ФОРМИРОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

ФОРМИРОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка отделения заочного образования

специальность «Логопедия»

Сардушкина Евгения Николаевна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры СПП и ПМ

Е. В. Шереметьева

Квалификационная работа

допущена к защите,

протокол № __ от « » _______ 2010 г.

Зав. кафедрой

специальной педагогики, психологии

и предметных методик

____________________________

к.п.н., доцент, Л.А. Дружинина

Челябинск

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………….4

Глава I. Артикуляция и ее состояние у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития в теоретических исследованиях

1.1. Артикуляция как психофизиологическая основа устной речи…………....8

1.2. Онтогенез артикуляционных возможностей в процессе развития ребенка раннего возраста…………………………………………………………………13

1.3. Отклонения речевого развития в раннем возрасте………………………..18

1.4. Нарушение артикуляции как одна из причин отклонения речевого развития и ее состояние у детей раннего возраста……………………...……..24

Выводы по I главе………………………………………………………………..35

Глава II. Особенности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

2.1. Обзор существующих методик изучения артикуляции у детей раннего возраста……………………………………………………………………….…..37

2.2. Организация и содержание диагностики состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития…………………….…...44

2.3. Состояние артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития……………………………………………………………..…47

Выводы по II главе……………………………………………………………....54

Глава III. Формирование артикуляционных навыков у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

3.1. Обзор существующих методик коррекции и формирования артикуляции детей раннего возраста с отклонениями речевого развития………………….55

3.2. Организация и методика работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития…………………………60

3.3. Анализ эффективности работы по коррекции артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития………………..………..71

Выводы по III главе……………………………………………………………...75

Заключение…………………………………………………………………….…76

Список литературы………………………………………………………………78

Приложение…………………………………………………………………..…..85

Введение

Ранний возраст является благоприятным для речевого развития. Сензитивность развития речи в этот период позволяет организовать направленное воздействие на ее «созревающие процессы» [4], что не только оптимизирует речевое развитие, но и создает реальную возможность предупреждения отклонений в речевом онтогенезе, которые на данном этапе определяются как задержка речевого развития. При неблагоприятном течении и отсутствии своевременной коррекционной помощи отклонения речевого развития после трех, четырех, пяти лет усложняются, приобретают вторичные формы и переходят уже в общее, фонетико-фонематическое или фонетическое недоразвитие речи.

Малоисследованной в детской логопедии остается проблема разграничения индивидуального темпа развития речи и отклоняющегося типа речевого онтогенеза.

В работах ряда исследователей (Е.М. Мастюкова, Г.В Чиркина, Е.В. Шереметьева и др.) большое внимание уделяется речи как важной составляющей нервно-психического развития ребенка, становление которой происходит в течение первых лет жизни, но при этом определяет ее качество во все дальнейшие возрастные периоды.

Г.В. Чиркина отмечает, что проблема ранней диагностики и коррекции

развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно [63]. Большое распространение получили традиционные представления о том, что логопедическое воздействие целесообразно применять в случаях выраженного отставания речевого развития от возрастных нормативов. Исключение составляют лишь категории детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и для этой группы нарушений имеются соответствующие методические рекомендации.

Недостаточно разработаны вопросы выявления и диагностики отклонений в развитии речевой деятельности у детей с сохранными предпосылками интеллектуального развития и нормальным слухом, большая часть которых квалифицируется как группа риска по речевой патологии лишь в возрасте 4-5 лет. Развитие и функционирование логопедических учреждений также ориентировано на этот возраст.

На современном этапе уделяется большое внимание раннему выявлению и диагностике детей с нарушениями речи. Такая диагностика позволяет вовремя заметить нарушение и скорригировать его путем подбора определенных методик и привлечения ряда специалистов, что позволит предупредить дальнейшее развитие патологии речи.

На возникновение нарушений речи оказывают влияние многие факторы. В литературе приводятся данные исследований по проблеме нарушений артикуляции. Авторами освещаются вопросы классификации, этиологии, особенностей довербального развития при нарушениях артикуляционного праксиса, а также Б.Ж. Монделаерсом выделяются «показатели расстройств артикуляционного праксиса» в доречевой период развития.

А.Н. Корнев отмечает, что категория детей с нарушениями артикуляции достаточно многочисленна и заслуживает подробного изучения [31].

Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное его строение, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения, что влечет за собой проблемы в дальнейшем обучении детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация во многом зависят от своевременности выявления нарушений в речевом развитии.

Известно, что в тех случаях, когда отклонения в развитии выявлены на ранних этапах онтогенеза, то психолого-педагогическое воздействие оказывается наиболее эффективными.

В связи с этим в настоящее время становится актуальной проблема предупреждения нарушений в развитии речи детей раннего возраста (Г.В.Чиркина, Ю.Ф. Гаркуша и др.). Особенно важным являются вопросы диагностики недостатков довербального развития, определения критериев раннего прогноза речевых нарушений, разработки приемов и методов работы как пропедевтической, так и коррекционной направленности.

Объект исследования: двигательные предпосылки артикуляции у детей раннего возраста.

Предмет исследования: основные направления коррекции и формирования артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития.

Исходя из вышеперечисленного, целью исследования является: коррекционное формирование артикуляционного праксиса у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития.

В соответствии с предметом, целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить проблему развития артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития в теоретических исследованиях.
2. Изучить состояние артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития.

3. Разработать и апробировать направления работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития.

Для решения поставленных задач исследования был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент;

- интерпретационные: методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных, интерпретация результатов.

База исследования: МДОУ № 37 г. Копейска Челябинской области. В исследовании приняли участие дети второй младшей группы в количестве 5 человек.

Практическая значимость заключается в том, что предложенные материалы можно использовать при проведении логопедических занятий с детьми раннего возраста логопедами, воспитателями в образовательных учреждениях.

Глава I. Артикуляция и ее состояние у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития в теоретических исследованиях

1.1. Артикуляция как психофизиологическая основа устной речи

Артикуляция – (articulare - чётко произносить; лат.) работа органов речи (артикуляционного аппарата) при произнесении слогов, слов, фраз; артикуляция в логопедическом словаре характеризуется как координация действия речевых органов при произнесении звуков речи, которая осуществляется речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга. При произнесении определенного звука реализуется слуховой и кинестетический, или речедвигательный контроль [52].

Артикуляционный аппарат (articulare - чётко произносить; лат.) — анатомо-физиологическая система органов, включающая гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твердое нёбо, (ротоглотку), зубы верхней и нижней челюсти (прикус), губы, носоглотку (верхняя часть глотки, расположенная позади полости носа, сообщающаяся с ней посредством хоан и условно ограниченная от ротовой части глотки плоскостью, в которой лежит твердое небо) и резонаторные полости, участвующих в порождении звуков речи и голоса. Любые нарушения в строении артикуляционного аппарата врожденного или рано приобретенного (травма) характера (в возрасте до 7 лет) неизменно влекут за собой трудности в формировании и развитии речи. Более поздние приобретенные дефекты, как правило, не приводят к тяжелой речевой патологии, но могут существенно влиять на качество и отдельные характеристики устной речи.

Органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь.

