Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення зору

Міністерство освіти і науки України

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

кафедра загальної педагогіки та дошкільної освіти

“До захисту допускаю”

завідувач кафедри загальної педагогіки

та дошкільної освіти, професор

________ М.М. Чепіль “___”____ 2015 р.

Корекційно-реабілітаційна робота

з дітьми, що мають порушення зору

Спеціальність 7.01010101 Дошкільна освіта

Дипломна робота

на здобуття кваліфікації – Організатор дошкільної освіти.

Вихователь дітей дошкільного віку

Автор роботи Кіндрат Богдана Богданівна ____________

підпис

Науковий керівник кандидат педагогічних наук,

доцент Паласевич Ірина Львівна ______________

підпис

Дрогобич, 2015

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Зав. кафедрою:

____________ М.М. Чепіль

Завдання

на підготовку дипломної роботи

1. Тема: Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення зору

2. Керівник: Паласевич І. Л.

3. Студент: Кіндрат Богдана Богданівна

4. Перелік питань, що підлягають висвітленню у кваліфікаційній роботі

– проаналізувати особливості психофізичного розвитку дітей, що мають порушення зору;

– охарактеризувати зміст корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору;

– дослідити діагностику стану розвитку зорового сприймання в предметно-практичній діяльності дітей;

– обґрунтувати методичні поради щодо організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають порушення зору.

5. Список рекомендованої літератури

1. Дегтяренко Т. Корекційно-реабілітаційна робота в спеціальних дошкільних закладах для дітей з особливими потребами / Т. Дегтяренко, Л. Вавіна. – Суми : ВТД “Університетська книга”, 2008. – 302 с.

2. Паласевич І. Робота з дітьми, що мають особливі потреби : методичні матеріали до семінарських занять [для фахівців ОКР “Спеціаліст” напряму підготовки 7.01010101 “Дошкільна освіта”] / І. Паласевич. – Дрогобич : РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2012. – 96 с.

3. Пантюк Т. Основи корекційної педагогіки / Т. Пантюк, О. Невмержицька, М. Пантюк. – Дрогобич : РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2007. – 278 с.

4. Садова І. Основи дефектології / І. Садова. – Дрогобич : РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2011. – 230 с.

5. Синьов В.М. Основи дефектології / В.М. Синьов, Г.М. Коберник. – К. : Вища школа, 1994. – 143 с.

6. Етапи підготовки роботи

№	Назва етапу	Термін виконання	Термін звіту перед керівником, кафедрою
1.	Вивчення та аналіз літератури з теми	Листопад – Грудень	Листопад – Грудень
2.	Організація та проведення практичної частини дослідження	Січень – Лютий	Січень – Лютий
3.	Узагальнення результатів дослідження	Березень	Березень
4.	Оформлення дипломної роботи	Квітень	Квітень

7. Дата видачі завдання ____________ р.

8. Термін подачі роботи керівнику ________________ р.

9. З вимогами до виконання кваліфікаційної роботи і завданням ознайомлений _____________

10. Керівник________________

Захист дипломної роботи

Тема роботи “Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми,

що мають порушення зору”

Оцінка якості роботи (до 35 балів) (або за чотирибальною шкалою): ________

Оцінка за захист роботи (до 30 балів) (або за чотирибальною шкалою): ______

Оцінка за період навчання (за результатами зведеної відомості) (до 35 балів) (або за чотирибальною шкалою): ______________________________________

Загальна кількість балів (або за чотирибальною шкалою) __________________

Оцінка за національною шкалою: ______________________________________

Коротка мотивація захисту:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________ Голова ДЕК_____________ _______________________

Дата підпис прізвище, ім’я

Секретар ДЕК___________ ________________________

підпис прізвище, ім’я

Анотація

В анотації подається короткий зміст виконаної роботи. Анотація складається автором державною, або російською чи однією з іноземних мов, обсяг кожного з трьох ідентичних текстів - у межах 150 слів.

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………...……………..6

Розділ 1. Теоретичні засади корекційно-реабілітаційної

допомоги дітям з порушеннями зору…………………..…….....…………....9

Особливості психофізичного розвитку дітей, що мають

порушення зору…………………………………………..…………………...….9

Зміст корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми,

що мають порушення зору………………………………….……………...…..16

Розділ 2. Практичні аспекти корекційно-реабілітаційної

роботи з дітьми, що мають порушення зору……………………………….23

2.1. Діагностика стану розвитку зорового сприймання

в предметно-практичній діяльності дітей……………………………………..23

2.2. Методичні поради щодо організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають порушення зору……………………………….…34

Висновки………………………………...…………………………..…...42

Список використаної літератури……………………...………….…..45

Додатки……………………………………………..…………………....51

ВСТУП

Упродовж сучасного етапу становлення незалежної України як демократичної держави формується нове ставлення суспільства до дітей, що мають особливі освітні потреби, нове бачення шляхів та механізмів їх успішної соціалізації й інтеграції в соціум. У цьому контексті особливого значення набуває переорієнтація змісту корекційної дошкільної освіти, головними пріоритетами якої проголошено “…забезпечення сприятливих умов для розвитку всіх дітей, незалежно від глибини та часу порушення психофізичного розвитку, поваги до прав дитини на збереження своєї індивідуальності при реалізації базисного змісту навчання і виховання” [30, 5].

Особливої науково-практичної значущості набувають питання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям, у тому числі й із розладами зору, взаємодії психолого-педагогічного та медичного персоналу з метою попередження і корекції вторинних відхилень, а також оволодіння новими педагогічними технологіями з урахуванням особистісно орієнтованої парадигми освіти, що сприяло б індивідуалізації навчання та виховання дитини в умовах дошкільного закладу і сім’ї, використання нових моделей обладнання приміщень зі створенням умов для індивідуальних корекційних занять.

Проблема навчання та виховання дітей дошкільного віку, що мають порушення зору, є предметом численних наукових розвідок сучасних дослідників. Науковці (Л. Вавіна [2 – 4], Т. Дегтяренко [11 – 15], І. Гудим [7 – 10], С. Кондратенко [22], Л. Плаксіна [26 – 27], В. Ремажевська [30] та ін.) вивчають особливості психофізичного розвитку дошкільників із порушеннями зору та розробляють науково-методичні підходи до складових змісту їхнього навчання. Окремі аспекти розвитку та формування соціально-перцептивного досвіду дошкільників у спеціальних ДНЗ досліджуються Л. Артемовою, Л. Григор’євою [6], Є. Синьовою [35 – 36], Г. Сушковою [38], С. Федоренко [41 – 42] та ін.

Водночас, відзначаючи результативність проведених теоретичних і теоретико-прикладних досліджень з означеної проблеми, багато питань комплексної корекційної допомоги дітям із порушеннями зору не знайшли свого вирішення. Зокрема актуальною є розробка змісту комплексної корекційно-реабілітаційної допомоги дітям із порушеннями зору в умовах традиційного загального дошкільного навчального закладу, шляхи та можливості співпраці медичних і педагогічних служб у наданні такої допомоги тощо. Це й стало передумовою визначення теми дипломної роботи: “Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення зору”.

Об’єкт дослідження – навчання та виховання дітей дошкільного віку з порушеннями зору.

Предмет дослідження – корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення зору.

Мета дипломної роботи полягає у теоретичному обґрунтуванні особливостей корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми дошкільного віку, що мають порушення зору.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

– проаналізувати особливості психофізичного розвитку дітей, що мають порушення зору;

– охарактеризувати зміст корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору;

– дослідити діагностику стану розвитку зорового сприймання в предметно-практичній діяльності дітей;

Для розв’язання поставлених завдань використано такі методи дослідження:

– теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення теоретичних даних, представлених у психолого-педагогічній літературі;

– емпіричні: спостереження за організацією навчально-виховного процесу в дошкільному навчальному закладі, бесіди з вихователями.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у можливості використання основних положень і теоретичних висновків дослідження у роботі сучасних дошкільних навчальних закладів України, а також при написанні курсових, бакалаврських та дипломних робіт.

Структура та обсяг роботи: вступ, два розділи, висновки, список використаної літератури (44 найменування), 3 додатки.

Розділ 1. Теоретичні засади корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з порушеннями зору

1.1. Особливості психофізичного розвитку дітей,

що мають порушення зору

Дошкільне дитинство – надзвичайно важливий етап у процесі становлення особистості дитини з порушеннями зору, формуванні базових якостей, що визначатимуть її пізнавальний, емоційний, соціальний та особистісний розвиток. Виходячи з цього, основними завданнями дошкільного навчального закладу є виховання у таких дітей активного ставлення до навколишнього світу (явищ природи, предметів побуту, людей, до власної особи); формування у них сенсорно-перцептивного досвіду; забезпечення кваліфікованої турботи про зміцнення і збереження їх фізичного та психічного здоров’я; привчання до здорового способу життя; створення умов для оволодіння дітьми морально-етичними нормами, культурою поведінки і спілкування, способами попередження та розв’язання конфліктних ситуацій тощо.

Сьогодні в Україні пропонуються різні форми здобуття дітьми обов’язкової дошкільної освіти. Зокрема, дошкільники з порушеннями зору можуть відвідувати спеціальні дошкільні навчальні заклади, серед яких виокремлюють установи:

а) компенсуючого типу – спеціальні ДНЗ для дітей однієї нозології захворювання (скажімо, з порушеннями зорового, слухового аналізаторів, мовлення, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери, затримкою психічного розвитку та ін.);

б) комбінованого типу, коли в одному закладі об’єднано кілька категорій дітей із розладами психофізичного розвитку (наприклад, вадами зору та мовлення);

в) окремі групи для дітей з аномаліями зору при ДНЗ для дітей загального розвитку;

г) альтернативні заклади дошкільного виховання для слабозорих дітей (дошкільні відділення при навчально-виховних комплексах, навчально-реабілітаційних центрах тощо) [22, 67].

До спеціальних дошкільних навчальних закладів для дітей із патологією зору приймаються діти віком від 1,5 до 7-ми років з такими порушеннями зору: астигматизм, короткозорість, далекозорість, ністагм, косоокість, амбліопія, глаукома, катаракта, атрофія зорових нервів, а також із комбінованими порушеннями. Комплектування груп здійснюється з урахуванням віку дітей та ступеня розладу зору; наповнюваність груп не перевищує 10 – 12 осіб, що відповідає принципу індивідуалізації та диференціації навчання.

Проте, як свідчить практика, сьогодні існує проблема включення таких дітей у загальноосвітній простір ДНЗ. Це, насамперед, пов’язано із недостатністю кадрового забезпечення, рівня підготовки фахівців до роботи зі слабозорими дітьми, невизначеністю чітких функцій та механізмів взаємодії медичних і педагогічних працівників. Особливої науково-практичної значущості набувають питання комплексної медичної, психолого-педагогічної, соціальної реабілітації дітей, а також розробка інноваційного змісту і технологій, які б сприяли підвищенню ефективності навчання, результативності лікування та корекції, рівня пізнавальної діяльності такої категорії дітей.

Педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дітей із порушенням зору передбачає:

– знання та врахування психофізичних особливостей кожної дитини, а саме: діагнозу захворювання органу зору, гостроти центрального зору, поля зору, стану фіксації, характеру зору, можливого зорового навантаження, характеру вторинних та супутніх порушень;

– дотримання режиму охорони зору: забезпечення оптимального освітлення приміщення; розміщення ігрового та дидактичного матеріалу – на рівні очей, на регламентованій для кожної дитини відстані; постійне чергування видів діяльності на полісенсорній основі, із залученням усіх збережених аналізаторів;

– створення необхідної навчально-дидактичної бази на основі врахування характеру вад: достатньої кількості (для кожної дитини) наочного роздавального матеріалу; обладнання ігрових куточків відпочинку у групах та в кожної дитини удома з урахуванням рекомендацій лікаря-офтальмолога, куточків природи для самостійного спостереження за рослинами і тваринами на близькій відстані тощо;

– забезпечення принципу наступності та зв’язку в роботі вихователів, тифлопедагогів, медичного персоналу та батьків, у дотриманні загальних вимог та рекомендацій, узгодженості в педагогічних і медичних впливах;

– забезпечення корекційної спрямованості навчально-виховної роботи, визначення її мети, використання методичних прийомів та наочних матеріалів під час різноманітних заходів відповідно до можливостей кожної дитини, прогнозування очікуваних результатів [26].

Психофізіологічні дослідження Н. Шуленіної довели, що рання сенсорна депривація спричиняє зниження можливостей розвитку зорового сприймання та формування образу, не відображає точно й диференційовано якостей зовнішнього об’єкта, а також провокує дефіцит мотиваційного компонента уваги, негативність емоційної реактивності на зовнішні впливи. Недостатня кількість нової інформації з часом може призвести до вторинної затримки психічного розвитку дитини [44].

Науковцями виявлені такі порушення зорових відчуттів: око дитини гірше сприймає освітленість (світло), колір, форму предметів, визначає рух і напрямок предметів в динаміці, орієнтується в просторі; у процесі сприйняття малюнків виявляється уповільненість огляду, неточність, пропуск деталей зображення. Через нечітке сприймання окремих елементів і неточності в уявленнях нерідко формуються помилкові версії щодо зображеного на малюнку. Розглядання слабозорими дітьми окремих частин малюнка призводить до утруднень усвідомлення його змісту. Має місце порушення сприймання просторових характеристик між зображеними на ньому предметами. Грубе зниження швидкості зорового сприймання геометричних фігур, цифр, буквосполучень було виявлене при частковій атрофії зорових нервів, катаракті, глаукомі [42]. Уповільненість, нечіткість, перекручування сприймання виявляється в слабозорих під час читання та письма. Так, у дитини із зоровою патологією спостерігаються недосконалість зорового аналізу, нечіткість зорового образу літер (“дзеркальне письмо”), викривлення елементів букв, невірне їх розташування один щодо одного, сприймання і запам’ятовування елементів букв.

Як зазначає В. Ремажевська, фрагментарність та збідненість уявлень спостерігається незалежно від гостроти зору і залежить не від патології, а від процесу формування образів. Правильна організація процесу їх формування забезпечує формування узагальнених, чітких і міцних образів, що вірно відображають об’єкти, які взаємодіють. Наслідками порушень зору у дітей є: зниження чіткості зображень, контрастності, порушення кольоросприймання, бінокулярного та стереоскопічного зору; неточність, фрагментарність і уповільненість зорового сприймання; збідненість уявлень і образів, зниження рівня чуттєвого досвіду; уповільнення протікання всіх психічних процесів; порушення рухової сфери, труднощі зорово-рухової орієнтації (гіподинамія, проблеми функціональних систем організму); порушення емоційно-вольової сфери (невпевненість, скутість, зниження інтересу до будь-якої активної діяльності) [30, 6 – 7].

У дітей із патологією зору спостерігаються порушення мовленнєвого розвитку. Так, В. Тарасун дослідила, що найтиповішим серед дітей з порушеннями зору є системний недорозвиток мовлення, різноманітний за своєю структурою – це нерозуміння лексичного змісту слова, неспіввідношення слова з чуттєвим образом предмета; використання слова, засвоєного на суто вербальній основі; ехолалія, відсутність розгорнутих висловлювань через недостатність зорових вражень. Через бідність словникового запасу в дітей спостерігається недосконалість словозміни й словотворення, труднощі в конструюванні речень, текстів. Певну роль у недорозвитку мовлення відіграє порушення спілкування дитини з мікросоціальним середовищем та незадовільні умови мовленнєвого спілкування [40].

Досліджуючи соціально-перцептивний аспект формування невербального спілкування у дошкільників з порушеннями зору, І. Гудим зазначає, що ці засоби дають можливість малюкам подолати труднощі у спілкуванні з іншими, налагодити міжособистісні взаємини, що, зі свого боку, сприятиме оптимізації соціально-емоційного розвитку дошкільників, їх успішній соціальній інтеграції [9, 107].

Дослідження слабозорих дошкільників і дітей з амбліопією і косоокістю виявили також уповільненість темпу розвитку і здійснення орієнтування в мікро- і макропросторі, помилки при визначенні форми, розміру, віддаленості, просторового розташування предметів один щодо одного, що пов’язане з монокулярним характером зору, який утруднює орієнтувальні дії з об’ємними об’єктами. Для них характерне також недостатньо точне розуміння й використання слів, що позначають просторові напрямки [26].

Порушене зорове сприймання як вторинне відхилення в розвитку спричиняє якісні відмінності в розвитку та перебігу інших когнітивних процесів (перебудови системи взаємодії аналізаторів, уявлень, уяви, особливостей мовлення, процесів пам’яті, наочно-дійового мислення та ін. Є. Синьова зазначає, що психічні стани (як складова частина структури особистості) також зазнають впливу з боку дефекту, хоча він має тимчасовий характер. Сюди відносять як емоції, що виникають у разі усвідомлення дитиною свого дефекту, відмінності від інших дітей, які нормально бачать, так і усвідомлення всіх згадуваних вище особливостей пізнавальної діяльності. Це може призвести до формування в дитини психічних комплексів, порушень емоційно-вольової сфери, що заважатиме функціонуванню системи компенсації зорової недостатності; спричиняти дезадаптацію особистості, обумовлювати особливості комунікативної сфери [36].

Основна форма корекційного впливу на дитину з порушеннями зору в дошкільному навчальному закладі – це організовані корекційні заняття (колективні, групові, індивідуальні), що передбачають розвиток:

– сенсорики, чуттєвого пізнання. Процес ознайомлення таких дітей із навколишнім світом зумовлений насамперед потребою активізації їх пізнавальної діяльності. Вона передбачає постійну стимуляцію у дітей аналізуючого сприймання, збудження їхнього інтересу до об’єктів довкілля, допомогу у дослідженні властивостей предметів та явищ, їх різноманітних якостей і відношень, що сприятиме успішності розвитку пізнавальних інтересів, формуванню навичок порівняння предметів та явищ, диференціюванню певних ознак і властивостей, їх класифікації та узагальненню. Систематична допомога з боку дорослого створює передумови для збагачення чуттєвого досвіду дітей, опанування навичок доступного полісенсорного сприймання об’єктів довкілля.

– комунікації і мовлення. Через недостатність сенсорного досвіду у дітей із розладами зору може спостерігатися деякий розрив між предметною практичною дією та її словесним позначенням. Тому у системі логопедичних занять із такими дітьми велика увага приділяється розвиткові сенсорного сприймання, зорово-просторових уявлень, співвіднесенню слова з його лексичним значенням. Передбачаються різноманітні види діяльності на заняттях: формування зв’язного, граматично правильного мовлення, збагачення й уточнення словникового запасу, формування правильної звуковимови, логоритміка, попередження порушень писемного мовлення [30, 161].

– загальної та дрібної моторики, координації рухів. Для дітей з патологією зору характерні порушення і недорозвиток дрібної моторики, зорово-рухової координації, відсутність співдружності обох рук, координації “руки – ока”. Усуненню зазначених вад сприяють логоритмічні заняття, на яких проводяться ігри з мовленнєвим супроводом і рухами, хороводи, ритмічні вправи, пальчикова гімнастика.

– просторової орієнтації і мобільності. Орієнтування у просторі розглядається як здатність дитини з порушеннями зору визначити своє місцеперебування серед предметів і об’єктів, що її оточують, напрямок вибраного руху, вміння знаходити предмет або об’єкт у закритому чи відкритому просторі, формування образу простору. Для дітей дошкільного віку з аномаліями зору характерні проблеми розвитку рухової сфери та практичного мікро- і макроорієнтування. Орієнтування у просторі на обмеженій сенсорній основі потребує спеціального навчання дітей, активного використання збереженого зору і всіх інших аналізаторів. Тільки за таких умов можливе створення у дітей цілісного образу досліджуваного простору [30, 127].

– культурно-гігієнічних навичок та самообслуговування. Формування належного та відповідного до віку рівня культурно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування у дітей із порушеннями зору є вкрай необхідним для їх успішної інтеграції у соціум. Важливим також є завдання цілеспрямованого розвитку особистісних якостей: звички до трудових зусиль, відповідального ставлення до справи, прагнення до позитивного результату, вміння разом працювати. Потрібно навчати слабозорих дітей бути організованими у праці, формувати навички планування трудовий дій та вміння діяти відповідно до плану.

Отже, корекційні зусилля мають спрямовуватися на усунення вторинних недоліків та розвиток пізнавальної діяльності дітей, що мають порушення зору, їх емоційно-вольової сфери, фізичних, моторно-рухових якостей, мовлення, особистості дитини в цілому, її підготовку до шкільного навчання. Знання типологічних особливостей дітей із психофізичними порушеннями дає можливість організувати їх навчання і виховання не шляхом проб та помилок, а шляхом пропедевтичних прогнозованих рішень в процесі корекційно-реабілітаційного супроводу розвитку дитини.

1.2. Зміст корекційно-реабілітаційної роботи

з дітьми, що мають порушення зору

Термін “корекційно-реабілітаційна робота” об’єднує кілька напрямів допомоги дітям з особливими потребами, серед яких: медичний, психологічний, педагогічний, а також соціальна реабілітація та корекція.

Науковці (Л. Вавіна, Т. Дегтяренко, Л. Плаксіна) розробляючи модель координованої комплексної корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору, тлумачать її як “…систему спеціальних педагогічних заходів, засобів, форм і методів навчання та виховання, спрямованих на розвиток процесів компенсації, подолання та усунення недоліків пізнавальної діяльності, рис особистості, розвитку фізичних та рухових можливостей дітей з особливими потребами” [15, 24]. Дослідники наголошують на тому, що ефективність корекційно-реабілітаційної роботи визначається системою принципів організації, виправлення та відновлення порушених функцій у дітей, серед яких виокремлюють: комплексність її характеру, варіативність підходу, пропедевтичність, мотиваційна спрямованість, високий динамізм системи, зорієнтованість на інтеграцію (як освітню, так і соціальну) тощо [22, 11].

