отсутствия не успевает выстроить отношения с одноклассниками (в этой школе он учится только первый год). Тем не менее, не смотря на свою изолированность в классе, он не чувствует себя одиноким в жизни, отмечает устойчивость своего положения. Никиту же в полной мере можно отнести к категории одаренных детей. Он является круглым отличником, проявляет серьезный интерес к иностранным языкам и различным наукам (в особенности к химии и биологии), участвует и побеждает во многих школьных и городских олимпиадах. Безусловно, Никита, как и каждый одаренный ребенок, нуждается в социально-педагогической поддержке, но если говорить о его подростковом одиночестве и отчужденности в школьном классе, то – это скорее его естественное и комфортное состояние и в жизни, что отмечает он сам.

Наиболее серьезно проблема одиночества прослеживается у подростков, которые, как оказалось, по результатам диагностики, действительно ощущают глубокую отстраненность, отчужденность и изолированность от школьного коллектива. И это их действительно сильно тревожит, заставляет уходить в себя и испытывать чувство неудовлетворенности, неуверенности в себе. По результатам диагностической методики «Дерево» ни один из перечисленных учеников (Миша, Света, Коля и Саша) внутри не доволен своим реальным положением в классе и каждый из них нуждается в нормальных отношениях с одноклассниками, в дружеской поддержке. Из беседы с классным руководителем и одноклассниками можно сделать вывод, что у этих подростков действительно нет друзей в классе, они отчуждены, малообщительны, одиноки. Причиной тому являются неразвитые коммуникативные навыки, неумение входить в контакт, некоторая конфликтность и, в то же время, замкнутость. Эти учащиеся, застенчивы, молчаливы, испытывают негативное отношение к учебе. Наблюдение за подростками в процессе учебной и свободной от занятий деятельности показало, что они ведут себя пассивно, садятся за последние парты одни, редко пытаются вступать в контакт с одноклассниками на переменах, не включаются в процесс занятия, на уроках их ответы часто односложные, несогласованные и, как правило, не грамотно сформулированные, что вызывает насмешки со стороны одноклассников. Безусловно, это заставляет их испытывать дискомфортное состояние, мешает нормальной адаптации в классе, способствует замкнутости и закреплению чувства одиночества.

Таким образом, нам удалось выявить ряд учеников 9 «А» класса, по тем или иным причинам испытывающих чувство одиночества. Этих подростков можно условно разделить на две группы. В первую группу входят подростки, для которых чувство одиночества является естественным состоянием. Уединение сознательно выбрано ими для реализации их творческого потенциала, необходимо для развития их как личностей, и успешной самореализации. Ко второй группе относятся подростки, испытывающие гнетущее их одиночество вследствие своих личностных особенностей, главными из которых являются некоммуникабельность, отсутствие навыков общения, неумение выстраивать дружеские отношения, а также отставание в учебе и пассивное отношение к общешкольным и классным мероприятиям. Эти подростки нуждаются в серьезной помощи и поддержке педагогов, психологов и социальных педагогов, на этих учащихся, главным образом, и будет направлена наша социально-педагогическая работа по коррекции причин подросткового одиночества.

Далее, в рамках экспериментального исследования, для нас было важно проведение заранее спланированного сочинения на тему «Что такое одиночество» в 9 «А» классе, с целью изучения причин подросткового одиночества, по мнению самих подростков, а также отношения ребят к этой проблеме.

Следует отметить, что взгляд подростков на проблему одиночества несколько отличается от точки зрения исследователей. Можно выделить ряд личностных, социальных и ситуативных факторов, способствующих закреплению тенденции самоустранения и возникновению чувства одиночества. Причем приоритет отдается личностным факторам, таким как низкая самооценка, застенчивость, излишняя самокритичность, негативное самовосприятие, коммуникативная некомпетентность, а также некоторые особенности характера, например эгоизм, агрессивность и др.

К социальным факторам можно отнести социальное отторжение, то есть неприятие подростка группой сверстников, и отсутствие «своего» круга общения. Последнее может быть связано с переездом на новое место жительства, сменой школы, потерей близкого друга и т.п. С точки зрения подростков, основной причиной одиночества является социальное отторжение: около 25% написавших сочинение ребят, в том числе и те, у которых выявилась проблема одиночества, ответили, что одинокими становятся из-за других людей, так как «другие» не поняли, отвергли человека.

На втором месте по частоте упоминаний оказались черты характера (эгоизм, самовлюбленность и др.). Как причина одиночества эти качества были названы у 20% учеников класса. Около 13% видят причину одиночества в поведении и манере общения человека. Остальные же причины (застенчивость, неуверенность в себе, страх общения и неумение общаться) встречаются в 10% сочинений. Отсутствие круга общения, близких друзей и любимых как причину одиночества рассматривают только 13% подростков. На усталость от общения указано в 17% сочинений. И только 2% затруднились назвать причины, по которым подросток может стать одиноким. Полученные результаты мы расположили в виде диаграммы (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Причины одиночества, по мнению подростков.

Хотя большинство, из написавших сочинение подростков (60%), сами не любят испытывать чувство одиночества, они не считают подобное времяпрепровождение ненормальным. Многие (57%) чувствовали себя одинокими и покинутыми, но большая часть из них не испытывали страха, находясь в таком состоянии. В трех сочинениях назывались и такие причины одиночества у подростков как употребление наркотиков, глупость. В целом, исходя из полученных мнений, можно предположить, что подростки считают пребывание в одиночестве нормальным, а не противоестественным и пугающим состоянием.

Примечательно, что большинство подростков (68%) считают себя вполне коммуникабельными, приятными для общения и популярными в среде одноклассников, а также имеют достаточно большое количество дружеских связей. Для большинства опрошенных не характерно негативное отношение к себе, но при этом, у подростков все же присутствует страх лишиться общения или быть отвергнутыми сверстниками. В сочинениях подросткам также предлагалось описать одинокого сверстника. Получился такой портрет: замкнутый, погруженный в себя, мало общающийся, не любящий шумные компании. Еще часть ребят представляет одинокого сверстника как грустного, печального, несчастного и обиженного. Достаточно часто встречались такие определения одинокого подростка как тихий, незаметный, домосед, не умеющий общаться, заводить знакомства. Некоторые ребята полагают, что одинокий человек – это тот, у кого нет друзей, которого никто не любит, и от которого все отвернулись. В сочинениях встречались и такие варианты, как неудачник, нервный, «не такой как все», романтик, глупый и даже «похожий на меня». Необходимо отметить, что данные подростками описания во многом совпадают с характеристиками, выделенными в научной литературе по проблеме исследования одиночества, хотя, подростки и не употребляют таких слов, как депрессия, повышенная тревожность, самоуничижение и пассивность.