С. В. Кодзасов и О. Ф. Кривнова отмечают, что производство речи представляет собой чрезвычайно сложный многоступенчатый процесс [29]. Сообщение начинает формироваться на доязыковом уровне и заканчивается, в случае устной речи, созданием акустического сигнала, проходя через множество промежуточных стадий. Большая часть активности говорящего в ходе этого процесса может быть описана как последовательное построение все новых характеристик высказывания на основе предшествующих.

Начальной является фаза моторного (двигательного) программирования того задания на произнесение, которое получено на лингвистическом этапе построения высказывания. Здесь выбирается конкретный способ достижения требуемого состояния речевых органов, координируется действие мышц, участвующих в выполнении задания, определяется временная программа движений.

Далее следует нейромышечная фаза, на которой происходит передача нервных импульсов к мышечным волокнам, приводящая к сокращению отдельных мышц или их групп. В результате этого речевые органы выполняют определенные движения и занимают положения, предусмотренные двигательной программой. На этом уровне происходит переход от активности мышц к активности легких, гортани, языка и т.д. [29].

Е.Ф. Архипова, характеризуя процесс производства устной речи, выделяет следующие структуры [2]. Речевой аппарат включает не только определенные органы, но и ряд соединенных между собой воздушных полостей (емкостей) – полость легких, трахеи, гортанную полость, глотку, ротовую и носовую полость. Последовательность указанных полостей, участвующих в производстве речевых звуков, образует особую аэродинамическую структуру, которая называется речевым, или голосовым, трактом. При артикуляции в речевом тракте происходят сжатие и выталкивание воздуха, возникают воздушные импульсы, завихрения и т.д. Все это характеризует аэродинамическую фазу продукции речи.

Аэродинамические процессы вызывают колебания воздушного давления, которые могут восприниматься органами чувств человека. Трансформация аэродинамических явлений в звуковые волны, которые распространяются от говорящего к слушающему, образует акустическую фазу речи. Акустический сигнал занимает особое положение в речевой коммуникации, являясь своеобразным мостом, соединяющим производство и восприятие речи [29].

Характеризуя органы, участвующие в артикуляции, Е. Н. Винарская указывает, что абсолютное большинство артикуляционных процессов происходит в ротовой полости. Она ограничена сверху небом, снизу языком, а с боков – зубами и щеками. Сзади ротовая полость выходит в глотку, а спереди ограничена зубами и губами. Большинство ротовых артикуляций связано с движениями языка, значимость которого для речи можно сравнить со значимостью кисти руки для двигательной деятельности человека [13].

Рядом исследователей (М. Е Хватцев, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Е. Н. Российская) отмечается, что для звуков, артикулируемых передней частью языка, используется термин переднеязычный. Если необходимо описать переднеязычную артикуляцию более детально, используют термины апикальный (в артикуляции используется кончик) и ламинальный (в артикуляции используется лопатка целиком). Звуки, которые артикулируются с использованием средней части языка, называются среднеязычными, а артикулируемые задней частью – заднеязычными. Корень языка не функционирует как независимый артикулятор. Звуки, образуемые сужением прохода между корнем языка и задней стенкой глотки, называются фарингальными, так как ведущую роль в формировании сужения играют мышцы глотки (фаринкса).

Физиологи придают большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: «Речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Язык представляет собой сложную мышечную структуру, объединяющую несколько внутренних мышц и содержащую волокна нескольких внешних мышц.

Рассмотрим, к каким результатам приводит активность внутренних мышц языка. Сокращение верхней продольной мышцы ведет к втягиванию средней части спинки (ложкообразная форма), а сокращение нижней продольной мышцы – к выпячиванию спинки. Сокращение вертикальной мышцы уплощает язык, а сокращение поперечной – сужает. Сокращение язычно-челюстной мышцы приводит к смещению языка в передне-верхнем направлении. При этом кончик языка может опускаться (если сокращается передняя часть этой мышцы). К смещению языка в задне-нижнем направлении приводит сокращение язычно-подъязычной мышцы, которая соединяет язык с подъязычной костью. Подъем задней части языка связан с сокращением палато-язычной мышцы (она проходит через щеки), а движение в задне-верхнем направлении вызывается шилоязычной мышцей, идущей от языка к нижнечерепным отросткам. Наконец, в результате сокращения подъязычно-челюстной мышцы происходит общее смещение базы языка вперед с сопутствующим выпячиванием его вперед-вверх [2].

Как видим, язык обладает огромными артикуляторными возможностями, и его сходные формы и положения в речевом тракте могут достигаться разными средствами. Предполагается, что во многих случаях действуют законы двигательной синергии, т.е. активность разных мышц объединяется в целях получения такого состояния языка, которое необходимо для произнесения данного звука.

Вертикальные движения нижней челюсти, как предполагается, находятся в тесной координации с движениями языка: при подъеме языка челюсть поднимается, а при его опускании – опускается. Однако в общем случае эти артикуляционные параметры независимы, и, возможно, раствор рта (положение нижней челюсти относительно верхней) и подъем языка (его вертикальное положение относительно неба) могут использоваться как независимые артикуляционные характеристики. Нужно учесть также, что двигательные возможности нижней челюсти позволяют ей смещаться как параллельно верхней, так и под углом к ней. Кроме того, челюсть может смещаться в горизонтальной плоскости.

Нёбо представляет собой перегородку между ротовой и носовой полостями. Оно состоит из двух частей: твердого нёба и мягкого нёба. Твердое нёбо – это куполообразное костное образование, обрамленное верхней челюстью. На границе между деснами и твердым нёбом находится ряд небольших бугорков – так называемые альвеолы. Мягкое нёбо – это мышечное образование, задняя подвижная часть которого называется нёбной занавеской. Нёбная занавеска заканчивается маленьким язычком, который можно наблюдать в зеркале. В результате действия мышц мягкое нёбо поднимается или опускается. В первом случае нёбная занавеска перекрывает проход в носовую полость, во втором случае проход в носовую полость открыт. Увула может выступать как отдельный активный артикулятор, контактирующий с задней частью языка [13].

Нёбо (с прилегающей спереди частью) делится на три основные артикуляционные зоны: зубно-альвеолярную, палатальную и велярную. Внутри них соответственно выделяются подзоны: зубная, альвеолярная и постальвеолярная; препалатальная и палатальная; велярная и поствелярная (или увулярная). Существует тесная взаимосвязь между активной артикуляцией и ее нёбной ориентацией: лопатка или кончик языка может контактировать с зубной и альвеолярной зонами, средняя часть языка – с палатальной зоной, а задняя – с велярной. Следует отметить, что контакт задней части языка с увулой обычно предполагает ее прижатие к задней стенке глотки, т.е. соответствующие звуки можно квалифицировать либо как увулярные, либо как верхнефарингальные.

Губы, по замечаниям Е.Н. Винарской, О.В. Правдиной являются одним из важных органов артикуляции. Мышечная система, управляющая изменениями формы губ, чрезвычайно сложна. Рассмотрим основные параметры, которые характеризуют губные артикуляции. Во-первых, может происходить округление ротового отверстия, что противопоставлено его растягиванию по горизонтали. Обычно эти движения скоррелированы с разными значениями другого артикуляционного параметра – с вытягиванием губ вперед и их оттягиванием назад. Может меняться и размер губного прохода – от узкой трубочки до широкой. Все это дает много комбинаторных возможностей, часть из которых используется для смыслоразличения [25].