Прогнозування стратегій і тактики освітньо-виховної роботи, планування майбутніх профілактичних та корекційно-розвивальних дій, забезпечення їх наступності з боку дошкільного навчального закладу і родин вихованців передбачає об’єднання зусиль фахівців різних профілів (медиків, психологів, тифлопедагогів, логопедів, вихователів, батьків та ін.) задля розробки заходів “…цілісної індивідуальної корекційно-реабілітаційної допомоги кожному вихованцю дошкільного закладу і, що найважливіше, об’єднання дітей у підгрупи для здійснення диференційованого підходу в процесі лікувально-педагогічного супроводу” [15, 79]. Така взаємодія є одним із прикладів створення варіативного, збагаченого та індивідуалізованого освітнього середовища в умовах стандартної системи освіти.

Впровадження індивідуалізованих освітніх програм до практики роботи дошкільного навчального закладу не лише компенсуючого типу, а й загального передбачає реалізацію її етапності як цілісної системи взаємопов’язаних кроків, за допомогою яких виробляється комплекс визначених відповідно до індивідуального розвитку слабозорої дитини засобів, форм, методів та прийомів корекційно-реабілітаційної роботи. Такі програми можуть бути комплексними і, крім загальнорозвивального, містити корекційний блок, представлений програмами із сенсорного розвитку, самообслуговування та набуття культурно-гігієнічних навичок, просторового орієнтування, ритміки, логоритміки, корекції та розвитку мовлення, лікувальної фізкультури, сюжетно-рольової гри [30].

Як зазначає В. Кузьменко, важливим орієнтиром для вихователя є окреслення очікуваних результатів, його бачення перспектив розвитку та тих змін, що мають відбутися в ситуації посиленої уваги до особливих потреб певної дитини. Порівняння очікуваних результатів із реальними, отриманими пізніше об’єктивними досягненнями дає змогу визначити ефективність корекційно-реабілітаційної роботи загалом та встановити проблемні, малоефективні заходи з метою подальшої корекції індивідуалізованих освітніх програм та побудови їх на засадах максимально сприятливої взаємодії з дитиною [19].

У дошкільних закладах ведуться т.зв. “зошити взаємозв’язку” між медичним та педагогічним персоналом, де сконцентрований своєрідний банк даних про дитину з обмеженими можливостями, технологію її індивідуального корекційного навчання та його результати, відомості про стан здоров’я, результати індивідуальної корекційно-реабілітаційної допомоги тощо. Ці матеріали дають змогу простежити послідовність корекційної роботи фахівців від моменту зарахування дитини з особливими потребами у дошкільний заклад до її випуску. При цьому уточнюється правильність первинно встановленого діагнозу, фіксуються зміни стану здоров’я, етапи комплексної корекційно-реабілітаційної програми з урахуванням індивідуальних особливостей хворої дитини, а також динаміка її психологічної адаптації [12].

Варіативність засобів психолого-педагогічного впливу, адаптивні можливості виховних та навчальних форм і методів, цілісність і комплексність загального оздоровлення організму дитини створюють єдину і струнку модель соціальної адаптації та реабілітації дітей дошкільного віку з порушенням зору. Це дозволяє успішно вирішувати проблеми профілактики та покращення стану зору шляхом створення в дошкільному закладі охоронних умов, загальнозміцнювальних і спеціальних корекційних заходів.

Основна сутність цієї моделі (за Т. Дегтяренко) – фокусування уваги міжгалузевих структур і фахівців різних профілів на проблемах дитини та її родини, інноваційному змісті і технологіях корекційно-реабілітаційної роботи, які б забезпечували ефективність і результативність лікування зору, розвитку пізнавальної діяльності та успішної підготовки дітей до навчання в школі [15].

Модель координованої комплексної допомогу дітям із патологією зору складається з двох рівнів. Перший рівень – макропростір. Його призначення – створення в регіоні сприятливих умов для виявлення та ранньої діагностики в дітей патології зору, надання їм координованої комплексної допомоги у сфері освіти (1 підсистема) та сфері охорони здоров’я (2 підсистема). При цьому управління освіти та охорони здоров’я регіону повинні координувати і контролювати надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям зі зниженим зором, а також забезпечувати взаємозв’язок у діяльності між цими відомствами. Для цього чітко окреслено долю участі кожного з управлінь із таких ділянок роботи: створення бази даних про таких дітей по області; популяризація ідей взаємозв’язку; надання вчасної комплексної допомоги дітям; проведення роз’яснювальної та просвітницької роботи серед батьків.

Другий рівень комплексної системи допомоги дітям із патологією зору – мікропростір – визначає комплексну систему роботи з ними на рівні навчального закладу: створення в закладі освіти, де навчаються і виховуються діти з порушеннями зору, такої структури, яка забезпечує комплексну систему та умови для своєчасної індивідуальної медичної і психолого-педагогічної допомоги кожній дитині.

До основних функцій мікропростору належать: поглиблена діагностика, яка доповнює і конкретизує результати загальної; формування психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності; реалізація загальноосвітніх завдань у педагогічному процесі дошкільного закладу; корекція недостатнього рівня соціальної реабілітації і психологічної готовності дітей до школи; проведення лікувально-відновлювальної роботи; збереження і зміцнення соматичного й нервово-психічного здоров’я дітей [15, 57 – 61].

У процесі управління корекційно-реабілітаційним процесом необхідно визначити й розробити джерела інформації (консультації, практичні семінари з використанням інтерактивних технологій, доповіді, повідомлення); організувати моніторинг впливу корекційно-реабілітаційної роботи на динаміку розвитку дітей; передбачити проведення поглибленого аналізу окремих етапів, результатів системи навчально-виховної, лікувально-відновлювальної та корекційно-педагогічної роботи; розробити дієву систему засобів стимулювання мотиваційної готовності працівників закладу до їх реалізації [14, 206].

Успішна організація корекційної допомоги в дошкільному закладі значною мірою залежить від ряду факторів – внутрішніх і зовнішніх, які зумовлюють напрями його діяльності. Саме системний підхід може забезпечити ефективність досягнення основних цілей закладу. До факторів, які мають прямий вплив на діяльність закладу, можна віднести: дитячий контингент, кадри, технології, завдання, а також такі фактори, які не мають прямого впливу, хоча від них значною мірою залежить досягнення кінцевого результату: стан та рівень економічного розвитку суспільства (фінансування), соціокультурні (зміст освіти) та політичні (законодавчі акти) зміни, досягнення медичних і психолого-педагогічних наук, передовий досвід (технології навчання та лікування) організації корекційно-реабілітаційної допомоги [13].

Враховуючи стан розробки досліджуваної проблеми в спеціальній літературі, недоліки існуючої практики в комплексній системі корекційно-реабілітаційної допомоги дітям із порушеннями зору, для підвищення її ефективності слід посилити її пропедевтичний аспект. Корекційно-реабілітаційна робота має відбувалася таким чином, щоб попередити виникнення можливих відставань у школі, підготувати дітей до освітньої інтеграції, що становить завдання найближчої перспективи. Вимоги до змісту дошкільної підготовки мають змінюватися відповідно до державних вимог щодо освіченості школярів (зважаючи на наступність та неперервність навчання дітей в ДНЗ і школі).

Одним із напрямів корекційно-реабілітаційної роботи є підготовка дітей до опанування елементарними початковими знаннями, уміннями і навичками, спрямованими на подолання труднощів соціальної інтеграції. Зокрема, під впливом спеціально організованої корекційно-реабілітаційної роботи у них повинні виробитися способи компенсаторного пристосування, вміння застосовувати отримані знання в різних навчальних і життєвих ситуаціях, готовність до контактів з однолітками, тобто досягатимуться завдання віддаленої перспективи. Навчальні досягнення дітей мають відповідати вимогам суспільства, яке є замовником формування у них відповідних компетенцій [15, 66].

Отже, основною метою корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми із порушеннями зору є формування гармонійної особистості, розвиток її творчих здібностей і нахилів, підготовка до інтеграції в соціум. У кінцевому результаті мають бути задоволені освітні та особистісні потреби дітей, які мають різні порушення зору: розвиток інтелектуального, соціального та емоційного потенціалу, формування позитивних особистісних якостей на фоні ефективного відновлення зорових функцій, підтримки здоров’я і фізичного розвитку. Таке спрямування системи корекційно-реабілітаційної роботи зумовлює вирішення спільних завдань освітньої та медичної сфер: діагностичних, пропедевтичних, лікувально-профілактичних, освітньо-виховних, корекційно-реабілітаційних.

Виконання цих завдань в умовах дошкільного навчального закладу передбачає наявність команди фахівців (як з боку освіти, так і медицини), яка спроможна забезпечити комплексний супровід і підготовку дітей до шкільного навчання, а також активну участь батьків як на етапі діагностування, так і в процесі безпосередньої допомоги дитині.

Розділ 2. Практичні аспекти корекційно-реабілітаційної роботи

з дітьми, що мають порушення зору

2.1. Діагностика стану розвитку зорового сприймання

в предметно-практичній діяльності дітей

В спеціальній педагогіці і, особливо в тифлопедагогіці, проблема психолого-педагогічного діагностування залишається малорозробленою. Відсутній стандартизований психодіагностичний інструментарій для обстеження дітей з порушеннями зору.

Психологи та педагоги, які працюють з дітьми, що мають порушення зору, здебільшого використовують загальнопсихологічні методики діагностування, адаптуючи їх до зорових можливостей обстежуваних. Бесіди з вихователями показали, що діагностичний інструментарій, який використовується ними для педагогічного обстеження дошкільників з порушеннями зору, досить вузький, часто недостатній для різнобічного вивчення здібностей дитини. Велика кількість діагностичних методик для дошкільників не можуть бути повністю, чи навіть частково використаними для дітей з порушеннями зору [37].

В умовах спеціального дошкільного навчального закладу, двічі на рік (на початку і в кінці навчального року) здійснюється психолого-педагогічне обстеження дітей. Таке обстеження проводиться з метою встановлення якісних особливостей пізнавальної діяльності, особливостей окремих психічних функцій та особистісного розвитку в цілому. Подібне вивчення необхідне для вибору найбільш ефективних засобів педагогічного впливу й побудови перспективного плану навчально-виховної та корекційної роботи, з урахуванням виявлених індивідуальних особливостей розвитку, можливостей та потреб кожної дитини.

Необхідною умовою проведення діагностики є природність діагностичної ситуації, емоційний комфорт дитини, її добре самопочуття. Приміщення та обставини, в яких відбувається обстеження, повинні бути по можливості знайомими і привабливими для малюка. Вирішальна роль у створенні такого середовища належить педагогу чи психологу, який проводить обстеження. Він має добре знати психологічні особливості дітей раннього та дошкільного віку, мати досвід спілкування з ними. Перш ніж приступити до діагностичних процедур, необхідно попередньо встановити емоційний контакт з дитиною, пограти разом з нею, викликати в неї довіру, позитивні емоції.

Після обстеження, у бесіді про результати обстеження з батьками та педагогами, які з дитиною працюють, незалежно від виявлених недоліків та порушень, слід максимально підкреслити позитивні якості дитини, уникаючи негативних характеристик. У разі встановлення порушення в розвитку дитини, педагог повинен коректно сформулювати свій висновок, а потім запропонувати відповідні рекомендації щодо допомоги дитині. Обов’язковим моментом при цьому є не констатація самого факту відхилення, а пояснення причини неповної сформованості тієї чи іншої якості та характеристика позитивних змін у поведінці дитини за умови дотримання необхідних рекомендацій. При цьому важливо пояснити, які позитивні зрушення у розвитку дитини мають відбутися у ході корекційної роботи. У бесіді з батьками не слід використовувати терміни “високий” або “низький” рівень розвитку, а також негативні характеристики дитини [22, 12].