Таким образом, анализируя представления подростков об одиночестве, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, для подростков в возрасте 14 – 15 лет пребывание в одиночестве по собственному желанию представляется вполне естественным и не вызывает тревожных мыслей или страха. В то же время, одиночество у них, как правило, ассоциируется с несчастьем, печалью и обидой. Получается, что во взгляде подростков на проблему одиночества существует та же полярность, что и в философских, психологических и педагогических исследованиях. Подростки считают нормальным состояние одиночества в том случае, если это собственный выбор человека, сделанный не под влиянием обстоятельств или окружающих, а по внутренним причинам. То есть если их сверстник выбирает одиночество не из-за собственной неуверенности или неумения общаться, не из страха перед общением и другими людьми, а по внутреннему желанию и потребности побыть одному, то это нормально и естественно. Если же подросток одинок, потому что от него отвернулись другие люди, тогда – это несчастный и обиженный человек, тихий, грустный, и незаметный. Кроме того, подросток часто осознает, что причины одиночества кроются как в близком окружении человека, которое не хочет его принимать, так и в нем самом: в его характере, особенностях поведения, манере общения и, в том числе, неумении общаться.

Исходя из результатов, полученных в ходе исследования, можно утверждать, что больше половины подростков время от времени сталкиваются с состоянием одиночества. Так или иначе, одиночество является серьезной проблемой в среде подростков. Многие подростки испытывают состояние напряженности, чувство неуверенности, когда они впервые сталкиваются с новой средой. И от того, насколько быстро пройдет период адаптации к новым условиям, социуму, насколько удачно сможет подросток влиться в новое общество сверстников, т.е. насколько он сможет перенести вставшую перед ним ситуацию, настолько он сможет решить проблему одиночества. Именно поэтому очень важно помочь человеку научиться успешно адаптироваться в новых условиях, правильно налаживать межличностные контакты в группе и развивать коммуникативные навыки именно еще в подростковом возрасте, чтобы впоследствии (например, в студенческой среде и трудовом коллективе) у него не возникали трудности такого характера.

Если говорить о конкретных видах подросткового одиночества, то наиболее частым является все же духовное одиночество, и менее частым – коммуникативное. Иными словами, чисто коммуникативные связи и контакты у подростков выражены сильнее, чем духовные. Здесь нетрудно увидеть еще одно проявление «одиночества в толпе». Коммуникативные связи в условиях современного, так называемого, компьютеризированного общества развиты у многих, а эмоциональная и духовная близость между людьми при этом отсутствует.

Одним из факторов, влияющих на возникновение подросткового одиночества, является фактор «личностного смысла», как индивидуального отражения действительного отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, осознаваемое как «значение для меня», в основе которого лежит направленность личности, уровень притязаний, ценности и ориентации, роли, образ «Я» и другие особенности самосознания [12].

Причины подросткового одиночества чаще всего проявляются в комплексе, т.е. в определенной взаимосвязи и взаимообусловленности. В этом комплексе можно выделить, например, наличие неблагоприятной обстановки в семье, конфликтные отношения со сверстниками, позицию изолированных и отвергаемых в школьном классе. Описать все разнообразие взаимосвязей причин подросткового возраста практически невозможно. Следует отметить, что причины могут существовать независимо от самой личности. Поэтому следует говорить о возможности функционирования подросткового одиночества как объективного явления.

Проведение исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы позволило сделать нам следующие выводы:

Ключевым звеном возникновения одиночества являются внутренние причины, имеющиеся в самом подростке, а именно в его личностных особенностях, в структуру которых входят направленность, характер, чувства и способности, вся система навыков, привычек и знаний, индивидуальный жизненный опыт, особенности внешнего вида. Несомненно, что некоторые личностные характеристики ведут к одиночеству. Например, неадекватная оценка, застенчивость, тревожность, некоммуникабельность и т.д. Так, в результате диагностики был выявлен ряд подростков, обладающих свойствами крайней неуверенности в себе, малообщительны, замкнуты. Из-за неуверенности в себе, они не могут выстроить адекватные, равные взаимоотношения со сверстниками. Также, в результате отсутствия благоприятного межличностного общения со сверстниками, появляются напряженность и тревожность, которые и создают чувство неполноценности, подавленности, либо, наоборот, агрессивности. Учащиеся с низким уровнем коммуникативных связей в дальнейшем в дальнейшем становятся все больше отчужденными, эгоцентричными. У некоторых их них такие качества не сформируются, но, тем не менее, они будут стремиться к уединению.

Причины некоммуникабельности подростков можно описать следующим образом:

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, подросток теряется, не знает, чем заняться, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих, как правило, одноклассников – все это побуждает к «уходу в себя».

4. Своеобразная «коммуникативная неуклюжесть», отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание, конфликты и др.), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания.

5. Общее недоверие людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае возникает не только избегание контактов, но и озлобление, горечь.

6. Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятности потерянности. Ведет к разыгрыванию чужих ролей.

7. Несоответствие нарастающей потребности в любви и в то же время неумение, неспособность завязать личные отношения, постоянные разочарования, выбор неподходящих партнеров. В результате возникает чувство бессилия, обреченности и неполноценности.

8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований. Все это также усугубляется безотчетным чувством вины, склонностью приписывать все неудачи собственной несостоятельности.

9. Сексуальная тревожность, субъективное, часто необоснованное сознание своей внешней непривлекательности или беспомощности. Усугубляется стыдом и затрудняет все прочие несексуальные отношения.

10. Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности.

11. Пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в развитии и укреплении личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны окружающих.

12. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования. Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая межличностным отношениям обрести устойчивость, окрепнуть, а также излишний максимализм подростка, критичность, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.

Таким образом, интимно-личностное общение со сверстниками для подростков является очень важным информационным каналом и серьезным фактором преодоления одиночества, а также:

- Общение – специфический вид межличностных отношений, оно необходимо подростку, так как формирует у него навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и, в то же время, отстаивать свои права.

- Общение – особая форма эмоционального контакта и эмоциональной разрядки. Оно приносит подросткам чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Отсутствие умения полноценно общаться приводит к выпадению подростков из группы сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Они часто становятся жертвами агрессивности, а иногда и жестокости со стороны сверстников. Подростки, не входящие в компании сверстников, как правило, отличаются заниженной самооценкой. У них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи противоправного поведения. Такие подростки оказываются в «группе риска», нередко попадают под влияние асоциальных группировок. Часто они плохо учатся в школе, в то время как ребята из групп с позитивными моральными установками могут учиться лучше. Тем самым, включение в компании с негативными установками приводит к асоциальному поведению и образу мыслей. Напротив – включение в группы с позитивными установками способствует социальному, личностному и даже духовному росту, обеспечивает здоровую адаптацию во взрослом обществе.

Данные положения имеют принципиальное значение. Вовремя диагностируя и выявляя недостатки в вышеназванных личностных особенностях учащихся, социальные педагоги и психологи имеют возможность заранее обнаружить предрасположенность подростка к состоянию одиночества, точно определить причины его возникновения, что, в свою очередь, позволяет вести определенную профилактическую и коррекционную работу по его устранению.

2.2. Методы и формы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества.