Надгортанные органы выполняют две артикуляционные функции. Во-первых, преграды в надгортанной полости выступают в качестве шумовых источников: когда голосовой тракт перекрывается полностью, действует импульсный источник, при частичном перекрытии (щелевая преграда) – источник турбулентного шума. Во-вторых, эти органы формируют в речевом тракте воздушные полости, выступающие в роли акустических резонаторов. Подробнее эти артикуляционные механизмы и соответствующие типы звуков рассматриваются ниже.

Итак, скоординированная работа речевого аппарата осуществляется мышцами языка, губ, мягкого неба, щек, а также мимической и жевательной мускулатурой, т. е. органами артикуляции, строение и подвижность которых является одним из условий нормальной речевой деятельности.

1.2. Онтогенез артикуляционных возможностей в процессе развития ребенка раннего возраста

Вопросы изучения овладения ребенком процессом артикуляции рассмотрены рядом исследователей: Е. Ф. Архиповой, Е. Н. Винарской, Р. Е. Левиной, Л. Н. Лопатиной, Е. М. Мастюковой, М. Е Хватцева, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, Е. В. Шереметьевой и другими.

С.В. Кодзасов и О.Ф. Кривнова (2001) структурно и всесторонне определяют свойства артикуляции, формирующиеся в процессе онтогенеза:

- с собственно артикуляционной точки зрения – это ментальные образы, которые фиксируют определенное положение произносительных органов в пространстве речевого тракта (это статические артикуляционные позы, которыми должен владеть носитель определенного языка);

- с целевой точки зрения стандартные средства достижения определенного слухового эффекта (это значит, что слуховой образ звука связан с его артикуляцией самым тесным образом);

- с функциональной точки зрения (роль в процессе коммуникации) это связь между абстрактными звуковыми символами (фонемами) и физическими звуковыми колебаниями, с помощью которых передаваемая информация становится доступной слушающему.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, не дифференцируемыми. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладиться, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводиться ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит на основании центрального управления перестраивается ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [44].

Е. Н. Винарская отмечает, что в ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база - способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка [13].

В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков [13].

Е. Ф. Архипова, М. Е Хватцев, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева отмечают, что для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматизированными. Иными словами необходимым условием реализации фонетического оформления речи является хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата [2, 63,64].

Е.Н. Винарская, Л.Р. Зиндер, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, Т.Н. Ушакова и многие другие исследователи утверждают, что речевой аппарат представляет собой функциональную надстройку над анатомо-физиологическим базисом, осуществляющим витальные потребности организма в дыхании, пищеварении, обонянии. Это положение является принципиально важным в организации исследования готовности речевых органов выполнять артикуляционные функции в раннем возрасте.

На основе этого положения становятся актуальны исследования довербального развития процесса артикуляции. Е.В. Шереметьева отмечает, что пищевое поведение является сложноинтегрированным актом, появляющимся с момента рождения и объединяющим в единый приспособительный комплекс целый ряд структур и функций организма, начиная от анатомо-физиологических структур и функций организма. Исследования Б.Е. Микиртумова, А.Г. Кощавцева, С.В. Гречаного нацеливают на наблюдение за пищевым поведением и характером питания ребенка раннего возраста для определения состояние тех или иных мышц языка, нижнечелюстных и губных мышц, их скоординированного взаимодействия, поскольку в процессе приема пищи ребенок непроизвольно выполняет те оральные движения, которые впоследствии будут необходимы для нормального формирования движений артикуляционного аппарата, артикуляционных укладов звуков.

На ранней стадии развития артикуляции идет диффузная отработка фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речи. Филогенетически заложенная большая «степень свободы» произносимых в этом возрасте звуков является предпосылкой к овладению в дальнейшем фонетической системой любого языка [20].

Характерно, что интенсивный период упражнения артикуляционного аппарата и накопления звукового запаса лепета совпадает с периодом миелинизации таких важных для моторики регуляторов. Как указывает Н.А. Бернштейн (1947), миелинизация этих регуляторов движений заканчивается к шестимесячному возрасту. Значение миелинизации выражается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным.

К полугодовалому возрасту заканчивается миелинизация ствола, надстволья, подкорковых образований, а также формирование экстрапирамидной системы [44]. Ребенок самостоятельно садится, т.е. принимает вертикальное положение по собственному усмотрению, что существенным образом перестраивает опорно-мышечную систему. Кроме того, постепенно, начиная с трех месяцев, вводится твердый прикорм (яблоко, овощное пюре, желток и т.д.), что также тренирует органы артикуляционного аппарата. И как следствие, лепет усложняется: появляется некий эквивалент слова, т.е. поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные между собой акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов [10].

Дальнейшее усложнение артикуляции связано с увеличением двигательных возможностей (ползание, ходьба), установлением предметной соотнесенности звукокомплекса. А.А. Леонтьев пишет, что круг зафиксированных к этому моменту артикуляций не расширяется [42].

Развитие звукового состава ранней доречевой продукции идет строго закономерным путем, который зависит как от биологических, так и социальных факторов. Тщательный анализ лепета позволил В.И. Бельтюкову выделить исходные «фонемные гнезда»: нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции.

Резкое увеличение числа слов активного словаря с одного года до 1.3 – 1.5 многие исследователи связывают с тренировкой артикуляционных возможностей: «Начав говорить, ребенок далеко еще не овладел всем необходимым для правильного произношения звуковым материалом. И в этот период он продолжает накапливать звуковой материал, упражняться в его произношении» [68].

На третьем году жизни с включением сложных третичных полей лобных долей мозга, обеспечивающих связи со всеми отделами мозга, координируется и активизируется общая моторика, значительно улучшается артикуляция, обеспечивающая звукопроизнесение. С этого периода онтогенез артикуляционной моторики непосредственно связан с детским звукопроизнесением.

Следует подчеркнуть влияние характера пищи и питания ребенка на тренировку артикуляционного аппарата. В этот период дети владеют ложкой (правши уверенно держат ее в правой руке), самостоятельно пьют из чашки и тщательно прожевывают твердую пищу.

Таким образом, онтогенетически артикуляционный праксис формируется последовательно от врожденных программ центральной нервной системы (крик, гуление, ранний лепет, связанные с филогенетической памятью речевой функциональной системы) через поздний слоговой лепет (начало синергетического взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов) к появлению первых слов, фраз и дальнейшей тонкой дифференциации артикуляторных укладов и артикуляционных мелодий в различных фонетических вариантах (В.И. Бельтюков, Н.А. Бернштейн, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.П. Павлов, А.Д. Салахова, М.Е. Хватцев и мн. др.) [68]

На основе анализа теоретической литературы мы рассмотрели понятие «артикуляция», свойства процесса артикуляции, проследили развитие артикуляции от рождения до трех лет. Развитие артикуляции является важной составляющей нормального речевого развития. Становление артикуляции в онтогенезе проходит ряд стадий, обусловленных врожденными программами центральной нервной системы. Любые нарушения развития процесса артикулирования могут привести к возникновению речевых нарушений.

1.3. Отклонения речевого развития в раннем возрасте

Малоисследованной в детской логопедии остается проблема разграничения индивидуального темпа развития речи и отклоняющегося типа речевого онтогенеза.

В теоретических источниках мы нашли только одно определение, что такое именно отклонения речевого развития в раннем возрасте, а не его задержка. Это определение было сформулировано Е.В. Шереметьевой.