Забезпечення ефективності та найбільшої інформативності психолого-педагогічного обстеження вимагає серйозної попередньої підготовки до його проведення. До найменших деталей слід продумати побудову, доцільність застосовуваних методик, процедуру обстеження. Важливо чітко визначити, які саме відомості про дитину та її розвиток необхідно отримати. Вибору методів обстеження, підбору дидактичних матеріалів має передувати ознайомлення з особовою справою дитини, з її медичною карткою, бесіда з батьками для з’ясування її індивідуальних особливостей. Також важливо враховувати вікові особливості дитини, адже діти молодшого та старшого дошкільного віку неоднаково реагують на проведення обстеження та на завдання, які їм пропонують.

Зазвичай дошкільники швидко й досить легко йдуть на контакт з педагогом, якщо їх зацікавити іграшкою, казкою, ігровою ситуацією. В цілому, обстеження дошкільника повинно будуватися у формі цілісно вибудованої гри. При цьому необхідно ставити конкретні завдання, невеликі за обсягом та непереобтяжені деталями, що особливо важливо для дітей з порушеннями зору, в яких концентрація уваги незначна, швидко наступає втома. Слід також враховувати зниження пізнавальної активності таких дітей. Дидактичний матеріал має бути чітким, яскравим, контрастним, без зайвої деталізації, інструкції – чіткими і зрозумілими [41].

Загалом під час проведення обстеження основну увагу слід приділити розумінню дитиною інструкції та мети завдання, якісні особливості виконання завдання, ставленню дитини до результатів власної діяльності.

Вже на початковому етапі обстеження необхідно аналізувати поведінку дитини, її реакцію на інструкцію до завдання: деякі діти, не дослухавши завдання, часто починають його виконувати навмання, інші просять повторити інструкцію, намагаються зрозуміти завдання; окремим дітям достатньо лише усної інструкції, інші потребують підкріплення наочним показом. Таким чином, характер інструкції (усна, наочний показ, їх поєднання) може слугувати одним з критеріїв під час виявлення розумових здібностей дитини.

Спостерігаючи за виконанням завдань дитиною, якісними характеристиками її дій та реакцій, слід звернути увагу на ступінь зосередженості та працездатності дитини, на вираженість спрямованості та ступінь зацікавленості, на те, як дитина використовує допомогу дорослого, чи звертається за допомогою, коли її потребує. Необхідно враховувати ступінь та види допомоги. Отож, роль і вплив допомоги, те, як її сприймає дитина, також можуть бути діагностичними показниками.

Іншим показником може слугувати реакція дитини на результати власної діяльності, вміння контролювати власні дії, перевіряти правильність свого результату, порівнювати свою роботу зі зразком. Також важливо враховувати емоційні реакції дитини на неможливість вирішення певних завдань.

Методи педагогічного обстеження

Найбільш ефективним та інформативним в педагогічному обстеженні для початкового налагодження контакту з дитиною вважається метод бесіди, з якої власне і починають обстеження. Бесіду слід проводити невимушено, природно, не обмежувати вузькими запитаннями та чітко регламентованими відповідями. Краще зорієнтуватися у ситуації: який настрій у дитини, що її зацікавило в оточуючому середовищі. Розмова має бути невимушеною, проте цілеспрямованою. Педагог не повинен ставити випадкових запитань, а дотримуватися мети обстеження та поставлених завдань. Бесіда не може бути надто довгою, це може втомити дитину. Зміст бесіди з дитиною з порушеним зором слід зорієнтувати, насамперед, на виявлення її уявлень про свою сім’ю, саму себе, навколишній світ. Так, під час бесіди варто з’ясувати, що дитина знає про свою сім’ю, близьке оточення, про себе. Наступний блок запитань спрямовано на виявлення просторових уявлень дитини: орієнтування вправо – вліво, вгорі – внизу, далеко – близько та ін. Однак для дитини з порушеннями зору вже в дошкільному віці може бути характерним вербалізм уявлень, через що з’ясування предметно-практичних уявлень під час бесіди є недостатнім і потребує уточнення під час виконання практичних завдань.

Наступний блок – уявлення про час: для молодших дошкільників розуміння понять ранок – вечір, день – ніч; для старших дошкільників – дні тижня, місяці, визначення часу за годинником.

Уявлення дітей про явища природи з’ясовуються перевіркою знань про пори року, їх характерні ознаки; про рослини саду, городу, лісу; тварин. Під час цього обстеження з’ясовується також уміння порівнювати предмети та явища, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, розуміння родових понять, навички узагальнення. Діти з порушеннями зору внаслідок збіднення сенсорного досвіду мають труднощі із формуванням уявлень. Тому досить часто їм важко вдається встановлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння предметів між собою [22, 13].

Наступним етапом обстеження є спостереження за грою дітей. Зазвичай діти, що мають порушення зору, по-різному поводять себе у природній, в колективній та індивідуальній або спеціально організованій педагогом грі. Тому спеціально організованому спостереженню за виконанням ігрових дій, запропонованих педагогом, має передувати природне спостереження за ігровою діяльністю. Іграшки слугують дидактичним матеріалом для обстеження пізнавальної діяльності дітей. Привертаючи увагу дошкільника іграшками і зацікавлюючи його ігровим сюжетом, обстеження не викликатиме негативної реакції і дитина буде спокійнішою, сміливішою, вільнішою. Під час гри дитина вирішує логічні завдання, здійснює класифікацію, серіацію предметів, виявляє вольові якості.

Гра з пірамідкою, кубиками, мотрійками, підбір пари предметів чи їх зображень, дає можливість з’ясувати розрізнення предметів за величиною, кольором; виявити стан координованості рухів, рівень розвитку дрібної моторики, вміння рахувати, цілеспрямованість діяльності.

Гра з лялькою, іграшковим посудом, транспортом допомагає створити ігрову ситуацію та з’ясувати основні предметно-практичні та соціально-побутові уявлення дитини. Однак не слід перевантажувати дитину кількістю іграшок. Спеціально організовані ігри-обстеження доцільніше проводити не в загальній груповій кімнаті, а в кабінеті психолога чи тифлопедагога, де зайві іграшки прибираються з поля зору дитини. Інформативно важливим є спостереження за колективними іграми дітей, в яких простежується здатність до виконання інструкцій дорослих, розуміння та дотримання правил гри, виконання своєї ролі, особистісні характеристики [20].

Таким чином, гра як метод обстеження дозволяє виявити ряд особливостей психічної діяльності дітей: особливості уваги, сприймання, мислення, емоції, інтереси.

Іншим методом є обстеження розуміння дітьми сюжетних малюнків та літературних текстів, казок, що дає можливість виявити точність сприймання, рівень мисленнєвих процесів, сформованості уявлень, особливості пам’яті, інтересів, емоційних реакцій.

Для обстеження необхідно мати набір карток із зображеннями окремих предметів, різних родових категорій. Дитина має впізнати малюнок, назвати його, визначити призначення предмета. З допомогою предметних карток можна перевірити зорову пам’ять дитини.

Для слабозорих дітей характерні нерівномірність розвитку психіки на різних вікових етапах і задіювання механізмів компенсації недоліків за рахунок використання діяльності збережених аналізаторів. Психічний розвиток дитини з порушеннями зору відбувається своєрідно як за якісними характеристиками, так і за темпом. Порівняно зі зрячими, у неї спостерігається відставання і нерівномірність у розвиткові деяких психічних процесів. Однак спеціальні дослідження не виявили безпосередньої залежності стану розвитку психічних процесів від гостроти зору дошкільника. Доведено, що існує пряма залежність від того, як цілеспрямовано і своєчасно проводилася робота зі збагачення чуттєвого досвіду дитини, створення у неї системи уявлень, яка успішно проводиться у взаємодії дошкільних навчальних закладів та сімей вихованців [36].

Діагностування зорового сприймання

Зорове сприйняття розглядається не лише як реакція на стимуляцію, а й як отримання інформації про події та об’єкти зовнішнього світу, тобто як складна система перцептивних та пізнавальних дій. Воно має величезне пізнавальне значення для дитини, орієнтує та регулює її поведінку, тісно пов’язується з увагою, мотивацією, інтересами, мнемічними процесами, мисленням, емоціями.

З огляду на взаємозумовленість процесів сприймання та діяльності, розвиток зорового сприйняття тісно пов’язаний з дотиком, загальною та дрібною моторикою і не може розглядатися відокремлено від них як в процесах природного та спеціально організованого (корекційно-компенсаторного) формування, так і під час діагностування рівня розвитку.

Діагностування стану розвитку зорового сприйняття доцільно здійснювати в різних видах дитячої діяльності: ігровій, трудовій, побутовій. Завдання, які використовують для обстеження стану розвитку зорового сприйняття, поділяються за наступними офтальмологічними показниками: стан оптичної уваги; візуальне впізнавання предметів; плавність та послідовності рухів очей в різних напрямках; активна фіксація погляду на предметі [6].

Послідовність подачі діагностичних завдань здійснюється за принципом поступового ускладнення. За ним же будується й корекційна робота з розвитку зорового сприйняття та залишкового зору.

Ускладнення завдань також може відбуватися за рахунок використання перекреслених, недомальованих контурних зображень, збільшення кількості реальних предметів (об’єктів) та їх зображень для запам’ятовування (від 2 – 3 до 6 – 7), застосування графічних і абстрактних зображень (у тому числі літер, цифр та їх елементів).

Пропонуємо орієнтовний план обстеження зорового сприйняття:

Впізнавання й називання предметів

Реальні предмети. Ігрове завдання для дитини: показати й розповісти ляльці Оксанці про групову кімнату.
Моделі (іграшки): розповісти Оксанці, які іграшки живуть у кімнаті, як з ними можна гратися.
Графічні зображення: Оксанка принесла з собою малюнки (контурні зображення, силуетні, перекреслені).

Диференціація за кольором

Називання кольорового спектру: “Склади веселку”, “Назви колір”.
Класифікація предметів за кольором: “Заховай квіти на килимочках”.
Підбір парних предметів за кольором.
Відбір предметів одного кольору, але різних відтінків за світлістю.

Диференціація за формою

Впізнавання й називання основних геометричних форм.
Співвіднесення предмета з формою у найближчому просторі.
Класифікація за формою – розкласти предмети на килимки різної геометричної форми.
Виділення форми в заштрихованому малюнку.

Диференціація за величиною

1. Порівняння предметів за величиною, на рівні впізнавання і називання “більший – менший”.

Побудова предметного ряду за величиною, від найбільшого до найменшого і навпаки.
Класифікація предметів за величиною: “Розсели звірят у хатинки”.

Перш за все слід визначити вміння дитини цілеспрямовано розглядати, тобто візуально обстежувати об’єкт. Слід звернути увагу на те, як дитина виокремлює основні елементи, деталі об’єкта, визначає їх співвідношення, розміщення в просторі, чи помічає зміни в самому об’єкті або його розташуванні. При цьому слід враховувати, що розглядання або впізнавання предметів та їх зображень дітьми з глибокими порушеннями зору вимагає більш тривалого часу, що пов’язано з характерною для них загальмованістю процесів зорового аналізу і синтезу.