Проведя анализ научной литературы, а также диагностику по выявлению чувства одиночества у подростков, мы узнали о существовании разных видов и причин подросткового одиночества, главной из которых является неумение общаться. На устранение именно этой причины, главным образом, и направлена наша коррекционная социально-педагогическая работа. Выбор организации совместной школьной деятельности, как одной из форм работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества, обусловлен тем, что она является наиболее доступной и эффективной в рамках данного образовательного учреждения, а также способствует развитию навыков межличностного общения подростков и обеспечивает их успешную адаптацию в группе сверстников, тем самым, помогая преодолеть чувство одиночества. Главным образом, наша коррекционная работа была направлена на подростков, для которых одиночество является серьезной проблемой, но также, в процессе экспериментального исследования, мы привлекали к работе и тех подростков, которые считают свое одиночество нормой. Это делалось потому, что включение в деятельность с позитивными установками способствует социальному и личностному росту, впоследствии обеспечивает успешную адаптацию во взрослом обществе. Отбор происходил на основании результатов опросника (см. приложение 1), результатов методики «Дерево» (см. приложение 2), а также беседы с классным руководителем, родителями и самими подростками.

В данном исследовании осуществляется метод, основанный на вовлечении подростков в общественно-значимую деятельность для развития у них навыков общения в целях снижения чувства одиночества. При этом общение рассматривается с трех сторон: во-первых, как особый тип деятельности – коммуникативной, во-вторых, как условие осуществления любой деятельности, в-третьих, как результат специально задаваемой деятельности.

Считая организацию совместной школьной деятельности важной для подросткового возраста и понимая ее как тип деятельности, мотивом которой является социальная польза, отвечающая потребности в самовыражении личности, творчески относящейся к общему делу, было осуществлено исследование, направленное на выявление взаимосвязи развития общения среди подростков через организацию общественно-полезной совместной школьной деятельности подростков.

Оптимальным условием для развития у подростков навыков разного вида общения является общественно полезная школьная деятельность, создающая возможности формирования определенных, необходимых отношений между подростками, стимулирующих их общение. Общение подростка принимает различные формы в зависимости от степени включенности его в систему общественно-полезной совместной школьной деятельности.

Значение организации выполнения общественно-полезной совместной школьной деятельности, как формы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества, в жизни подростков трудно переоценить, поскольку именно она открывает возможности для проявления разнообразных способностей к общению.

Для включения подростков в выполнение общественно-значимой совместной школьной деятельности, с целью преодоления у них чувства одиночества, были организованы специально сознанные для данных учащихся ситуации. Эти ситуации заранее построены таким образом, что, вовлекая подростков в участие в общественно важных делах, они создавали условия для общения со взрослыми и с одноклассниками.

Ситуация 1.

Саша, набравший самый низкий балл по результатам опросника, молодой человек весьма непривлекательной внешности, несколько неопрятный, не отличающийся особым интеллектом и, соответственно положительной успеваемостью в учебной деятельности. Практически никто не хотел с ним общаться. Сверстники игнорировали его в лучшем случае, а зачастую, он являлся объектом издевок и насмешек. Из разговора с Сашиной мамой удалось получить информацию, что на него в районе были жалобы о порче имущества. Оказалось, что Саша увлекается граффити, и разрисовал чужой гараж и другие постройки, что, разумеется, не понравилось владельцам.

В данном случае наша задача заключалась в направлении хобби Саши в русло общественно-полезной деятельности. Так как предстоял новогодний праздник, Саше было дано задание оформить с помощью баллончиков с легко смывающейся краской стену в классе на новогоднюю тематику. При этом, как и что именно рисовать обсуждалось всем классом. Это позволило привлечь и других подростков с проблемой одиночества к общению. В начале Саша молчал, но все-таки удалось вовлечь его в процесс обсуждения. В итоге главная идея новогоднего рисунка граффити была предложена именно Сашей. Выполнение работы привлекло всеобщее внимание. К Саше стали подходить одноклассники, подсказывать что-либо, расспрашивать, и некоторые просто молча наблюдали за его работой. Были и такие (что весьма интересно и среди также изолированных подростков), кто всерьез увлеклись его хобби, пытались сами попробовать что-то изобразить. Рисунок на стене стал главным захватывающим украшением праздника и оригинальным творческим приготовлением к нему. А отношение к Саше со стороны одноклассников начало меняться, побудило посмотреть на него с другой стороны. Теперь он известен и всей школе.

Контакты со сверстниками, завязавшиеся в ходе выполнения работы, сохранились и впоследствии. Саша стал больше общаться с одноклассниками (в основном на тему увлечения), перестал быть изгоем, повысилась его самооценка. Благодаря тому, что хобби приобрело общественно-полезную направленность, в Саше, отталкивающем внешне, замкнутым и ничем не интересным на первый взгляд, открылась грань, помогающая раскрыть ему в себе навыки общения.

Ситуация 2.

При организации школьных мероприятий, а также в процессе школьной жизни в целом, Коля всегда пытался, не подчиняясь требованиям коллектива, ложью завоевать хорошее отношение одноклассников и даже стать лидером. Но вскоре он всегда оказывался в одиночестве. Совместно с классным руководителем мы назначили его ответственным за дежурства. Помогая организовывать дежурства в школе, и получив при этом поддержку от классного руководителя и, соответственно, от социального педагога, Коля почувствовал в себе силы и то, как начало улучшаться отношение к нему одноклассников. Понимая, что сразу изменить отрицательные черты невозможно, мы постепенно создавали условия для активного включения подростка в деятельность класса по организации дежурств в школе. Коля очень ждал оценки коллектива и переживал. А критика одноклассников в сочетании с положительной оценкой его деятельности помогла относительно безболезненно начать ломку недоброжелательной направленности личности подростка. Коля проявлял черты активно положительного отношения к делу, только если что-то касалось его непосредственно. Иными словами, у подростка отмечались качества не групповой, а индивидуальной направленности. Поэтому важно было включить его в новую работу, а поскольку Коля учится достаточно хорошо по математическим предметам, мы включили его в помощь отстающим одноклассникам.

Постепенно приобщая Колю к деятельности «учителя» в классе, как в роли организатора, нам совместно с педагогами удалось сформировать у него чувство ответственности за отстающих одноклассников, что позволило активно включить подростка и в остальные виды общественно-полезной деятельности.

Иными словами, сочетание личного интереса подростка к определенным видам данной деятельности и коллективного мнения помогло сформировать необходимые качества, позволяющие ему установить контакты с ребятами, развивать с ними общение. Коля начал понимать, что одноклассникам есть за что ценить его, почувствовал, что в нем нуждаются окружающие, а новое поручение – это знак доверия. Доверие одноклассников подросток терять не хотел. Более того, Коле в дальнейшей своей работе захотелось подтверждать положительное мнение о себе. Таким образом, через индивидуальный подход и с помощью общественно-значимой деятельности нам удалось изменить его эгоистическое отношение к ребятам на активно положительное, что помогло Коле установить с ними контакты, развивать общение и позволило ему преодолеть гнетущее чувство постоянного одиночества.