Отклонения речевого развития (по Е.В. Шереметьевой) – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речестановления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых.

Стадии речестановления и соответствующие им языковые системы представлены нами в модели психоречевого развития ребенка раннего возраста.

Анализ результатов исследования Е.В. Шереметьевой позволил выявить и описать признаки отклонений речевого развития.

В когнитивном компоненте:

в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицание взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость; наличие самоуспокаивающих действий;

в стимуляции близкими взрослыми речевого развития – дефицит вербального общения в повседневной жизни или общение с использованием сложных для понимания ребенка конструкций.

В языковом компоненте: слабый по интенсивности, глухой по тембру голос; отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого и самостоятельных голосовых модуляций; акцентуация только первого слога в двусложных лепетных словах экспрессивной речи.

В психофизиологическом компоненте:

недоразвитие слухового, речевого гнозиса;

недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижение кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата.

Наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений свидетельствует об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых вариантах задержанного речевого развития.

Внутри группы детей с отклонениями речевого развития квалифицированы типы отклонений по этиологическому принципу:

1) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических и когнитивных компонентов: в данном типе по степени выраженности выделены еще три варианта:

- резко выраженные отклонения речевого развития;

- выраженные отклонения речевого развития;

- нерезко выраженные отклонения речевого развития;

2) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов;

3) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

В соответствии с выявленными нарушениями речестановления в раннем возрасте, обозначенными как отклонения речевого развития, Е.В. Шереметьевой разработано комплексное коррекционно-предупредительное воздействие.

В других теоретических источниках отклонения речевого развития классифицируются следующим образом. Согласно клинической классификации (МКБ - 10), основанной на ведущих неврологических нарушениях, лежащих в основе речевых расстройств у детей, выделены следующие нарушения:

- речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы;

- речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм);

- речевые нарушения, связанные с анатомическими дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалалия);

- задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т.д.)

Таким образом, данная классификация затрагивает только клинические причины отклонений в речевом развитии.

В соответствии с классификацией Р.И. Левиной нарушения речи
разделяются на две группы [43]. Первая группа - нарушение средств общения. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи. Вторая группа - нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Г.В. Чиркина отмечает, что задержка речевого развития применима по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь. Дети с задержкой речевого развития осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей [57].

К влияющим на становление речевой функции факторам Г.В. Чиркина также относит более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер [65].

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение.

Г.В. Чиркиной выделены следующие наиболее типичные формы отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста:

1. неосложненная задержка речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);
2. задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;
3. грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

4) задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, раннего детского аутизма) [46].

Рассматривая задержку речевого развития как в принципе обратимое состояние, Г.В. Чиркина рекомендует применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования [65].

Г. В. Чиркина также выделяет наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности [65]. К ним относятся:

• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
• первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами, двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
• начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; аккомпонирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций) [46].

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева же считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект [26].

Исходя из положений, описанных в теоретических источниках, в настоящее время можно выделить два комплекса причин, приводящих к отклонениям речевого развития: биологические (врождённые или приобретённые в возрасте до 3 лет), связанные либо с врожёнными особенностями ребёнка, либо с перенесенными им травмами и заболеваниями, либо с факторами протекания беременности и состоянием здоровья матери; социальные, связанные с особенностями среды, окружающей ребёнка, и его воспитания. Также причины, которые вызывают речевые нарушения, специалисты разделяют на две группы:

А) органические - приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи);

Б) функциональные - препятствуют нормальной работе речевого аппарата.

Многие специалисты, работающие в области исследования становления речи в раннем возрасте, выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже незначительные на первый взгляд неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Таким образом, отклонения речевого развития в раннем возрасте – это недоразвитие когнитивных и языковых компонентов речевого становления, обусловленное нарушением психофизиологических предпосылок и/или несоответствием микросоциальных условий возможностям ребенка, проявляющееся в трудностях формирования начального детского лексикона и фразовой речи. Может быть как самостоятельной речевой патологией, так и частью в структуре любой формы дизонтогенеза.

1.4. Нарушение артикуляции как одна из причин отклонения речевого развития и ее состояние у детей раннего возраста

Неразвитые мускулы рта или слабый мышечный тонус лица являются одними из причин отклонений речевого развития.

Исходя из положения Н.А. Бернштейна об уровневой организации произвольных  движений и действий, рядом исследователей специалистов в этой области (в частности Шереметьевой Е.В.) было предположено, что артикуляция, как наиболее высокий символический уровень произвольного движения, может формироваться при сохранности всех нижележащих уровней произвольного движения. Периферическая часть артикуляции надстраивается  над предметным уровнем оральных движений, осуществляющих жизнеобеспечивающие потребности в питании: сосание, откусывание, пережевывание, глотание. Поэтому потенциальную возможность артикуляции они сочли возможным оценивать, наблюдая за предметным уровнем движений артикуляторов – губ, языка, нижней челюсти – в процессе приема пищи и состоянием мимики в свободной деятельности.

Проанализировав результаты исследования Е.В. Шереметьевой, в оральной базе артикуляции были определены предвестники недоразвития речи (показатели отклонений от нормального хода речевого развития) в раннем возрасте:

-       отказ от твердой пищи: ребенок предпочитает однородные хорошо измельченные массы. Часто таким детям, чтобы не остались голодными, родители приносят в детский сад йогурты, творожные массы и т.п. Такое пищевое поведение может иметь разную причинность: позднее введение твердого прикорма; родители долго (до года, а то и двух) измельчали пищу ребенка до однородной массы; поддержание сосательного рефлекса (кормление грудью) до двух, двух с половиной лет; нарушение иннервации нижнечелюстных мышц;

-       трудности в процессе пережевывания и, как следствие, выплевывание, что связано с нарушением иннервации соответствующих групп мышц. При таком снижении физической нагрузки мышцы, поднимающие и удерживающие нижнюю челюсть,  и языковые мышцы ослабевают;

-       общая амимия в процессе приема пищи: ребенок очень долго сидит над тарелкой или с куском в руке, потом медленно подносит ложку ко рту или откусывает, начинает лениво пережевывать (отсутствие удовольствия, «написанного» на лице от процесса питания);

-       часто проливается жидкая пища или жидкость в силу недостаточной сформированности губного захвата: ребенок не достаточно захватывает нижней губой край ложки, чашки (жидкость проливается) или захватывает кусочки пищи из ложки непосредственно зубами. О таких говорят: «Ест не аккуратно».  В действительности нарушается иннервация губных мышц и, как следствие, их сила, ловкость и скоординированность.

-        повышение порога рецептивной чувствительности кожных покровов окологубного пространства, что тоже свидетельствует о нарушении иннервации соответствующих групп мышц:  ребенок пьет кефир или кисель, остатки которого в силу недостаточной автоматизации предметного движения остаются вокруг губ. Он никакими способами не пытается снизить раздражение от остатков жидкости. О таких детях говорят: «Очень неопрятен».

Если же воспринимающая чувствительность окологубного пространства сохранна, а нарушена иннервация язычных мышц, то в аналогичных условиях наблюдается следующее:

- отсутствие круговых облизывающих движений языка при попадании густого напитка или жидкой каши на губы или окологубное пространство: ребенок в таких случаях вытирает верхнюю губу подручными средствами;

подтягивание спинки языка вверх с невыраженным кончиком языка в аналогичных условиях;

- уменьшение раздражения  кожной поверхности губ при помощи нижней губы или другими средствами;

- поднимание кончика языка до уровня угла губ при попытке облизать верхнюю губу.