З’ясування стану сформованості зорового аналізу і синтезу, довільної зорової уваги і запам’ятовування можливе через виконання наступних завдань:

– визначення змін у ряді предметів;

– знаходження загубленої, зайвої іграшки, малюнка;

– знаходження відмінностей на двох подібних іграшках чи сюжетних малюнках;

– знаходження нереальних елементів малюнків-нісенітниць;

– запам’ятовування послідовності 4 – 6 предметів, іграшок, малюнків, геометричних фігур, літер, цифр і відтворення їх у вихідній послідовності.

Особливу увагу під час обстеження слід звернути на узгодженість рухів рук і очей дитини, простежування поглядом дій руки, а в подальшому і рухомих об’єктів у просторі. Зорово-моторну координацію ефективніше обстежувати на прогулянках, заняттях з фізичного виховання та ритміки, під час виконання різних рухових вправ: ходьби, бігу за розмітками, катанні на велосипеді, самокаті по доріжках і обмежених майданчиках; киданні в ціль різними предметами в іграх “Кільцекиди”, “Влуч у ціль” тощо [22, 80].

Можливе також використання спеціальних завдань, пов’язаних з обведенням за трафаретом, силуетним і контурним зображенням. Наприклад:

– обвести за контуром стільки квадратиків, скільки чується звуків у слові;

– обвести на верхній смужці 7 кружечків, а на нижній смужці – на 2 трикутники більше;

– другий, четвертий і шостий квадратики у верхньому рядку зафарбувати червоним кольором, а третій, п’ятий і сьомий у нижньому – заштрихувати;

– у різних місцях аркуша обвести за зовнішнім або внутрішнім контуром трафарети іграшок, а потім з’єднати їх доріжками.

Вивчення дитячих малюнків є одним з ефективних методів педагогічної діагностики. Аналізуючи дитячі малюнки, акцентують увагу на вмінні відтворити предмет із збереженням всіх частин, дотриманні пропорцій, адекватності використання кольорів, логічності зображеного, вмінні розкрити сюжет відповідно заданої теми. Отримані дані педагогічного вивчення малюнків є додатковим матеріалом для оцінки актуального рівня загального розвитку дитини, його структури, типології, інтерпретації інтелектуального компонента в цілому і виступають основою для прогнозування корекційного розвитку. Дитячі малюнки також виступають найбільш дієвим засобом виявлення перцептивно-моторних порушень [7].

Обстеження навичок зорового прослідковування рухомих об’єктів в просторі доцільно починати з визначення зміни положення окремих рухомих частин в іграшок, наприклад у ляльки (ручки, ніжки), у машини (кузов, дверцята), у будиночка (вікна, двері) та ін. Під час оперування з об’ємними, площинними, збірними-розбірними іграшками та предметами, що мають одну (або декілька) рухомих частин, дитина поступово засвоює зорові образи руху і пози, які в подальшому закріплюються в процесі самостійно виконаних рухів і дій за показом дорослого, по пам’яті, за зразком-схемою, за словесною інструкцією.

Оцінювання стану сформованості вміння простежувати поглядом за рухомими об’єктами може відбуватися під час спостереження за ігровою діяльністю дитини, наприклад, з настільними іграми: “Футбол”, “Більярд”, “Залізниця” та ін.

Підкреслимо, що у дітей з порушеннями зору формування навичок спостереження за декількома рухомими об’єктами – досить складний і тривалий процес, який потребує багаторазового виконання спеціально підібраних вправ. Спочатку організовується спостереження за двома об’єктами (Де мишка? А куди втік зайчик?; В який бік поїхала вантажна машина, а в який – пожежна? та ін.), поступово кількість об’єктів можна збільшувати, урізноманітнювати напрямок їх руху.

Найскладнішим для зорового сприймання дітей, що мають порушення зору, є визначення відстані до об’єкта, об’ємності, глибини простору, виділення співвідношень і переміщення різних деталей (предметів) у просторі, зміна їх розташування. Під час педагогічного обстеження важливо визначити і в подальшому сформувати у дітей навички порівняння об’єктів у просторі, вміння визначати власне місцезнаходження, моделювати різні просторові ситуації. З цією метою можуть бути використані вправи для розвитку окоміру:

– визначити, скільки кроків до вікна, до ляльки, до дерева;

– хто на дальшій відстані сидить: зайчик чи ведмедик;

– хто вищий: Сашко чи Руслан та ін.;

– взяти собі дві іграшки такі ж, як у мене (дві матрьошки контрастного розміру, два кубики);

– показати співвідношення двох предметів за висотою, за допомогою стовпчиків (смужок) тощо;

– розділити коло, квадрат, прямокутник на 2, 3, 4 рівні частини;

– розрізати стрічку на рівні частини [2].

Під час проведення діагностики потрібно враховувати, що поведінка дошкільника вкрай нестійка. Вона залежить від безлічі ситуативних, випадкових факторів: фізичного самопочуття малюка, його ставлення до нових обставин, до навколишніх предметів тощо. У випадку несприятливої поведінки дитини (пасивність, загальмованість) слід доповнити дані діагностики бесідою з батьками та родичами, іншими педагогами, які працюють з нею, результатами спостереження за вільною активністю у звичній ситуації, провести повторну діагностику. Лише за умови, що результати спостереження, бесіди та повторної діагностики збігаються з початковим висновком, можна зробити остаточний висновок щодо рівня психічного розвитку дитини.

2.2. Методичні поради щодо організації корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають порушення зору

В організації життєдіяльності дітей, що мають порушення зору, особливу роль відіграють методи і форми спеціально організованого педагогічного впливу, спрямовані на активізацію їх пізнавальної діяльності. Основна форма корекційного впливу на дитину з вадами зору – це організовані корекційні заняття, що передбачають розвиток чуттєвого пізнання, уявлень про оточуючий світ, комунікації і мовлення, просторової орієнтації, координації рухів, загальної та дрібної моторики, культурно-гігієнічних навичок та самообслуговування.

Так, для занять зі слабозорими дітьми Л. Вавіна та В. Ремажевська пропонують жовто-чорні малюнки. Саме ці контрастні кольори (чорне на жовтому тлі) діти сприймають найлегше. М’який жовтий фон полегшує зорове сприйняття тексту (абстрактних знаків). Розроблені дослідницями завдання дають змогу не тільки розвивати зорові навички, а й діагностувати можливі проблеми писемного мовлення (дисграфія) у дошкільників. Якщо дитина цілісно не сприймає зображені предмети чи малюнки, не розрізняє окремих деталей, погано орієнтується у просторі, не координує рухи ока і руки, не контролює зором рухи руки, порушує їх послідовність, це може свідчити про її схильність до дисграфії [2].

Завдання типу “Знайди звірів, що сховалися у хатинці”, “Що заховав художник?” (пошук елементів накладених одне на одне контурних зображень простих предметів), “Знайди сім відмінностей між слониками”, “Незакінчені зображення” (необхідно назвати відсутні деталі та домалювати їх), “Точкові зображення” (з’єднати крапки, назвати зображення), “Розрізані зображення” (зібрати з частин цілі зображення) тощо сприяють розвитку і стимулювання у дітей візуальної уваги (Додаток А). У процесі такої роботи вони привчаються концентрувати увагу та зір, щоб виділити потрібну деталь під час цілісного сприйняття об’єктів і розгледіти саме те, що вимагається, абстрагуючись від інших деталей.

Щоб навчити дитину добре орієнтуватися у мікропросторі, сприймати і відтворювати послідовність зображених предметів, доцільно включати в ігри такі завдання, як: “Роздивись малюнки. Опиши їх, використовуючи слова на, біля, під, у, зверху, знизу, ліворуч, праворуч”, “Знайди в кожному ряду малюнок, що відрізняється від інших. Поясни, чим”. Важливо навчити дітей визначати місце розміщення об’єктів у просторі відносно себе, моделювати різні просторові ситуації. З цією метою використовуються вправи для розвитку окоміру: визначити, скільки кроків до столу, до ляльки, до перехрестя (на вулиці); розділити коло, квадрат, прямокутник на 2, 3, 4 рівні частини; розрізати смужку на рівні частини. Адже орієнтування у просторі дуже важливе для всіх видів діяльності дитини, особливо в період навчання грамоти [2, 80 – 126].

Всі вправи, спрямовані на розвиток зорового сприймання дитини з порушеним зором, повинні поступово ускладнюватися:

– обстеження окремих об’ємних предметів;

– порівняння натуральних об’ємних предметів і об’єктів (2 – 4), що відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин), далі порівняння їх зображень;

– впізнавання реалістичних зображень в різних ракурсах;

– обстеження окремих площинних предметів за контуром, з поступовим ускладненням, складання цілого з частин;

– порівняння контурних зображень предметів та об’єктів (2 – 4), що відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин);

– порівняння натуральних подібних предметів та об’єктів (2 – 4), що розрізняються незначними ознаками (будовою, кількістю деталей, відтінками одного кольору, розміром, розташуванням окремих частин), далі порівняння їх зображень;

– впізнавання предмета за його частинами;

– розглядання сюжетних малюнків, виділення сюжетних ліній;

– розглядання двох сюжетних малюнків, що відрізняються незначними елементами.

Ускладнення завдань може йти за рахунок використання недомальованих контурних зображень, збільшення кількості реальних предметів (об’єктів), що сприймаються, та їх зображень для запам’ятовування (від 2 – 3 до 6 – 7), застосування графічних і абстрактних зображень (у тому числі, літер, цифр та їх елементів) [6].

Особливе місце у корекції та розвитку зорового сприймання посідають зорово-мовні вправи. Науково доведено факт взаємозв’язку зорових та мовних центрів кори головного мозку. Збіднений зоровий досвід нерідко є перешкодою у розвитку комунікативної діяльності дошкільника. Зорово-мовні вправи спрямовано на корекцію як зорових, так і мовних порушень. З їх допомогою поповнюється запас знань і уявлень про навколишнє середовище, розвивається лексичні, граматичні, звукові, мовні навички; просторове орієнтування, удосконалюється увага, мислення, пам’ять. Разом з тим, під час використання зорово-мовних вправ основне навантаження йде на слуховий аналізатор, в той час як зір залишається у стані спокою, розслаблення.

Такі вправи доцільні для зниження зорового навантаження та релаксації, з метою охорони зору, зміни різних видів діяльності. Вони побудовані у вигляді невеликих текстів, віршів, поєднаних з відповідними рухами очима, руками. Ці вправи доречно проводити з музичним супроводом, що сприяє встановленню позитивного емоційного настрою дитини [23].

Специфіка роботи дошкільного педагога зі слабозорими дітьми полягає не лише в організації і плануванні занять, а й у підборі та виготовленні дидактичного матеріалу. Береться до уваги його величина, інтенсивність кольорів, рельєфність тощо. Педагогові слід мати достатню кількість ілюстрацій та інших наочних матеріалів, аби діти з порушеним зором змогли краще роздивитися зображення. При цьому необхідно зазначити, що зображення на малюнках має бути чітким і не перевантаженим зайвими деталями.