Ситуация 3.

Изолированность и отчужденность Светы в классе связаны, прежде всего, с отсутствием инициативности и пассивным отношением к совместной классной деятельности, а также с плохо развитыми коммуникативными навыками.

Света способна добросовестно выполнять как разовые, так и постоянные поручения. В роли исполнителя может быть достаточно работоспособной. Но, несмотря на внутреннее желание занимать определенное место в коллективе, она, наталкиваясь на трудности в общении, не доводила поручения до конца. Таким образом, Света не получала положительных эмоций ни от участия в общественно-полезной деятельности и ее организации, ни от самого общения с одноклассниками. В такой ситуации нам необходимо было действовать следующим образом: а) отмечать каждый, даже самый незначительный успех девочки в общественно-значимой деятельности; б) привлекать ее к участию в организаторской деятельности, тем самым, помогая подростку найти себе друзей в классе; в) постепенно усложнять поручения, но учитывать их посильность; г) давать возможность Свете работать самостоятельно, но при случае быть готовым придти ей на помощь; д) одновременно проводить воспитательную работу с классом, формируя у подростков толерантное, а впоследствии и дружеское отношение к Свете; е) постепенно привлекать коллективное мнение к оценке выполнения поручений Светой. В процессе такой целенаправленной социально-педагогической коррекционно-развивающей работы Света приобретала опыт выполнения как постоянных, так и временных поручений, что позволило развиться чувству ответственности, повысить ее собственную самооценку. На классном часе, в поддержку Светы, классный руководитель отметил в ее работе положительные черты (стремление помочь окружающим, добросовестность при выполнении общего дела).

Предъявление в дружеской форме требования коллектива помогли Свете самостоятельно выполнять свои обязанности, при этом она постепенно, в периодически возникающих конфликтных ситуациях уже не старалась остаться в стороне и не боялась отстаивать свое мнение, вступая при необходимости в споры даже с ребятами с более сильной и активной позицией в классе. Индивидуальная работа с этим подростком не прошла бесследно. Света начала активно искать себе дело с тем, чтобы быть полезной коллективу и, тем самым, стать полноценной его частью. Изначально девочка считала, что ощутимую пользу можно приносить, только имея постоянное поручение, и была недовольна, что ей не дали такого. Но вскоре она начала с большей охотой, чем прежде, оказывать посильную помощь остальным пока еще со стороны, не играя в деятельности решающей роли. И когда Свету выбрали ответственной за покупку подарков к Дням рождения, она включилась в работу, ей невольно пришлось сотрудничать и налаживать контакты с одноклассниками, решая те или иные вопросы, разумеется, прибегать при этом к их помощи. Таким образом, индивидуальный опыт нахождения контакта с одноклассниками Светы способствовал изменению общения с ними с пассивного на активно конструктивно положительное.

Ситуация 4.

У подростков с пассивным отношением к деятельности, по натуре даже несколько эгоистичных, изменение отношения к делам коллектива одноклассников происходит зачастую так, как это было у Михаила. Коррекция этого отношения достигалась различными путями. В случае Миши это осложнялось тем, что ни к одному виду общественно-полезной деятельности он не проявлял какого-либо интереса. Однако у подростка не было явно выраженного отрицательного отношения к общественным делам. Примечательно, что Миша наиболее остро переживал чувство одиночества по причине отсутствия дружеских взаимоотношений с классом, что явилось одним из опорных моментов в формировании его отношения к общественно-полезной деятельности как средству по коррекции подросткового одиночества.

В 8 классе Мише было поручено выполнять обязанности обозревателя классных дел. Но со своими обязанностями обозревателя Миша не справлялся, поскольку у него не было положительного опыта организаторской работы. Своевременной помощи в этом ему также вовремя оказано не было. Такая несостоятельность Миши в данном деле понизила его самооценку и, заметно ухудшила и без того не слишком положительное отношение к нему со стороны одноклассников. В связи с этим, подросток не хотел подчиняться выдвигаемым ему требованиям. Он часто проявлял упрямство, негативизм. Нами было предложено классу назначить его помощником Дмитрия Р., отвечавшему за организацию досуговой деятельности класса. Весьма ценно, что Миша в данном случае не отказался стать помощником Димы, а даже проявил некоторую инициативу. Если тогда Миша не выполнял свои обязанности и не стремился этого делать, то, работая под руководством Дмитрия, с активным творческим началом и положительным отношением к общественной деятельности, Миша стал искать у него помощи, а положительная оценка классного руководителя и социального педагога привела к тому, что он стал получать удовлетворение от своей, хоть пока и малой, работы. Заметно стало улучшаться и отношение к нему одноклассников, что стимулировало его к дальнейшей деятельности в интересах класса.

На очередном классном часе Миша внимательно выслушал замечания классного руководителя и одноклассников, он боялся (как затем признался в нашей беседе), как его оценят со стороны. Работая вместе с Димой и социальным педагогом, Миша постепенно учился правильно выстраивать свои отношения с ребятами. Он не скрывал, что доволен своими достижениями в сфере общения. Непосредственная работа с подростками, обладавшими умением общаться с ребятами, помогла Мише приобщиться к участию в общении с ребятами в процессе общественно-значимой деятельности. Безусловно, мнение сверстников для Миши очень значима, и класс отметил, что Миша стал добросовестнее выполнять поручения и возложенные на него обязанности, а также брать на себя ответственность за свои поступки, что вызывает к нему уважение. Характерно, что подросток проявил инициативу в поручении ему более важного и самостоятельного дела. Таким образом, индивидуальный опыт формирования у Миши коммуникативных навыков помог ему и способствовал изменению его пассивного поведения на более активное, положительное общение с одноклассниками, что в лучшую сторону повлияло на отношения подростка с ними.

Ситуация 5.

Нами была организована целенаправленная общественно-значимая работа, а именно подготовка актового зала и прилежащей к нему территории к проведению Новогоднего праздника. Нашей главной задачей было построить совместную работу таким образом, чтобы были задействованы все ученики 9 «А» класса и, главным образом, подростки, выявленные нами, как испытывающие чувство одиночества. При организации групп мы старались не включать в эти группы подростков с установившимися доверительно-личными отношениями.

Когда ребята распределились на группы для работы на отдельных участках (им предложили сделать это по собственному желанию), оказалось, что они предпочли работать с теми подростками, с которыми работали в течение предыдущих дней, а не с теми группами, образованными вследствие личных привязанностей. Следует обратить внимание, что те ребята, которых мы включали в общественно-значимую деятельность с целью формирования у них навыков общения, как фактора преодоления подросткового одиночества, достаточно легко вошли в разные группы, в том числе и в те, в которых работали как педагоги, так и одноклассники.