В общем, в жевательной мускулатуре отмечается ограничение подвижности нижней челюсти; незначительное или достаточно выраженное смещение нижней челюсти в сторону в состоянии покоя, при жевании и при артикуляции; при патологии тонуса жевательных мышц наблюдается снижение интенсивности и объема жевательных движений, дискоординация движений нижней челюсти при артикуляции; нарушение процесса откусывания от куска (что может быть осложнено также аномалиями зубночелюстной системы); выявляются синкинезии в моторике нижней челюсти при движениях языка (особенно при поднятии языка к верхней губе или при вытягтвании его к подбородку) [32].

Е. Г. Чигинцевой отмечается и на особенности в язычной мускулатуре: наблюдаются патологические состояния мышечного тонуса, которые в ряде случаев сопровождаются особенностями строения языка (при спастичности язык чаще бывает массивный, оттянутый комом вглубь ротовой полости или вытянутый «жалом», это может сочетаться с укорочением уздечки, представленной в форме плотного тяжа; при гипотонии язык в большинстве случаев тонкий, вялый, распластанный на дне ротовой полости, что может быть осложнено укорочением подъязычной складки, на вид тонкой и полупрозрачной); отмечаются нарушения положения языка (в покое и при движении) в виде девиации в сторону, высовывание языка изо рта, прокладывания языка между зубами; выявляется незначительное или достаточно выраженное ограничение подвижности язычной мускулатуры; гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; повышение или понижение глоточного рефлекса. В мускулатуре мягкого нёба отмечается провисание нёбной занавески (при гипотонии); отклонение увуля (язычка мягкого нёба) от средней линии. В вегетативной нервной системе наблюдаются в основном мозаичные нарушения в виде легко возникающих спазмов лица (покраснения или побледнения), цианичности языка, гиперсаливации (интенсивного слюноотделения, которое может быть постоянным или усиливаться при определенных условиях) [64].

К влияющим на становление речевой функции факторам Г.В. Чиркина также относит более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер) [66].

У ребенка с ринолалией даже при односторонней, полной или частичной расщелине вдох осуществляется активнее через расщелину, т.е. через рот, а не через нос. Врожденная расщелина способствует «порочному приспособлению», а именно неправильному положению языка, его корня, причем остается свободным лишь кончик языка, который оттянут в среднюю часть полости рта (корень языка чрезмерно поднят вверх, прикрывает собой расщелину, а одновременно и глоточное пространство). Кончик языка находится на дне рта в средней части, примерно на уровне пятого зуба нижнего ряда.

Попадание пищи через расщелину в нос, по-видимому, также способствует чрезмерному развитию корня языка, который закрывает собой расщелину. Итак, у ребенка с врожденной расщелиной самые важные, самые жизненные функции стабилизируют положение чрезмерно поднятого корня языка. Вследствие этого воздушная струя при выходе из подсвязочного пространства направляется почти перпендикулярно к нёбу. Это затрудняет ротовой выдох в речевом акте и создает назальный оттенок голоса. Кроме того, постоянное положение поднятого корня языка затормаживает движения всего языка. В результате осуществление нужных движений языка для артикуляции речевых звуков у ринолаликов не удается; кроме того, слабая выдыхательная струя, не попадая в переднюю часть ротовой полости, не стимулирует образование различных артикуляционных смычек в верхнем отделе речевого аппарата. Оба указанных условия приводят к тяжелому нарушению произношения. Чтобы улучшить произнесение того или иного звука, ринолалики направляют все напряжение на артикуляционный аппарат, усиливая этим напряжение языковых, губных мышц, вовлекая мышцы крыльев носа, а иногда и все лицевые мышцы [24].

В процессе речевого дизонтогенеза формируются приспособленные (компенсаторные) изменения уклада органов артикуляции:

• высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю зону ротовой полости; расслабленный, малоактивный кончик языка;
• недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных;
• чрезмерное напряжение мимической мускулатуры;
• возникновение дополнительной артикуляции (ларингализации) за счет участия стенок глотки.

Л.П. Борщ отмечает, что короткая уздечка – порок развития, выражающийся образованием складки слизистой оболочки, фиксирующей язык резко кпереди, иногда почти к зубам. Она нередко выявляется у родителей или близких родственников детей, что можно считать семейной особенностью; аналогичными бывают аномалии и прикуса. При изучении медицинских карт развития детей с патологией уздечки языка автор выявила, что в 94,7 % отмечается синдром двигательных нарушений; в 52,7 % - дисплазия тазобедренных суставов; в 69,4 % - задержка психомоторного развития; в 38,4 % - травма шейного отдела позвоночника; в 8,8 % - детский церебральный паралич [12].

У новорожденных с короткой уздечкой языка отмечается беспокойство при кормлении. Оно объясняется затруднениями при сосании, глотании. Малыши не высасывают норму. Сон у таких детей поверхностный, прерывистый, беспокойный, они много плачут.

Если коррекция не проведена вовремя, то это усугубляется с возрастом тем, что речь формируется с отклонениями; ребенка не понимают сверстники; взрослые, добиваясь правильного произнесения звуков, вызывают в ответ негативные эмоции. Он замыкается в себе, предпочитает меньше говорить, играть в одиночестве, начинает формироваться «комплекс неполноценности». Это нередко способствует развитию вредных привычек. Для них характерно снижение эмоционально-волевой сферы, лабильность настроения. Такие дети бывают неуравновешенными, гипервозбудимыми, с трудом успокаиваются. Они очень обидчивые, плаксивые, а иногда – агрессивны. Эти дети с трудом вступают в контакт, отказываются на приемах выполнять определенные движения языком.

К началу обучения в школе речь остается нечеткой, нарушено произношение нескольких групп звуков. Речь невыразительна, интонационная окраска голоса бедная. Это делает таких детей более уязвимыми, замкнутыми, хотя их интеллектуальные способности достаточно развиты. В большей части такие дети самокритичны.

Выявленные особенности оральной двигательной основы артикуляции позволили предположить, что при отсутствии своевременной коррекционной помощи в лучшем случае возникнут нарушения звукопроизношения и общая смазанность в потоке речи.

Ранняя диагностика осуществляется на основе оценки неречевых нарушений, к которым относятся следующие:

- нарушение тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка) по типу спастичности (повышение мышечного тонуса), гипотонии (снижение тонуса) или дистонии (меняющийся характер мышечного тонуса);

- ограничение подвижности артикуляционных мышц (от почти полной невозможности осуществления артикуляционных движений до незначительных ограничений их объема и амплитуды);

- нарушение акта приема пищи: нарушение акта сосания (слабость, вялость, неактивность, неритмичность сосательных движений; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение жевания твердой пищи), откусывания от куска и питья из чашки;

- гиперсаливация (повышенное слюноотделение): усиленное слюноотделение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц; оно часто утяжеляется за счет слабости кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны); гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях;

- оральные синкинезии (ребенок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения);

- нарушение дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 месяцев), учащенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох, укороченный слабый выдох); стридор.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база – способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования, формирования звуков, нормативных для данного языка [4].

В процессе усвоения произносительных умений и навыков под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков [28].