У дітей з аномалією рефракції підвищується втомлюваність очей, тому зорову роботу необхідно частіше чергувати з іншими видами діяльності. Після інтенсивного зорового навантаження упродовж 10 – 15 хв (робота з книгою, з природним матеріалом, малювання, витинання тощо) дитині можна запропонувати вправи для зняття м’язового напруження, виконання танцювальних рухів під музику, відпочинок із заплющеними очима, розслаблений погляд у далечінь тощо (Додаток Б). Відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою 30 см. Під час роботи з книгою чи роздавальним матеріалом необхідно користуватися підставкою, постійно слідкувати за поставою дошкільника. Не менш важливо виховувати у дитини позитивне психологічне ставлення до подолання труднощів, які можуть виникнути у неї у процесі гри, діяльності, навчання. Доцільно ознайомити здорових вихованців ДНЗ з особливостями слабозорої дитини та сформувати у дитячому колективі доброзичливе ставлення до останньої [24, 27].

Одним із чинників успішної корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору, є мультисенсорний підхід, що передбачає активізацію різних органів чуття і способів сприймання інформації, комбінує зорові, слухові і тактильні елементи у процесі пізнання. Вибір різноманітних завдань, що орієнтовані на різні канали сприймання, дає змогу активізувати пізнавальні інтереси дітей, утримувати їхню увагу; залучення всіх органів чуття сприяє якіснішому засвоєнню матеріалу порівняно з традиційними методами, забезпечує інтегрований підхід до різних видів дитячої діяльності.

Цікавим, доступним та ефективним може бути заняття, організоване за казковим сюжетом. Якщо вихователь планує ознайомити дітей із сенсорною кімнатою вперше, він може заінтригувати їх, розповівши, що на них чекає незабутня подорож до казкової чарівної кімнати, де всі речі “оживають”. Здивує дітей зустріч на порозі сенсорної кімнати із відомим персонажем казки, який запропонує дітям розв’язати цікаві завдання і дасть змогу поринути в атмосферу казки, наповнену різними звуками, запахами, яскравими барвами. Ігрові форми роботи активізують сприймання, сприяють урівноваженню емоційного стану та поліпшенню зору кожної дитини упродовж її перебування у сенсорній кімнаті.

Науковці Т. Козлова та Н. Кондратенко умовно поділяють обладнання сенсорної кімнати на кілька осередків: релаксації, звукових та зорових відчуттів, тактильних відчуттів, аромотерапії і вважають, що корекційну роботу у сенсорній кімнаті слід починати із занять, спрямованих на розвиток шкірно-кінестетичної чутливості, оскільки вона може бути базою для формування зорового та слухового сприймання [17, 30].

Осередок звукових та зорових відчуттів

В осередку звукових та зорових відчуттів дитина може послухати спокійну музику та спостерігати світлові ефекти, які діють на неї заспокійливо. Педагоги використовують ці ефекти не лише для звукової та слухової стимуляції, а й з метою стимуляції рухової активності та дослідницького інтересу в дітей.

Музичний центр є важливим атрибутом цього осередку сенсорної кімнати. Поєднання музики та звуків природи є ідеальною атмосферою для релаксації дітей, тому в сенсорній кімнаті доцільно використовувати спеціальні аудіозаписи, в яких музика “переплітається” із шумом води, вітру, співом птахів тощо.

“Чарівна нитка” з контролером – це 8-метрова гнучка трубка з кольоровими лампочками всередині. Світло “мандрує” всередині трубки. Швидкість руху, кількість кольорів діти можуть регулювати за допомогою коробочки контролера, яка створює кілька різних ефектів.

Одноколірні “нитки” призначені для розв’язання завдань корекції зорових порушень: скажімо, під час спостереження за зеленою “ниткою” зір розслаблюється, а під час спостереження за жовтою відбувається подразнення сітківки. За допомогою лазерної указки можна розвивати просліджувальну функцію ока.

Світильник “Блискавка” (“Плазма”) – настільний світильник, що є великим пучком ниток, що світяться й мерехтять. Діти можуть спробувати «малювати» пальцем по поверхні кулі, спостерігати “блискавки”. Така діяльність сприятиме поліпшенню просторової орієнтації та активізації тактильних відчуттів.

Світильник “Акваріум” використовують із метою формування просліджувальної функцію ока, заспокоєння збудженої нервової системи. Також з допомогою нього можна розв’язувати з дітьми різні пізнавальні завдання. Наприклад, попросити їх показати за допомогою лазерної указки червону рибку. Така діяльність даватиме змогу інтегровано досягати поставлених освітніх та корекційних цілей у роботі з дітьми.

Осередок тактильних відчуттів

Осередок тактильних відчуттів дає дітям змогу опанувати нові відчуття та розвинути тактильну чутливість, вчить розрізняти властивості предметів, поліпшує зорово-моторну координацію.

Піскову анімацію, або техніку порошку з корекційною метою використовують для розвитку дрібної моторики, орієнтування у мікропросторі, а також для активізації тактильних відчуттів. Пісок тонкими шарами діти наносять на скло у вигляді фантазійних візерунків та інших зображень. Зазвичай усі дії діти виконують руками, але також як прилад для малювання можна використовувати пензлик.

Сухий басейн для рук із наповнювачами різного розміру та фактури призначений для стимуляції тактильної чутливості у дітей.

Сухий душ – шатро з різнокольорових атласних стрічок, закріплених на горизонтальній підвісній платформі, яка зсередини є дзеркалом. Стрічки опускаються донизу, немов струмені води, до них приємно доторкатися, перебирати у руках, проходити крізь них, торкаючись обличчям. Різнокольорові струмені стимулюють тактильні відчуття, допомагають дітям сприймати простір і власне тіло в цьому просторі. За струменями можна сховатися від зовнішнього світу, що особливо важливо для дітей рухливих, збуджених, або навпаки, для тих, хто хоче побути на самоті [17].

Тож сенсорна кімната відкриває широкі можливості для розширення світогляду дітей, які мають порушення зору. Робота в ній дає дітям змогу повноцінніше аналізувати інформацію про навколишній світ, що надходить до них через сенсорні канали, стимулює нервову систему, полегшує взаємодію з оточенням та поліпшує фізичне і психологічне самопочуття дітей.

Вважаємо, що представлені методичні поради та дидактичні ігри з розвитку зорового сприймання дошкільників з порушеннями зору можуть бути використані педагогами для всіх дітей незалежно від наявності в них порушень зору та в індивідуальній роботі з дітьми, які потребують корекції та розвитку зорового сприймання.

ВИСНОВКИ

Систематизація та аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати, що в умовах сьогодення особливої науково-практичної значущості набувають питання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям, у тому числі й із розладами зору, взаємодії психолого-педагогічного та медичного персоналу з метою попередження і корекції вторинних відхилень, а також оволодіння новими педагогічними технологіями з урахуванням особистісно орієнтованої парадигми освіти, що сприяло б індивідуалізації навчання та виховання дитини в умовах дошкільного закладу і сім’ї, використання нових моделей обладнання приміщень зі створенням умов для індивідуальних корекційних занять.

Вважаємо, що корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають особливі потреби – це система спеціальних педагогічних заходів, засобів, форм і методів навчання та виховання, спрямованих на розвиток процесів компенсації, подолання та усунення недоліків пізнавальної діяльності, рис особистості, розвитку фізичних та рухових можливостей дітей. Її ефективність визначається системою принципів організації, виправлення та відновлення порушених функцій у дітей, серед яких особливо виокремлюються: комплексність її характеру, варіативність підходу, пропедевтичність, мотиваційна спрямованість, високий динамізм системи, зорієнтованість на інтеграцію (як освітню, так і соціальну).

Кінцевою метою корекційно-реабілітаційної роботи із зазначеною категорією дітей є система елементарних початкових знань, умінь і навичок, зокрема спеціальних, які сприяють подоланню труднощів соціальної інтеграції. Зокрема, у процесі корекційно-реабілітаційної роботи дошкільники з вадами зору мають набути компенсаторних пристосувань, умінь застосовувати отримані знання в різних навчальних і життєвих ситуаціях, підготуватися до активної діяльності в суспільстві.

У процесі дослідження нами встановлено, що основною формою корекційного впливу на дитину з порушеннями зору в дошкільному навчальному закладі є спеціально організовані корекційні заняття (колективні, групові, індивідуальні), що передбачають розвиток чуттєвого пізнання, уявлень про оточуючий світ, комунікації і мовлення, просторової орієнтації, координації рухів, загальної та дрібної моторики, культурно-гігієнічних навичок та самообслуговування. З метою підтримки у дітей з порушеннями зору зацікавленості до навчання, орієнтуванню в просторі слід проводити заняття в ігровій формі, використовувати спеціальні посібники, навчальні вправи для поліпшення зорової уваги, дидактичні ігри з предметним супроводом, ігри з мовленнєвим супроводом і рухами, ритмічні вправи, пальчикову гімнастику тощо.