Возможности выполнения общественно-значимой совместной школьной деятельности как условия и способа формирования навыков общения, в значительной степени раскрываются в реальных отношениях подростков к различным видам этой деятельности. В процессе экспериментального исследования выяснилось, что подростки, испытывающие состояние одиночества, но стремящиеся наладить межличностные отношения, относятся к включению в общественно-значимую совместную деятельность положительно, что свидетельствует о принятии ими установки на общение. Эти данные также подтверждаются материалами опросников, анкет, сочинений и бесед. Например, в ходе нашей беседы с подростками, большинство, по-разному раскрывая понятие общения, сходятся в одном: «Общение – это возможность быть вместе с ребятами, чувствовать себя нужным и полезным». При активном общении снижается или исчезает полностью чувство одиночества.

Сравнивая отношение к общественно-полезным делам на словах с реальным участием в этой работе с целью развития навыков общения у подростков показало, что подростки в возрасте 14-15 лет на практике активнее при формировании коммуникативных контактов, чем на словах. Они относятся к общественно-полезной деятельности как к социально принятой, особо значимой в плане нахождения и развития контактов друг с другом.

Наиболее положительные результаты в приобретении навыков общения наблюдается в процессе выполнения тех видов деятельности, которые вызывают положительную оценку одноклассников, тем самым позволяют формировать активную позицию подростка, испытывающего чувство одиночества, требуют от него самостоятельности, взаимодействия и общения

Положительное отношение к выполнению общественно-значимой совместной школьной деятельности определяются тем, насколько четко сформулирована ее цель и насколько эта цель важна, подходящим выбором объема и результативностью работ, отношением взрослых к этой работе.

Таким образом, социальному педагогу необходимо очень серьезно и избирательно подходить к выбору различных форм и методов коррекции подросткового одиночества и, в частности, к применению с этой целью общественно-полезной совместной школьной деятельности, так как ее эффективность и положительное отношение подростков к выполнению этой деятельности находятся в непосредственной зависимости от характера ее организации и от учета психологических особенностей конкретных детей. Игнорирование этих особенностей подростков ведет зачастую к тому, что некоторые социальные педагоги вместо того, чтобы использовать энергию подростка, его стремление к творчеству, стараются остановить его приказами, окриками, назиданиями, что еще больше замыкает его в себе, препятствует преодолению чувства одиночества. Это постепенно образует у подростков связь: общественно-полезная деятельность – неприятности, и интерес к ней гаснет, общение и контакты тоже.

Для эффективного преодоления подросткового одиночества необходима организация не только самой общественно-значимой работы, но и изменение отношения подростков к совместной школьной трудовой деятельности. При этом необходимо культивировать совместную трудовую деятельность среди подростков не как утруждающую обузу, а как возможность интересного времяпрепровождения и общения в среде сверстников. А развить интерес подростков к предлагаемой деятельности возможно только путем внесения в нее социальным педагогом, совместно с учителями и родителями, элементов творчества.

Помимо общественно-значимой совместной школьной деятельности существуют и другие способы обучения подростков искусству общения в целях преодоления проблемы одиночества в этом возрасте. Еще один из возможных методов – это Программа специальных треннинговых занятий для развития навыков общения среди подростков (см. приложение 3).

Итак, в целях помощи подросткам в преодолении чувства одиночества, а также для более успешного включения подростков в общественно-значимую деятельность, нами была разработана программа специальных треннинговых занятий, направленная на развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков. Данная программа реализовывалась нами в течение пяти месяцев по одному занятию в неделю, продолжительностью от 1 часа до 1,5 часов в зависимости от темы, с группой подростков 9 «А» класса, испытывающих чувство одиночества и имеющих проблемы в общении.

В ходе реализации данной программы треннинговых занятий нами были поставлены и решены следующие ее задачи:

1. Создание благоприятной атмосферы и чувства безопасности в группе.

2. Способствование преодолению психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения через осознание подростками себя и своих проблем в общении.

3. Совершенствование, через игровое взаимодействие, коммуникативных умений и навыков (вербальных и невербальных).

4. Обучение подростков навыкам активного слушания и технологиям коммуникации.

5. Закрепление у подростков навыков взаимодействия, сотрудничества и эффективного общения.

Программа состоит из четырех разделов или же этапов, каждый из которых направлен на решение той или иной задачи и на формирование определенных коммуникативных навыков. В каждый раздел, в свою очередь, входят по несколько определенных тем, которые позволяют выстраивать логичную структуру программы. На каждую тему существует ряд занятий, на которых непосредственно осуществляются треннинговые упражнения. Занятия построены таким образом, что в конце каждого из них задается логичное домашнее задание в целях отработки полученных коммуникативных умений и навыков.

На первом этапе работы (1 раздел) для нас было важно разрушить формальность в общении между подростками и создать благоприятную эмоциональную атмосферу доверия и взаимопонимания в группе, иными словами «познакомиться снова». Также, первый раздел программы направлен на определение психологических проблем в общении, осознание подростками себя и своих трудностей, встречающихся в общении. На занятиях нами были актуализированы эти проблемы, воспроизведен опыт их решения, организованы ситуации их решения на основе знаний участников о себе. В первый раздел также входит тема о межличностном взаимодействии, в ходе которой определяются закономерности, помогающие межличностному общению и общению в группе, развивается чувствительность, говорится о значении и особенностях индивидуального восприятия партнера в общении.

Второй раздел программы треннинговых занятий носит название «Невербальное общение и проблема эмоционального самовыражения». Этот раздел направлен на совершенствование невербальных навыков общения. Сюда включена тема о пространстве и его организации в межличностном общении, где происходит осознание важности пространства в общении, установление влияния пространственного расположения собеседников на процесс общения. Рассматриваются понятия «личного пространства» и «нарушения дистанции». Также, в рамках этого раздела, рассматривается важность выражения эмоций, чувств, мимики, жестов, их влияние на процесс коммуникации. Происходит актуализация опыта и знаний подростков из области эмоциональной сферы. С подростками обсуждаются и проигрываются закономерности чувства эмоционального дискомфорта в ситуациях потери, расставания, чувства «брошенного» и покинутого. Таким образом, происходит знакомство подростков со структурой «переживания» и некоторыми способами конструктивного выхода из этого состояния. Выявляются и проигрываются индивидуальные способы поведения в ситуациях, связанных с расставанием и потерей.

Третий раздел программы направлен на развитие навыков вербального общения. В это раздел входит одна из важнейших и обширных тем «Слушание». В рамках этой темы происходит обучение подростков умению слушать собеседника, заострять внимание на восприятии собеседника, особенностях его общения. Проводится и объясняется разница между понятиями «слышать» и «слушать», формулируются правила так называемого «хорошего слушания». Также на занятиях происходит изучение конструктивных и деструктивных форм влияния на слушающего; выведение закономерностей, повышающих вероятность быть правильно услышанным и понятым, происходит тренировка способов улучшения взаимопонимания. На ряду со «Слушанием» в третий раздел также входит тема «Искусство полемики», рамках которой осуществляется знакомство с видами вопросов, происходит отработка умения задавать вопросы и давать адекватные ситуации ответы на них.