Е.Ф. Архипова, характеризуя детей со стертой дизартрией, выявляет следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате [3]. Указывается на паретичность мышц органов артикуляции, которые проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Л. В. Лопатиной отмечается спастичность мышц органов артикуляции, проявляющиеся в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный

Л. В. Лопатина указывает на гиперкинезы при стертой дизартрии, которые проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата [3]. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи [3].

Е.Ф. Архипова, Л. В. Лопатина выделяют следующие нарушения артикуляции, которые проявляются:

1. в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;
2. в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;
3. в снижении времени фиксации артикуляционной формы;
4. в снижении количества правильно выполненных движений [3].

Исследования Л. В. Лопатиной и др. выявили у детей нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания [2].

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей с дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматизированными. Иными словами необходимым условием реализации фонетического оформления речи является хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата [17].

При произнесении различных звуков речевые органы занимают строго определенное положение. Но так как в речи звуки произносятся не изолированно, а слитно, плавно следуя один за другим, то и органы артикуляционного аппарата быстро переходят из одного положения в другое. Четкое произношение звуков, слов, фраз возможно только при условии достаточной подвижности органов речевого аппарата, их способности быстро перестраиваться и работать четко, строго координировано, дифференцировано. Что предполагает точность, плавность, легкость движения артикуляционного аппарата, темпы и устойчивость движения [12].

Таким образом, нарушения двигательных возможностей артикуляционного аппарата является одной из причин отклонений речевого развития детей раннего возраста. Анализ исследований по вопросам состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития позволил нам выделить следующие особенности:

• наблюдается недостаточная подвижность мышц языка, губ, нижней челюсти;
• особенности артикулирования проявляются в трудностях переключения с одной артикуляционной позы на другую, в трудностях удержании артикуляционной позы;
• изучить состояние артикуляции детей раннего возраста возможно при наблюдении за пищевым поведением ребенка.

Выводы по I главе

Развитие артикуляции является важной составляющей нормального речевого развития. Артикуляция – это работа органов речи (артикуляционного аппарата) при произнесении слогов, слов, фраз; это координация действия речевых органов при произнесении звуков речи, которая осуществляется речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга. При произнесении определенного звука реализуется слуховой и кинестетический, или речедвигательный контроль.

Для того чтобы речь была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматизированными. Иными словами необходимым условием реализации фонетического оформления речи является хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата. Артикуляционный аппарат — анатомо-физиологическая система органов, включающая гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твердое нёбо, зубы верхней и нижней челюсти, губы, носоглотку и резонаторные полости, участвующих в порождении звуков речи и голоса. Любые нарушения в строении артикуляционного аппарата врожденного или рано приобретенного характера (в возрасте до 7 лет) неизменно влекут за собой трудности в формировании и развитии речи.

Все движения органов артикуляции определяются работой двигательного анализатора. Его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движения органов речи. В речедвигательной зоне происходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности.

В онтогенезе процесс развития артикуляции формируется последовательно: крик, гуление, ранний лепет; поздний слоговой лепет; первые слова, фразы; дальнейшая тонкая дифференциация артикуляторных укладов.

Пищевое поведение является одним из показателей развития артикуляции. Если ребенок предпочитает мягкую пищу твердой, недостаточно подвижны органы артикуляции во время приема пищи, то это свидетельствует о недостаточности развития мышц рта и губ.

Отклонения речевого развития в раннем возрасте – это недоразвитие когнитивных и языковых компонентов речевого становления, обусловленное нарушением психофизиологических предпосылок и/или несоответствием микросоциальных условий возможностям ребенка. Проявляется в трудностях формирования начального детского лексикона и фразовой речи. Может быть самостоятельной речевой патологией или частью в структуре любой формы отклоняющегося развития.

Изучение состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития возможно при организации наблюдения за пищевым поведением ребенка.

Глава II. Особенности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

2.1. Обзор существующих методик изучения артикуляции у детей раннего возраста

Чтобы иметь представление об особенностях строения и стоматологических дефектах артикуляционного аппарата, необходимо провести полное обследование, которое позволит судить о сложности и стойкости речевых недостатков. В тяжелых случаях (например, сильно укороченная или массивная уздечка) необходима помощь хирурга-стоматолога.

Полное и окончательное суждение о степени и качестве нарушений двигательных функций можно вынести только в процессе работы с ребенком.

В современной логопедии существует ряд методик, изучающих состояние артикуляции у детей раннего возраста.

Л.П. Борщ предлагает следующие направления обследования.

1.Строение зубов и их особенности.

2. Отмечается ли саливация.

3. Наблюдаются ли гиперкинезы, особенно в языке.

4. Отмечаются особенности движения языка, объем.

5. Нёбо: при высоком, глубоком, узком нёбе и укороченной уздечке языка необходима консультация хирурга-стоматолога.

6. Особенности плача, крика.

7. Звуковое наполнение лепета:

• его разнообразие;
• интонирование;
• аутоэхолалия (подражает ли сам себе);
• какие звуки: есть ли губно-губные, губно-зубные;
• какой вариант: твердый, мягкий;
• подражает ли новым слогам взрослого;
• есть ли к 10 месяцам эхолалия;
• появление первых лепетных слов к 11 месяцам;
• накопление глагольного словаря, звукоподражаний.

8. Характер общения:

а) общение взглядом – ищет ли ребенок сочувствия и одобрения; соотносит ли действия со взглядом при показе взрослым, при выполнении действий самим ребенком;

б) использование лепета, лепетных слов в момент общения;

в) использование жестов, мимики, интонации.

9. Особенности координации между дыханием и фонацией.

10. Голос: характер, его сила, высота.

11. Губы: может ли округлить губы, вытянуть трубочкой; может ли по показу, по слову воспроизвести движение.

12. Язык: выдвинуть вперед, распластать; поднять вверх; отодвинуть к углам рта («часики»); сделать смычки: язычно-зубную, язычно-альвеолярную; пощелкать языком («лошадка»); язык присасывается к твердому нёбу, идет растягивание уздечки языка.

13. Нёбо:

- покашлять;

- произнесение звука «А» на твердой атаке;

- при наличии высокого, узкого, глубокого твердого нёба и укороченной уздечке необходима коррекция.

14. Нижняя челюсть: подвижность ее при жевании; объем движений при опускании.

15. Обследование звукового состава слова:

а) гласные – есть ли гласные, какие они;

б) согласные – есть ли согласные, какие они;

в) на какие звуки заменяются:

- свистящие;

-согласные соноры;

- глухие, звонкие, твердые, мягкие [12].

Г.В. Чиркиной предлагается обследование состояния двигательных функций артикулярного аппарата начинать с наблюдения за состоянием мимической и жевательной мускулатуры: сначала в состоянии покоя, а затем при выполнении различных движений [46].

В состоянии покоя отличают следующее:

- выраженность носогубных складок, их симметричность;

- характер линии губ и плотность их смыкания;

- наличие или отсутствие насильственных движений (гиперкинезов).

Обследование двигательных функций проводиться при различных нагрузках и многократном повторении. При многократных движениях может появиться слюнотечение, которое сопутствует дизартрии, или выявятся стертые формы пареза.

При обследовании состояния мимики ребенка дается общая характеристика: живая, вялая или напряженная мимика; отсутствие мимики - амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. При неполноценности выполнения фиксируется время включения в движение, его истощаемость, изменение его темпа и плавности, объем, а также появление синкенезий.