Отже, педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дошкільників із порушеннями зору у процесі корекційно-реабілітаційної роботи передбачає знання та врахування психофізичних особливостей кожної дитини; дотримання режиму охорони зору; створення необхідної навчально-дидактичної бази для забезпечення обладнанням навчально-виховного процесу на основі врахування характеру порушеного у дітей зору; забезпечення принципу наступності та зв’язку в роботі вихователів, тифлопедагогів, медичного персоналу та батьків, дотримання загальних вимог і рекомендацій, узгодженості в педагогічних і медичних впливах; забезпечення корекційної спрямованості навчально-виховної роботи, прогнозування очікуваних результатів унаслідок її застосування залежно від можливостей кожної дитини.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Башкірова І.Л. Змістовний компонент методики попередження емоційного неблагополуччя дошкільників з порушеннями зору в сім’ї / І.Л. Башкірова // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. у-тету ім. І. Огієнка / За ред. О.В. Гаврилова, В.І. Співака.– Вип. XV. Серія : соціально-педагогічна. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2010. – С. 345 – 348.
Вавіна Л. Розвиваємо у дитини вміння бачити : від народження до 6 років : поради батькам / Л. Вавіна, В. Ремажевська. – К. : Літера ЛТД, 2008. – 128 с.
Вавіна Л.С. Сучасні проблеми надання дітям з патологією зору корекційно-реабілітаційної допомоги / Л.С. Вавіна, Т.М. Дегтяренко // Реабилитация детей с особенностями психического развития : современность и перспективи : Материалы І Крымской конференции. – Симферополь, 2005. – С. 45 – 50.
Вавіна Л. Створення інноваційного навчально-виховного середовища як головна умова комплексної реабілітації дітей з розладами зору / Л. Вавіна // Дефектологія. – 2001. – № 4. – С. 11 – 13.
Вертугіна В.М. Особливості розвитку, виховання і навчання дітей дошкільного віку з вадами зору / В.М. Вертугіна // Розкажіть онуку. – 1999. – № 17 – 18. – С. 50 – 54.
Григорьева Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения : учебн.-метод. пособ. / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. – М., 1990. – 59 с.
Гудим І.М. Використання корекційного потенціалу образотворчого мистецтва в процесі стимуляції невербального самовираження у слабозорих дошкільників / І.М. Гудим // Дефектологія. – 2005. – № 3. – С. 36 – 38.
Гудим І.М. Розвиток невербальних засобів комунікації у слабозорих старших дошкільників / І.М. Гудим // Імідж сучасного педагога. – № 8 – 9. – 2004. – С. 78 – 79.
Гудим І.М. Соціально-перцептивний аспект формування невербального спілкування у дошкільників з порушеннями зору / І.М. Гудим // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – Вип. 7 / за ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. – К., 2006. – С. 106 – 109.
Гудим І.М. Формування невербальної комунікації засобами гри у слабозорих дошкільників / І.М. Гудим // Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки : матеріали І Всеукр. з’їзду тифлопедагогів. – Х., 2006. – Вип. 6. – Ч. 1. – С. 142 – 150.
Дегтяренко Т.М. Корекційно-реабілітаційний напрям у системі педагогічної допомоги дитині з порушеннями зору в умовах дошкільного закладу / Т.М. Дегтяренко // Дефектологія. – 2004. – № 1. – С. 14 – 16.
Дегтяренко Т.М. Зошит взаємозв’язку вихователів, лікарів та вчителів-дефектологів / Т.М. Дегтяренко, Н.О. Косарєва. – К., 2004. – 38 с.
Дегтяренко Т.М. Комплексний підхід до організації корекційно-реабілітаційної роботи в дошкільному закладі для дітей зі зниженим зором / Т.М. Дегтяренко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. – К. : Науковий світ, 2004. – С. 77 – 80.
Дегтяренко Т.М. Комплексний підхід до управління корекційно-реабілітаційним процесом у роботі з дітьми зі зниженим зором / Т.М. Дегтяренко // Педагогічні науки : зб. наук. праць Сумського ДПУ ім. А.С. Макаренка. – Ч. 1. – Суми, 2004. – С. 201 – 207.
Дегтяренко Т.М. Корекційно-реабілітаційна робота в спеціальних дошкільних закладах для дітей з особливими потребами / Т.М. Дегтяренко, Л.С. Вавіна. – Суми : ВТД “Університетська книга”, 2008. – 302 с.
Денисенко Н. Розвивально-реабілітаційне середовище в дитсадку / Н. Денисенко // Дошкільне виховання. – 2005. – № 6. – С. 13 – 15.
Козлова Т.Г. Сенсорна кімната як засіб оптимізації корекційної роботи з дітьми, які мають вади зору / Т.Г. Козлова, Н.В. Кондратенко // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2013. – № 2. – С. 27 – 31.
Колупаєва А.А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання : наук.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук. – К. : АТОПОЛ. – 2011. – 274 с.
Кузьменко В. У. Створення індивідуально орієнтованих програм виховання і навчання дітей дошкільного віку / В.У. Кузьменко // Оновлення змісту, форм та методів навчання та виховання в закладах освіти : зб. наук. пр. – Вип. 19. – Рівне : РДГУ, 2002. – С. 34 – 37.
Методические рекомендации по организации коррекционно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях для детей с патологией зрения / Под ред. Т.П. Свиридюк. – К., 1997. – 38 с.
Навчально-виховна програма та методичні рекомендації для спеціальних дошкільних закладів для дітей з вадами зору / Укл. К.М. Скляр, Т.П. Свиридюк, С.В. Федоренко, Т.І. Мотора. – К. : ІЗМН, 1996. – 328 с.
Особливості розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями зору : наук.-метод. посіб. / Л.С. Вавіна, І.М. Гудим, С.В. Кондратенко та ін. – К. : Педагогічна думка, 2012 . – 136 с.
Паласевич І. Корекційно-реабілітаційна робота ДНЗ з дітьми, що мають порушення зору / І. Паласевич // Людинознавчі студії : Зб. наук. пр. Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Н. Скотна (гол. редактор), М. Чепіль (редактор розділу) та ін. – Дрогобич : Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. – Вип. 29. – Част. 3 : Педагогіка. – С. 137 – 147.
Паласевич І. Робота з дітьми, що мають особливі потреби : методичні матеріали до семінарських занять [для фахівців ОКР “Спеціаліст” напряму підготовки 7.01010101 “Дошкільна освіта”] / І. Паласевич. – Дрогобич : Ред.-вид. відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2012. – 96 с.
Пантюк Т. Основи корекційної педагогіки / Т. Пантюк, О. Невмержицька, М. Пантюк. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2007. – 278 с.
Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательная работа в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. – М., 1980. – С. 39 – 46.
Плаксина Л.И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян – М., 1998. – 56 с.
Покутнева С. Компенсаторний підхід у розумовому розвитку дітей із глибокими порушеннями зору / С. Покутнева // Дефектологія. – 2002. – № 2. – С. 22 – 30.
Покутнева С. Підготовка слабозорих і сліпих дітей до навчання / С. Покутнева // Дошкільне виховання. – 1995. – № 3 – 4. – С. 12 – 13.
Програми для дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу для дітей з вадами зору / за ред. В. Ремажевської. – Львів : Український бестселер, 2010. – 225 с.
Садова І. Основи дефектології / І. Садова. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2011. – 230 с.
Сак Т. В. Особлива дитина: від народження до 6 років / Т. В. Сак – К. : Літера ЛТД, 2008. – 144 с.
Семенишена Т.О. Мовленнєва готовність в структурі готовності до навчання в школі слабозорих дошкільників / Т.О. Семенишена // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. у-тету ім. І. Огієнка / За ред. О.В. Гаврилова, В.І. Співака.– Вип. XV. Серія : соціально-педагогічна. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2010. – С. 405 – 410.
Синьов В.М. Основи дефектології / В.М. Синьов, Г.М. Коберник. – К. : Вища школа, 1994. – 143 с.
Синьов В.М. Загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дитини при нормальному і ушкодженому зорі / В.М. Синьов, Є.П. Синьова // Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки. – К., 2003. – Вип. 1. – С. 1 – 7.
Синьова Є.П. Психологічні особливості розвитку діяльності при порушеннях зору у дітей / Є.П. Синьова // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. у-тету ім. І. Огієнка / За ред. О.В. Гаврилова, В.І. Співака. – Вип. XV. Серія : соціально-педагогічна. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2010. – С. 410 – 414.
Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Дефектология. –1977.– № 2. – С. 66 – 74.
Сушкова Г. Вади зору – не перешкода для повноцінного розвитку дітей / Г. Сушкова // Дошкільне виховання. – 2006. – № 12. – С. 11 – 13.
Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей / В.В. Тарасун // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 2. – С. 9 – 11.
Тарасун В.В. Превентивне навчання дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку / В.В. Тарасун. – К. : Правда Ярославичів, 1998. – 255 с.
Уфимцева Л.П. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокое нарушение зрения / Л.П. Уфимцева, Т.Н. Курегешева // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 6 – 11.
Федоренко С. В. Вивчення особливостей розвитку та формування предметної діяльності слабозорих дошкільників / С. В. Федоренко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. – Вип. 4. – К., 2002. – С. 279 – 284.
Федоренко С. В. Тифлодидактика : навч. посібн. / С. В. Федоренко. – К. : НПУ ім. М. Драгоманова, 2009. – 144 с.
Шуленіна Н.С. Проблема сенсорно-перцептивної діяльності в психофізиологічному аспекті / Н.С. Шуленіна // Дефектологія. – 2009. – № 1. – С. 26 – 28.

Додаток А

Додаток Б

ВПРАВИ ДЛЯ ЗНЯТТЯ ЗОРОВОЇ ВТОМИ

Міцно заплющити очі на 3 – 5 секунд, потім розплющити їх на 3 – 5 сек., повторити 6 – 8 разів. Вправа знімає втому, зміцнює м’язи повік, сприяє поліпшенню кровопостачання, розслабленню м’язів ока.

Швидко моргати протягом 1 – 2 хв. Вправа сприяє поліпшенню кровообігу.

Дивитися у далечінь прямо перед собою 2 – 3 сек. Розмістити палець правої руки по середній лінії обличчя навпроти перенісся на відстані 25 – 30 см від очей. Перевести погляд на кінець пальця і дивитися на нього двома очима 3 – 5 сек. Опустити руку. Повторити 10 – 12 разів. Вправа полегшує зорову роботу на близькій відстані.

Закрити повіки. Проводити їх масаж з допомогою рухів по колу пальцями протягом 1 хв. Вправа знімає спазм м’язів очей і поліпшує кровопостачання.

Розмістити палець правої руки по середній лінії обличчя на відстані 25 – 30 см від очей. Дивитися двома очима на кінець пальця 3 – 5 сек. Закрити долонею лівої руки ліве око на 3 – 5 сек. Забрати долоню, дивитись двома очима на кінець пальця 3 – 5 сек. Потім аналогічна вправа виконується при фіксації пальця лівої руки з прикриттям правого ока. Повторити 5 – 6 разів. Вправа сприяє роботі обох очей.

Голова нерухома. Відвести напівзігнуту праву руку в бік. Повільно переміщувати палець справа наліво і зліва направо, стежити очима за пальцем. Повторити 10 – 12 разів. Вправа зміцнює м’язи ока горизонтальної дії та вдосконалює їх координацію.

Одночасно трьома пальцями лівої руки легко натиснути на верхню повіку лівого ока і трьома пальцями правої руки легко натиснути на верхню повіку правого ока. Через 1 – 2 сек. зняти пальці з повік. Повторити 3 – 4 рази. Вправа поліпшує циркуляцію внутрішньоочної рідини.

Дивитись у далечінь перед собою 2 – 3 сек. Потім перевести погляд на кінчик носа на 3 – 5 сек. Повторити 6 – 8 разів. Вправа розвиває здатність утримувати погляд на близькій відстані.

Голова нерухома. Підняти напівзігнуту праву руку вгору. Повільно переміщувати палець згори вниз і стежити за ним очима. Повторити 10 – 12 разів. Вправа зміцнює м’язи очей вертикальної дії та вдосконалює їх координацію.

Голова нерухома. Витягнути напівзігнуту руку вперед і вправо. Виконати рукою на відстані 30 – 40 см від ока повільні рухи по колу за годинниковою стрілкою і стежити при цьому очима за кінцем пальця. Виконати цю вправу лівою рукою, здійснюючи рухи по колу проти годинникової стрілки. Повторити 3 – 6 разів. Вправа розвиває координацію рухів очей і сприяє зміцненню вестибулярного апарату.

Голова нерухома. Підняти очі вгору, опустити вниз. Повернути очі в правий бік, потім в лівий. Повторити 6 – 8 разів. Вправа удосконалює складні рухи очей.

Голова нерухома. Підняти очі вгору. Зробити ними рухи по колу за годинниковою стрілкою, проти годинникової стрілки. Повторити 3 – 6 разів. Вправа сприяє розвитку складних рухів очей і підвищує стійкість вестибулярних реакцій.

Голова нерухома. Підняти очі вгору, опустити вниз. Повернути очі вправо, потім вліво. Повторити 6 – 8 разів. Вправа розвиває здатність очних м’язів до статичної напруги.

Ноги поставити на ширину плечей. Голову опустити, подивитись на носок лівої ноги (зафіксувати точку). Підняти голову, подивитись у правий верхній куток кімнати. Опустити голову, подивитись на носок правої ноги. Підняти голову, подивитись у верхній лівий куток кімнати. Повторити 3 – 6 разів. Вправа сприяє поліпшенню координації рухів очей і голови.