Четвертый раздел посвящен технологиям коммуникации. В рамках этого раздела подробно рассматриваются этапы коммуникативного процесса. Происходит знакомство с понятием «индивидуального стиля общения»; выделение как своего, так и стиля общения партнера. Совместно выявляются наиболее эффективные способы начала общения, затем отрабатываются способы, помогающие поддерживать общение, а также выяснение собственных возможностей каждого подростка в увеличении продолжительности общения со сверстниками, какие бывают трудности при продолжении общения, почему не всегда удается сохранить контакты, как поведение может влиять на продолжительность общения. Далее мы с подростками рассматривали выход из общения. Происходит воспроизведение собственного опыта членов группы выхода из взаимодействия и тренировка конструктивных способов выхода их коммуникации. Рассматривается такое понятие, как «маски» в общении, говорится о том, зачем они нам нужны и почему люди ими пользуются, как маски могут помешать в процессе общения. На завершающем этапе, в рамках четвертого раздела рассматривается важность личного обаяния в процессе общения и его влияние на продолжительность общения. Определяется также зависимость продолжительности общения партнеров от степени доверия друг другу. Изучается понятие «обратной связи» и ее необходимости в общении.

На заключительном занятии происходит подведение итогов работы, краткое обобщение полученных коммуникативных умений и навыков, обсуждаются удачи и неудачи в ходе занятий, прощание, напутствие и благодарность.

В ходе треннинговых занятий подростки проявляли интерес к работе, к выполнению различных творческих заданий. Не смотря на встречающиеся трудности в процессе выполнения некоторых заданий, ребята проявили трудолюбие и упорство в решении проблем. В целом, подростки остались довольны своей совместной работой и выразили желание и заинтересованность к дальнейшим занятиям подобного рода.

На контрольном этапе данного экспериментального исследования была проведена повторная контрольная диагностическая работа в целях определения изменений, произошедших у подростков после проведенной коррекционно-развивающей работы, направленной на разрешение трудностей в коммуникативной сфере у подростков, испытывающих чувство одиночества. Также, повторный диагностический срез проводился в целях оценки эффективности диагностических и коррекционных методик, использованных в социально-педагогической работе подростками, испытывающими чувство одиночества.

В рамках контрольной диагностической работы были повторно с 9 «А» классом проведены опросник для определения уровня субъективного чувства одиночества у подростков (см. приложение 1), а также проективная методика «Дерево» для выявления положения, с которым отождествляет себя ребенок в классе (см. приложение 2). Разумеется, особое внимание мы уделили ответам подростков, у которых ранее было выявлено присутствие чувства одиночества, вследствие слабо развитых навыков общения и неумения выстраивать отношения со сверстниками.

Следует отметить, что по результатам опросника показатели, в среднем, улучшились как и у подростков, испытывавших острое ощущение одиночества, так и у тех представителей класса, которые также участвовали в программе специальных треннинговых занятий для развития навыков общения у подростков. Но обратим свое внимание на особо интересующих нас подростков. Так, Саша У., набрав самый низкий балл до коррекционной социально-педагогической работы (9), после нее показал 36 баллов, что является средним результатом, но находящимся уже в нескольких баллах от высокого. Миша Н., результат которого тоже сначала был очень низким (15 баллов) теперь составил 39 баллов, что значительно выше первого раза. Света Ш., набравшая в первый раз 13 баллов, теперь набрала 33, но больше всего следует отметить результат Коли П., во второй раз он набрал 46 баллов, что в три раза превышает его первый результат (15 баллов). Этот уровень считается высоким, и подростки, находящиеся на нем, согласно данному опроснику, вообще не испытывают чувства одиночества.

Результаты повторной проективной диагностической методики «Дерево» также изменились. Напомним, что эти подростки были крайне недовольны своим положением в классе, чувствовали глубокую отстраненность, отчужденность и изолированность от школьного коллектива, что действительно сильно тревожило их, заставляло уходить в себя и испытывать чувство неудовлетворенности, неуверенности в себе. Это было очевидно из несоответствия их выборов реального и желаемого положений: до социально-педагогической работы Миша выбрал позиции 8 и 15, Света 21 и 11, Коля 5 и 20, Саша 7 и 18. В реальном положении подростки выбрали очень отстраненные позиции, но желаемыми для них являлись довольно благополучные позиции в школьном коллективе. При повторном выполнении этой методики, реальное положение ребят в классе приблизилось или даже полностью стало соответствовать их притязаниям: так Миша отметил себя под номером 7, что говорит о его теперешней установке на преодоление препятствий, а не на избегание общения и желаемое им положение – это 11, то есть общительность и дружеская поддержка; Света два раза указала позицию под номером 12, в глубине души она стремилась найти друзей в классе и, в процессе общественно-значимой совместной деятельности это у нее получилось. Коля чувствовал себя очень отстраненным, но на самом деле хотел быть лидером в классе, дав ему реализоваться через общественно-полезную школьную деятельность, тем самым удалось повысить его самооценку, его выбор как в реальном, так и в желаемом положениях пал на номер 15. Сашино ощущение себя в классе также существенно изменилось в лучшую сторону, о чем свидетельствует его повторное прохождение этой методики, он отметил положение 10 как в качестве реальной, так и желаемой позиции в классе. Реализоваться через творческую деятельность в классе ему помогло хобби. Направить Сашины интересы в полезное русло стало нашей задачей в рамках общественно-значимой совместной школьной деятельности.

Из беседы с классным руководителем и учителями 9 «А» класса удалось выяснить, что в целом, наметилась положительная тенденция к налаживанию общения раннее изолированных и отстраненных подростков с коллективом. В процессе реализации программы специальных треннинговых занятий по развитию коммуникативных навыков у подростков появилась возможность компенсировать тревожность в деятельности, замкнутые подростки, косвенно попав в центр внимания, почувствовали себя относительно свободно и имели возможность адаптироваться. Успешная адаптация данных учеников в группе сверстников, формирование доброжелательной атмосферы в классе и снижение тревожности послужило преодолению проблемы одиночества у подростков.

Таким образом, предложенные в данной работе формы и методы работы социального педагога по коррекции причин подросткового одиночества действительно снижают негативные стороны его проявления, что позволяет нам говорить об их эффективности. Проведенное экспериментальное исследование в рамках данной дипломной работы подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что подростковое одиночество, сложный, многофакторный феномен, проявляющийся в эмоциональной, когнитивной и поведенческих сферах личности, может быть успешно преодолено в ходе целенаправленной социально-педагогической деятельности, если усилия социального педагога будут направлены на развитие навыков общения у подростков; а также если подросток будет включен в успешную общественно-значимую совместную школьную деятельность.

Эффективность предложенной в данной работе целенаправленной социально-педагогической деятельности по коррекции причин подросткового одиночества позволяет нам сформулировать также рекомендации, направленные на коррекцию причин, вызывающих чувство одиночества в подростковом возрасте.