Для изучения состояния мимической, а также жевательной мускулатуры в движении выполняются следующие упражнения:

- нахмурить брови - «гнев»;

- поднять брови - «удивление»;

- слегка сомкнуть веки;

- прищурить глаза - «яркое солнце»;

- закрыть глаза (оба, попеременно левый, правый);

- плотно сомкнуть веки - «стало темно»;

- оскалить зубы;

- сжать зубы;

- придать губам такое положение, как при игре на духовом инструменте;

- надуть щеки (обе попеременно левую, правую);

- втянуть щеки;

- открывание и закрывание рта;

- рот полуоткрыт, широко открыт, закрыт;

- имитация жевания;

Обследование желательно проводить в игровой форме.

Перед тем как перейти к обследованию моторики артикуляционного аппарата, необходимо отметить особенности его строения и дефекты анатомического характера:

- губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные, достаточно подвижные: «трубочка», «улыбка», попеременно.

- зубы: редкие, кривые, вне челюстной дуги, крупные, с большими промежутками, отсутствуют резцы: верхние, нижние.

- прикус: открытый передний/боковой: двусторонний/односторонний, глубокий, мелкий, нормальный.

- челюсти: норма, прогения, прогнатия; подвижность нижней челюсти.

- твердое нёбо: узкое, высокое («готическое»), плоское, низкое, куполообразное, субмукозная расщелина.

- мягкое нёбо: подвижное, малоподвижное, парез.

- язык (форма и размер): обычный, массивный, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий, гипертрофия корня языка. Кончик языка: истонченный, широкий, раздвоенный.

- подъязычная связка: норма, короткая, укороченная, спайка с тканями подъязычной области.

- позиция языка в полости рта: правильно стабилизирован, оттянут назад, лежит на дне полости рта, при фонации в межзубном положении.

- тонус языка: норма, повышен, понижен.

- подвижность языка: достаточная, недостаточная, тремор, отклонения в сторону (вправо, влево).

- движения языка: вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево.

- кинестетическая апраксия (невозможность произвести произвольно артикуляционное движение).

- переключаемость: достаточная, недостаточная.

- саливация: норма, повышенная.

- щеки: тонус, их тонус: надуть, втянуть, надуть попеременно.

Отмечается быстрота формирования артикуляционного уклада и длительность удержания позы. При дизартрии обращается внимание на наличие или отсутствие синкенезий, девиации языка.

Е.Ф. Архипова предлагает изучать артикуляционный праксис по следующим направлениям:

- изучение состояния органов артикуляционного аппарата (состояние лицевой мускулатуры, губ, твердое небо, мягкое небо, язык);

- изучение особенностей моторики артикуляционного аппарата: движение нижней челюсти, объем движений губной мускулатуры, объем артикуляционных движений [4].

Для оценки состояния органов артикуляции и моторики артикуляционного аппарата Е.Ф. Архиповой разработана бальная оценка.

Ю. А. Разенкова предлагает включать обследование артикуляционного праксиса в схему изучения речевого развития детей раннего возраста. Предлагаемая методика логопедического обследования основывается на схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по фактическим материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961), а также на диагностике нервно-психического развития детей 2-го и 3-го года жизни, составленной К.Л. Печорой и Г.В. Пантюхиной (1979 г).

Перед началом обследования необходимо точно установить дату рождения ребенка, так как первоначально предлагаются задания из того возрастного периода, который соответствует фактическому возрасту ребенка. Если возраст ребенка оказывается между двумя возрастными периодами, то исходными являются задания ближайшего младшего периода.

После предъявления ребенку всех заданий из исходного возрастного периода и оценки их выполнения в зависимости от полученных результатов переходят к заданиям либо из более старшего возрастного периода, либо из более младшего возрастного периода.

За нормальное развитие ребенка 2-го года жизни принимается формирование речи в пределах одного квартала:

- 1 год 1 мес. -1 год 3 мес.,

- 1 год 4 мес. - 1 год 6 мес.,

- 1 год 7 мес. - 1 год 9 мес.,

- 1 год 10 мес. - 2 года,

На 3-м году - в пределах полугодия:

- 2 года 1 мес. - 2 года 6 мес.,

- 2 года 7 мес. - 3 года.

Изучается строение (отмечаются аномалии) органов артикуляции: верхней, нижней челюсти, губ, языка. Логопедическое обследование включает в себя сбор данных о раннем доречевом и речевом развитии ребенка до момента обследования (анализ выписок из истории развития, анализ этапного эпикриза в истории развития и др.). Далее отмечаются особенности строения черепа, лица, наличие или отсутствие черепно-лицевых асимметрий при различных эмоциональных состояниях ребенка: во время смеха, крика, плача, нахмуривания, зажмуривания и т.д. Отмечается сформированность произвольных движений в мимической мускулатуре: умение нахмуриться, поднять брови, надуть щеки.

Обследование артикуляционного аппарата включает в себя оценку особенностей строения артикуляционных органов, непроизвольных движений органов артикуляции во время еды (откусывание, жевание, глотание), при мимических реакциях, речевых реакциях, во время бодрствования, игры, формирования уровня произвольных движений (по показу и слову с 1 года 6 мес.). Мышечный тонус в органах артикуляции оценивается совместно логопедом и врачом-невропатологом. Далее в логопедическом обследовании отмечаются особенности дыхательной системы ребенка, особенности общего звучания речи и голоса.

Аномалии строения оцениваются во время еды, при мимических проявлениях, при звуковых и речевых реакциях во время бодрствования и игры. Произвольные движения ( с 1 года 6 мес - по показу и слову взрослого): отмечается умение открыть рот; умение закрыть рот; умение закусить нижнюю губу; умение закусить верхнюю губу. Оцениваются: координированность движений; объем движений удержание позы; переход от движения к движению; другие особенности движений. Произвольные движения губ ( с 1 года 6 мес - по показу и слову взрослого): «поцелуй»; «улыбка»; «трубочка-улыбка» (с 2,5 года) [56].

О.Е. Громова предлагает использовать анкету для родителей, в которой ряд вопросов связаны с особенностями пищевого поведения ребенка, согласно которому можно судить о состоянии артикуляции [19].

Е.В. Шереметьева для оценки моторных предпосылок артикуляции предлагает обследование, проводимое в следующих направлениях: движения нижнечелюстных мышц, движения губных мышц, движения мышц языка, наблюдение за пищевым поведением ребенка [67].

Итак, в современной логопедии разработаны методики диагностики состояния артикуляционного праксиса, включающие исследование состояния органов артикуляции, их подвижности.

Одним из направлений обследования состояния артикуляции является наблюдение за особенностями пищевого поведения.

2.2. Организация и содержание диагностики состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Главным при оказании  логопедической помощи является своевременная диагностика и коррекция отклонений речевого развития.

Обследование речи детей проводилось в рамках подготовительного периода логопедической работы индивидуально. Учитывая возрастные и психофизиологические особенности детей данной группы, мы имели в виду кратковременность (не более 10 – 15 минут) ежедневного специально организованного взаимодействия логопеда с ребенком с целью обследования его речи. В процессе обследования мы максимально использовали возможности совместной с ребенком предметной и игровой деятельности.

Важным моментом для начала проведения обследования являлось установление прочного эмоционального контакта с ребенком. Результаты специального логопедического обследования речи детей дополнялись наблюдениями за характером общения (вербального и невербального) детей в процессе их пребывания в условиях группы (вне занятия).