Витягнути руки вперед на ширину плечей на рівні очей. Подивитись у правий верхній куток кімнати. Перевести погляд на кінці пальців лівої руки. Подивитись у верхній лівий куток кімнати. Перевести погляд на кінці пальців правої руки. Повторити 3 – 4 рази. Вправа розвиває складні координаційні рухи очей.

Стати перед вікном. На відстані 25 см на рівні очей на вікні прикріпити мітку (діаметр 2 – 3 мм). По черзі фіксувати то мітку, то який-небудь об’єкт за вікном, який міститься на рівні мітки на віддалі не менше 1 м. Перші 3 дні вправу продовжувати 3 хв, потім 3 дні – 5 хв і 7 хв кожного наступного дня. Вправа розвиває здатність оцінювати відстань і координує роботу внутрішніх і зовнішніх м’язів ока.

Примітка. Вправи 1, 2, 4, 7, 8, 10, 12, 13 виконують сидячи; вправи 3, 5, 6, 9, 11, 14, 15, 16 – стоячи. Якщо дитині призначено носити окуляри постійно, то всі вправи, за винятком 4 і 7, виконують в окулярах.

Додаток В

ВПРАВИ НА РОЗВИТОК ДОТИКОВОГО СПРИЙМАННЯ

(виконуються щоденно в другу половину дня)

“Розпізнай на дотик” (з допомогою зору та без опору на зір)

Дітям пропонується ознайомитися на дотик з поверхнями та властивостями різних предметів навколишнього світу: дерева, металу, гуми, поролону, пінопласту, оксамитового паперу, бавовняної тканини, вовни, шовку, хутра, пластмаси, піску, камінчиків, шишок, квасолі, гороху, соняшникового насіння, пір’я, зернят різних круп, рідин тощо.

Вправа “Доріжки”

Доріжки виготовляються з використанням піску, камінчиків, шишок, квасолі, гороху, соняшникового насіння, пір’я, поролону, пінопласту, шкіри, металу, дерева, резини, оксамитового паперу, бавовняної тканини, вовни, шовку, хутра, пластмаси тощо.

Вправа “Визнач форму предмета та його якості”

Дітям пропонуються геометричні форми, виготовлені або заповнені камінцями, металом, гумою, поролоном, пінопластом, оксамитовим папером, бавовняною тканиною, вовною, шовком, хутром, пластмасою, піском, камінчиками, шишками, квасолею, горохом, соняшниковим насінням, пір’ям тощо.

На початковому етапі пропонується ознайомитись з одним об’єктом, поступово збільшуючи їх кількість.

Вправа “Чарівна торбинка”

Дітям пропонуються площинні геометричні фігури або об’ємні тіла, виготовлені з різних матеріалів. Педагог вправляє дітей у визначенні фактури, форми, величини фігур і об’ємних тіл та знаходженні подібних у “чарівній торбинці”.

Вправа “Що зайве?”

Дітям пропонуються вищеназвані геометричні фігури або тіла, що групуються за певними властивостями: формою, величиною або фактурою з додаванням форми, що відрізняється від запропонованих однією ознакою.

Дитина має згрупувати схожі предмети і визначити зайві.

Що це?
Якого кольору?
3 чого виготовлене?
Яка поверхня?
Якої форми?
Якої величини?
Легке чи важке?
Де використовується (росте) тощо?

Потім, у чорних окулярах, дитина обстежує їх тактильно і розповідає про них, знаходить заданий чи зайвий предмет серед інших.

ВПРАВИ НА РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ

“Малюємо ножицями”

Мета: розвиток дрібної моторики з метою впливу на центри мовлення; емоційно-особистісний розвиток при формуванні в дітей упевненості у власних силах.

Матеріал: аркуш паперу, затонований чорною тушшю; аркуші тонкого білого паперу, ножиці, клей ПВА.

Хід гри: Ведучий пояснює: виявляється, малювати можна не тільки фарбами, але й ножицями. “Спробуємо з чорного аркуша паперу вирізати силует будинку з дахом і трубою й розкладемо його на столі. Нехай це буде будинок у вечірньому місті. Із білого паперу витнемо силует ліхтарного стовпа й наклеїмо на будинок. От запалився ліхтар та освітив вікна, дерева, птахів, що пролітають, кішку, що біжить. Усі силуети – вікно, дерево, птаха, кішку – розкладаємо на тлі будинку”. Щоб крона дерев на темному аркуші виглядала ажурною, можна витнути силуети в різних місцях і на згинах прорізати їх. Склавши смужку паперу гармошкою й вирізавши отвір будь-якої конфігурації, можна отримати різьблений карниз. Дії дітей вимагають чіткості й точності. Вирізаючи силуети, діти вчаться координувати свої рухи, що сприятливо позначається на розвитку мовлення. Розповідь, складена дитиною за картинкою, незвичайний хід заняття роблять його цікавим та емоційно насиченим, сприяють розвитку мовлення дитини.

“Різнокольорове скло”

Мета: формування координації рухів, точності й обережності, розвиток дрібної моторики.

Матеріал: прямокутне скло, гуаш, пензлі, фарба (клей ПВА, змішаний із тушшю й залитий у пластмасовий тюбик із гострим наконечником – зазвичай клей у тюбиках і продається). На кінці тюбика має бути отвір, через який при натисканні на тюбик суміш потрапляє на скло.

Хід гри: Ведучий розповідає про вітражі. Для створення вітража фломастером на папері робиться малюнок-нарис. Аркуш паперу має відповідати розмірам скла. Зображення предмета краще робити великим, щоб лінії, що залишаються сумішшю на склі, розтікаючись, не зливалися в однотонну пляму. Виконаний малюнок-нарис накривають зверху склом, крізь яке його добре видно. Далі за лініями малюнка видавлюється суміш. Після того, як вона застигне, гуашшю зафарбовують порожнечі, виділені бар’єром із застиглої суміші. Фарбі дають підсохнути. Переднім боком вітража вважають гладку сторону. Гра потребує уважності, зібраності й обережності.

“Сухий пальчиковий басейн”

Мета: активізація тактильного сприйняття й розрізнення предметів; розвиток дрібної моторики пальців рук; активізація мовних центрів головного мозку, збагачення сенсорного досвіду дитини.

Матеріал: монети, ґудзики, кістки доміно тощо у великій прямокутній коробці, ящик заввишки 8 – 10 см.

Хід гри: а) За командою ведучого двоє учасників мусять за встановлений час дістати дрібні предмети з “басейну”. Бали нараховуються за знайдений і правильно вгаданий предмет. б) Необхідно за командою ведучого за встановлений час дістати предмет певної форми. Під час проведення цієї гри необхідно розповісти й показати, які предмети і якої форми перебуватимуть у “сухому басейну”.

Додаток Г

В И Й Ш Л А К У Р К А П О Г У Л Я Т И

Заняття із сенсорного виховання для дітей з порушеннями зору

(молодша група)

Компенсаторно-корекційна мета:

вчити дітей розрізняти, вибирати, співвідносити й називати кольори предметів, виконувати дії з предметами за вказівкою вихователя;

закріпити поняття “великий – малий”, “один – багато”;

розвивати мислення, зорову пам’ять, орієнтацію в просторі, сприймання кольору, дрібну моторику пальців рук; активізувати систему аналізаторів;

виховувати позитивні емоції, увагу, доброзичливість, самостійність.

Зорова корекція: вчити перебирати й сортувати зерно.

Активізація словника: курка, курчата, бантик, галявина, кошик, килимок, зернятка, кукурудза, пшоно.

Матеріал: демонстраційний – зелене тло (галявина), стійка площинна фігурка курки, кошик із серветкою, стрілки-доріжки (З шт.), килимки для дітей, мисочки для курки та курчат; роздавальний – стійкі площинні фігурки курчат (за кількістю дітей), різнобарвні паперові килимки, тарілочки (по дві для кожної дитини), зернята кукурудзи, пшоно.

Атрибути для гри “Курчата”: нагрудні (на стрічечках) символи-зображення курки та курчат з бантиками на голівці та на шиї.

Хід заняття

Використовується ігровий момент: діти відгадують за звуконаслідуванням “ко-ко-ко” (чути за дверима), хто завітав до них у групу. Двері відчиняються – за ними курка (площинна фігурка), яку вихователь тримає у руках. Від її імені він каже дітям, що курка дуже стривожена, бо загубилися її маленькі дітки. Запитує малят, як звуть дитинчат курки, і вони відповідають, що то курчата. Відгадують загадку: “Жовтенькі клубочки ходять біля квочки”.

Курка просить допомогти їй віднайти курчаток, і діти обіцяють це зробити.

Малята шукають курчат у кімнаті й помічають стрілки-доріжки. Вихователь повідомляє, що ці доріжки чарівні, бо мають очі, які все бачать.

Діти йдуть уздовж доріжок у напрямку, який вказують стрілки (прямо, вперед), і віднаходять кошик. У ньому хтось “пищить” – ось тут і сховалися курчата.

Вихователь бере в руки кошик і веде дітей до “галявини”. Висаджує на неї курку, а діти – курчат із кошика й усі сідають на килимках довкола галявини. Закріплюються поняття: курка – велика, а курчата – маленькі; курка – одна, а курчат – багато.

Малята розглядають курчат і відповідають на запитання вихователя: Які курчата? (Гарненькі, маленькі, жовті). Якої форми в них тулуб, голова? (Кругленькі). А що в курчат більше – голова чи тулуб? (Тулуб більший, ніж голова).

Вихователь запитує дітей, чи вони сьогодні снідали. Діти відповідають. Вихователь каже, що курка з курчатами теж хочуть снідати, а для цього їх треба посадити на свої килимки. Діти виконують завдання: висаджують кожне курча на паперовий килимок такого самого кольору, який у нього бантик. Вихователь висаджує курку. Закріплюються назви кольорів.

Вихователь пояснює дітям, що курка з курчатами їстимуть зернята. Показує – в мисочці кукурудза разом із пшоном. Ці зернята треба перебрати: великі знадобляться для курки, а дрібні (маленькі) – для курчат. Закріплюються назви: кукурудза, пшоно. Діти сідають за стіл і сортують зернята у свої тарілочки. Потім кукурудзу висипають у мисочку для курки, а пшоно – у мисочки для курчат і ставлять біля кожного з них.

Дітям пропонують стати курчатами. Вони вдягають нагрудні символи – картонні овали із зображенням курчат з бантиком (у дівчаток – на голівці, у хлопчиків – на шиї); одна дівчинка – курка-мама з відповідним зображенням-символом. Проводиться гра “Курчата” (за віршем Т. Волгіної). Вихователь промовляє текст, а діти виконують те, про що в ньому йдеться.

Вийшла курка погуляти

І травички пощипати,

За нею – малята,

Жовтенькі курчата.

Курка каже: "Небезпека!

Не відходьте ви далеко,

Землю підгрібайте,

Зернятка шукайте".

З'їли зернят і жука,

Дощового черв'яка,

Випили водиці

Повненьке коритце.

Курка (вихователь від її імені) дякує малятам за доброзичливість, за уважне й турботливе ставлення до курчат.

Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення зору