Поскольку подростковое одиночество – переживание, носящее субъективный характер, то нельзя говорить о едином способе его преодоления. Поэтому при оказании подросткам помощи необходимо придерживаться принципа «золотой середины», т. е. уделять подростку достаточно внимания и понимания, демонстрировать готовность помочь в трудной ситуации, но в то же время поощрять его самостоятельность, активность по поиску решения стоящих перед ним задач, в том числе и преодоления негативного переживания одиночества. Такими видами помощи могут стать:

1.Психологическая поддержка подростков, переживающих одиночество, состоит в обеспечении подростка необходимыми знаниями, умениями и навыками для самостоятельного преодоления одиночества. К ним можно отнести навыки самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции, а также элементарные знания психологии. Также необходимо помогать подростку в развитии эмоциональной восприимчивости, отзывчивости, эмпатии и ответственности. Это важно, поскольку эти качества очень ценятся подростками в другом человеке, но недостаточно развиты у большинства из них.

2. Социально-педагогическая поддержка подростков, испытывающих чувство одиночества, может выражаться в своевременном включении их в общественно-значимую совместную школьную деятельность. Необходимо заметить, что данной рекомендации особенно благоприятствует то обстоятельство, что социальный педагог здесь создает объективные условия для утверждения подростком себя как личности, для подтверждения его социальной значимости. В процессе такой целенаправленной социально-педагогической деятельности отношения с подростками строятся на базе делового сотрудничества, позволяющего учащимся ощутить себя равноправными членами всего коллектива, как своего класса, так и всей школы.

3. Изменение некоторых внешних условий для преобразования одиночества в позитивное переживание. Необходимо помочь подростку наладить отношения с семьей, сверстниками и внутри школьного коллектива, причем для эффективной социально-педагогической поддержки нужно сотрудничество родителей, педагогов, психологов и социального педагога.

Рекомендации самому подростку, испытывающему чувство одиночества:

1. Если ты одинок – подумай, что можно сделать, чтобы это исправить.

2. Помечтай, поразмысли, как ты реализуешь свои мечты.

3. Постарайся найти среди своих знакомых, друзей, близких и приятелей хороших друзей. Подумай о твоих отношениях с ними.

4. Не пугайся, когда останешься один на один с собой – это необходимо, чтобы повзрослеть.

5. Подумай, почему в твоем окружении есть такие люди, с которыми ты не общаешься.

6. Оставаясь наедине с собой, не придумывай себе занятие, а поразмышляй, почитай.

7. Каждый человек иногда испытывает чудовищное одиночество. Тебе кажется, что ты один такой на целом свете, но это не так. Рядом обязательно кто-то есть, только его надо заметить.

8. Помни, что человек, который испытывает чувство одиночества, забывает о том, что его окружают люди. Сделай что-либо приятное для родителей, друзей, сестры или брата. Это поможет сблизиться с ними, наладить контакт. Помогай, и помогут тебе!

9. И, наконец, ты действительно одинок или тебе это только кажется?

Выводы:

Желая общения, подростки часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутым, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной эмоциональной близости и взаимопонимания.

Положение подростка в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание. Для приобретения желаемого положения подросток стремиться выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности – в нерегламентированном общении.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются социальным педагогом.

При этом необходимо иметь в виду, что поощрение к самораскрытию со стороны подростков должно быть строго дозированным и соответствовать классу и стадии его развития, а также конкретным характерологическим особенностям ученика, испытывающего чувство одиночества.

При изучении навыков общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.

Если попытки самораскрытия подкрепляются поощрением других подростков с высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию.

В обстановке малой группы подростку легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В процессе совместной деятельности, как обязательного условия преодоления чувства одиночества, подросток обучается новым коммуникативным умениям, получает возможность экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров, что позволяет ему успешно перенести полученные навыки в дальнейшую жизнь.

Заключение

В философской научной литературе понимание сущности одиночества при изучении основных подходов неоднозначно. Можно сказать, что, по мнению одних философов, одиночество неизбежно и является обязательным условием индивидуализации личности, а, по мнению других, само по себе не представляется существенной или необходимой структурой человеческого сознания, а есть лишь излечимый дефект. Так для экзистенциалистов человек, в сущности, одинок, в рамках трансцендентальной философии одиночество объявляется нормой и необходимостью, возможностью противостояния суете мира, а гуманисты уверены, что личность не может быть согласна с изоляцией и одиночеством. Таким образом, феномен одиночества требует серьезнейшего осмысления и изучения с позиций различных теорий и дисциплин.

В психолого-педагогических научных подходах понимание сущности феномена одиночества также различается. И, рассматривая различные психолого-педагогические подходы к феномену одиночества, можно прийти к следующим выводам:

Понятие «одиночество» имеет собственное психолого-педагогическое содержание, которое нуждается в уточнении в связи с изменившейся ситуацией развития и адаптации к подростковому возрасту, являющимся важным этапом в становлении личности.

Большинство теоретических рассуждений об одиночестве связано с клинической практикой или же вытекает из уже существующих теорий. При этом многие исследователи считают состояние одиночества неприятным, но вполне нормальным переживанием, и лишь некоторые из них рассматривают одиночество как чисто патологическую реакцию. В большинстве теоретических работ подчеркивается роль наличия факторов (личностных или социальных), обусловливающих одиночество. Для основной массы специалистов одиночество является феноменом, свойственным широким и самым различным слоям населения, однако экспериментальные исследования касаются, в основном, взрослого возраста.

На основе теоретического анализа научной литературы, можно выделить три возможных вида проявлений одиночества: эмоциональное, поведенческое и когнитивное, которые являются относительно самостоятельными, но и взаимосвязаны друг с другом.

При этом анализ научной педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что переживание одиночества затрагивает все сферы личности, однако, в зависимости от направленности и особенностей личности, каждый раз в той или иной мере страдают разные ее составляющие.

Однако в подходах о сути понимания причин одиночества в научной литературе наблюдается согласованность. Как отмечают педагоги и психологи, наиболее остро состояние одиночества осознается в подростковом возрасте. С развитием самосознания в подростковом возрасте возникает склонность к уединению, чувство одиночество, непонятности и тоски. Испытываемые подростками негативные переживания влияют на процесс социализации и формирования личности, становятся одной из основных причин их социальной дезадаптации.

В качестве основных причин одиночества в подростковом возрасте можно выделить следующие:

1. Особенности самого подростка:

- наличие отрицательных личностных качеств;

- особенности самооценки и отношения к себе;

- плохое поведение и недисциплинированность, отсутствие интересов и недостаточные способности;

- успеваемость и слабо развитые интеллектуальные способности;

- физические – внешность, наличие каких-либо дефектов, неряшливый вид и т.п.;

- низкий уровень развития социальных и, в первую очередь, коммуникативных навыков.

2. Характеристика группы, «изолирующей» своих членов и ее особенности, связанные с уровнем ее развития.

3. Отношения со взрослыми.

- проблемы, связанные с семейным воспитанием;

- неприятие подростка со стороны учителей и т.п.

Причины подросткового одиночества чаще всего проявляются в комплексе. В этом комплексе можно выделить, например, наличие неблагоприятной обстановки в семье, конфликтные отношения со сверстниками, позицию «изолированных» и отвергаемых. Следует отметить, что такие причины могут существовать как объективно и независимо от самой личности, так и носить субъективный характер.

Ключевым звеном возникновения одиночества является сам субъект, то есть внутренние причины находятся в самом подростке, в его личностных особенностях, в структуру которых входят направленность, характер, чувства и способности, вся система навыков, привычек и знаний, индивидуальный опыт человечества, особенности природно-биологической организации.

Ученые выделяют феномен одиночества из множества объектов и рассматривают его структуру, выделяя при этом когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Типичные эмоции, сопровождающие одиночество: тревога, безнадежность, печаль, депрессия, застенчивость. Поведенческий компонент выглядит как избегание других людей, неумелое поведение в различных ситуациях, агрессивность, стеснительность и замкнутость.

Положение подростка в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание. Для приобретения желаемого положения подросток стремиться выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности – в нерегламентированном общении.

Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются социальным педагогом.

В процессе проведения исследовательской работы на практике, большие результаты в приобретении навыков общения, как условия преодоления чувства одиночества у подростков, наблюдались в том виде деятельности, который, вызывая положительную оценку подростков, в то же время позволял формировать активную позицию подростка, требовал от него самостоятельности, взаимодействия и общения, а именно: общественно-значимая совместная деятельность. Но для того, чтобы общественно-значимая деятельность была эффективной и успешной, необходимо формирование у подростков положительного отношения к совместной деятельности и интереса к общению, что реализуется в процессе специальных треннинговых занятий по формированию коммуникативных навыков у подростков.

В ходе проведения экспериментального исследования удалось подтвердить эффективность выбранных форм и методов позволяющих корректировать негативные проявления подросткового одиночества и на основании этого разработать рекомендации, направленные на коррекцию причин, вызывающих чувство одиночества в подростковом возрасте. Планомерное и целенаправленное включение подростков в общественно-значимую совместную школьную деятельность и развитие у них коммуникативных навыков и умений обусловливает значительный рост социально-ориентированной формы общения, что отвечает задачам целенаправленной социально-педагогической деятельности по коррекции причин подросткового одиночества.

Таким образом, в ходе нашего исследования все исследовательские задачи были решены, что еще раз подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, подростковое одиночество может быть успешно преодолено в ходе целенаправленной социально-педагогической деятельности если: усилия социального педагога будут направлены на развитие навыков общения у подростков при включении его в успешную общественно-значимую совместную школьную деятельность.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999.
2. Алемаскин, М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых подростков в коллективе класса. – М., 1971.
3. Бердяев, Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). – М., 1990.
4. Вербицкая, С.Л. От описания особенностей восприятия одиночества к его определению. – М., 2001.
5. Галигузова, Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей // Вопросы психологии. – М., 1996 №2.
6. Гуссерль, Э. Собрание сочинений. Под ред. В.И. Молчанова. Т.1, М., 1994.
7. Долгинова, О.Б. Психологическая отчужденность и проблемы становления личности. – СПб, 1999.
8. Задорожная, О.В. Одиночество как проблема европейской историко-педагогической мысли. –Ростов-на-Дону, 2004.
9. Змановская, Е.В. Девиантология: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2003.
10. Калачева, И.И., Коломинский Я.Л., Левко А.И. Словарь социального педагога и социального работника. – Минск, 2003.
11. Камю, А. Из философской эстетики // Вопросы литературы. 1980, №2.
12. Киселева, В.А. Социально-педагогическая поддержка подростков, переживающих одиночество // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ 28 марта 2002 года. – М., 2002.
13. Киселева, В.А. Социально-педагогическая профилактика проблемы одиночества в подростковом возрасте // Материалы 4-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ 28 марта 2001года / Под ред. Л.В. Мардахаева. – М., 2001.
14. Кон, И.С. Многоликое одиночество. – М. Просвещение, 1990.
15. Кон, И.С. Психология старшеклассника. М – М, 1989.
16. Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2002.
17. Куницына, В.Н. Межличностное общение. – СПб, 2001.
18. Кутрона, К.И. Поступление в колледж: одиночество и процесс социальной адаптации. – М, 1989.
19. Лабиринты одиночества. Под ред. Н.Е. Покровского. – М., 1989.
20. Левкович, В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности. – М., 1983.
21. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
22. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
23. Малышева, С.В. О диагностике и коррекции переживаний одиночества у подростков // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14 Психология №3 2003.
24. Малышева, С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства одиночества у подростков. – М., 2001.
25. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 6 изд., М., 2000.
26. Мещерякова, И.А, Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников. // Психологическая наука и образование №4, 1998.
27. Мольц, М. Я – это Я, или как стать счастливым. – М., 1991.
28. Николаева, Н.А. Изолированность и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. – М., 2005.
29. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990.
30. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. – М, 2000.
31. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М., 1987.
32. Пепло, Л.Э., Мицели М., Мораш Б. Одиночество и самооценка. – М., 1989.
33. Пергаментщик, Л.А. и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. – Минск, 1993.
34. Петрушина, И.А., Кривцова С.В. Проблема одиночества подростков: диагностика мотивов // Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.
35. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2002.
36. Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.
37. Райский, Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. – Волгоград, 1986.
38. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. – М., 1994.
39. Роджерс, К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – М.,2001.
40. Рубинштейн, М.М. Юность по дневникам и автобиографическим записям. – М., 1928.
41. Славина, Л.С. Трудные дети. – Воронеж, 1998.
42. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков. Материалы дисс.соиск.уч.ст.канд.наук, Екатеринбург, 2000.
43. Солодилова, О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах. Учебное пособие. – М., 2004.
44. Снегирева, Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. – Кишинев, 1988.
45. Стоюнин, В.Я. О воспитании. – М.,1991.
46. Сухомлинский, В.А. Как любить детей. – Киев, 1980.
47. Толстых, А.В. Подросток в неформальной группе. – М., 1991.
48. Торо, Г. Д. Уолден или жизнь в лесу. – М.,1980.
49. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности. – М., 1994.
50. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. – М., 1997.
51. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1991.
52. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.
53. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М., 2003.
54. Фромм, Э. Психоанализ и этика. – М., 1998.
55. Хараш, А.У. Психология одиночества // Педология/Новый век №4, 2000.
56. Шапиро, В.Д. Социальная активность людей // Журнал статистика №2. – с. 74, 2001.
57. Швалб, Ю.М. Данчева О.В. Одиночество: социально-психологические проблемы. – Киев, 1991.
58. Швалб, Ю.М. Данчева О.В. Феномен одиночества: культурно-исторические формы //Философская и социологическая мысль №8., 1990
59. Ширихев, П. Наиболее распространенные причины самоубийств. – М, 2005.
60. Юнг, К. Конфликты детской души. – М., 1995.
61. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. – М., 1994.

Деятельность социального педагога по преодолению подросткового одиночества