Исследование проводилось на базе МДОУ № 37 г. Копейска Челябинской области. В нем принимали участие дети второй младшей группы в возрасте 2,2 – 2,5 года в количестве 5 человек. Данные дети были выбраны на основе результатов невролога.

Считаем, что диагностическая работа с данными детьми будет способствовать предупреждению возникновения тяжелых речевых нарушений в дальнейшем.

Для изучения двигательной основы артикуляции нами выделены такие параметры и показатели параметров, предложенные Е.В. Шереметьевой:

1. пищевое поведение: характер пищи, предпочитаемой ребенком; время выполнения жевательных движений (тщательно пережевывает твердую пищу, быстро устает при жевании твердой пищи);
2. участие нижнечелюстных мышц в акте жевания; объем движений: незначительное опускание нижней челюсти (только пьет, не откусывает твердую пищу), значительное опускание нижней челюсти (хорошо откусывает); тонус (нормальный (рот закрыт), сниженный (постоянно или в течение продолжительного времени держит рот открытым);
3. участие мышц языка в акте жевания: рефлекторные движения в процессе приема пищи (поднимает кончик языка вверх, опускает вниз (облизывает верхнюю/нижнюю губы)), круговые движения языка (круговые облизывающие движения), поднимает кончик языка до уровня угла губ (облизывает только уголки губ справа/слева), не поднимает кончик языка вверх (неудачные попытки облизать верхнюю губу спинкой языка с невыраженным кончиком);
4. участие губных мышц в акте жевания: захватывание жидкого
   пищевого комка (захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье не проливается), затруднения в захватывании края ложки/кружки жидкая пища/питье проливается)); твердого пищевого комка (губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка, не принимают участие (отделяет твердый пищевой комок зубами без участия губных мышц)); участие в удержании пищевого комка в полости рта(в процессе пережевывания губы сомкнуты, в процессе пережевывания губы разомкнуты (удерживает пищевой комок в полости рта пальцем)); состояние носогубной
   складки (парная, односторонняя, отсутствует) [67].

Данные показатели оценивались во время завтрака, обеда.

Для изучения анатомического строения артикуляции нами использовалась методика Ю.А. Разенковой [56].

Опишем направления обследования.

1. Изучение анатомического строения артикуляционного аппарата (губы, язык, зубы, твердое нёбо, прикус (верхняя и нижняя челюсти)).

2. Изучение произвольных движений по показу и слову взрослого. Процедура обследования. Инструкция: «Повтори за мной». Детям показываются движения:

- умение открыть рот;

- умение закрыть рот;

- умение закусить нижнюю губу;

- умение закусить верхнюю губу.

Оцениваются:

- координированность движений;

- объем движений;

- удержание позы;

- переход от движения к движению;

- индивидуальные особенности движений.

3. Изучение подвижности губ по показу и слову взрослого:
Процедура обследования. Инструкция: «Покажи, как ты целуешь маму, улыбаешься».

Оцениваются:

- координированность движений;

- объем движений;

- удержание позы;

- переход от движения к движению.

4. Изучение подвижности языка по показу и слову взрослого.
Процедура обследования. Инструкция: «Повтори за мной». Детям демонстрируются движения языком:

- высовывание языка;

- убирание его назад;

- поднимание на верхнюю губу;

- высовывание на нижнюю губу;

- «часики»;

- пощелкивание языком.

Оцениваются:

- координированность движений;

- объем движений;

- удержание позы;

- переход от движения к движению.

Итак, нами определены методики изучения артикуляции детей раннего возраста и критерии оценивания. Данные методики соответствуют возрасту детей и позволят выявить состояние артикуляции.

2.3. Состояние артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

На основании выбранных методик нами было проведено обследование состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития.

В нем принимали участие дети второй младшей группы в возрасте 2,2 – 2,5 года в количестве 5 человек. Данные дети были выбраны на основе результатов обследования невролога.

Мы обследовали у детей раннего возраста, участвующих в экспериментальной работе, строение и подвижность артикуляционного аппарата, а именно: строение и подвижность губ, языка, строение зубов, состояние прикуса, строение твердого нёба.

Также нами было проведено обследование пищевого поведения каждого из детей, отмечены некоторые его особенности.

Опишем состояние речевого развития каждого из детей, участвующих в констатирующем этапе эксперимента.

В таблице 1 отражены результаты обследования анатомического строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Таблица 1

Результаты обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата

Фамилия, имя	Строение/подвижность
	губы	язык	зубы	состояние прикуса	твердое нёбо
Амина З.	Естественной толщины, подвижность не нарушена	Норма, подвижность ограничена	Ровные, здоровые	Норма	Норма
Кирилл Щ.	Естественной толщины, подвижность не нарушена	Укороченная подъязычная уздечка, подвижность ограничена	Ровные, здоровые	Норма	Норма
Диана М.	Естественной толщины, подвижность ограничена	Норма, подвижность ограничена	Ровные, здоровые	Норма	Норма
Андрей Н.	Естественной толщины, подвижность не нарушена	Норма, подвижность ограничена	Ровные, здоровые	Норма	Норма
Иван Г.	Тонкие, подвижность ограничена	Норма, подвижность ограничена	Кариозные	Норма	Норма

Таким образом, исследование показало, что у 1 ребенка имеется нарушение в строении артикуляционного аппарата (у Кирилла Щ. укороченная подъязычная уздечка), что может быть одной из причин нарушений речи.

100 % детей показали недостаточную подвижность органов артикуляции, поэтому с данными детьми необходимо проводить коррекционную работу.

В таблице 2 отражены результаты обследования пищевого поведения.

Таблица 2

Результаты обследования пищевого поведения

(состояние нижнечелюстных мышц)

Фамилия, имя	Откусывает твердую пищу (да, нет, редко)	Тщательно пережевывает (да, нет, редко)	Рот закрыт (да, нет, редко)
Амина З.	нет	нет	да
Кирилл Щ.	нет	редко	редко
Диана М.	редко	нет	редко
Андрей Н.	нет	нет	да
Иван Г.	да	редко	да

На основании результатов обследования, приведенных в таблице 1 и таблице 2, опишем состояние подвижности артикуляционного аппарата каждого из детей, участвующих в обследовании.

Амина З. Обследование показало, что Амина З. способна открыть и закрыть рот, однако, открывание рта недостаточно широкое. Ребенок затруднялся в переключении движения. Закусить нижнюю губу ребенку удалось, но не удалось закусить верхнюю. Удержать позу Амина не смогла. Во время выполнения движений у девочки отмечалась гиперсаливация, напряженность.

Подвижность губ Амины З. в норме. Ребенок смог продемонстрировать «поцелуй», «улыбку».

Изучение пищевого поведения показало, что Амина предпочитает жидкую пищу. Процесс жевания твердой пищи (яблоко) непродолжителен. Ребенок во время откусывания недостаточно опускает нижнюю челюсть, наблюдается гипертонус нижнечелюстных мышц.

Язык принимает участие в акте жевания, однако, его подвижность недостаточная. Ребенок не выполняет круговых движений языком, не облизывает рот, губы, не поднимает кончик языка наверх.

Участие губных мышц в акте жевания также недостаточно. Так, во время приема жидкой пищи девочка испытывает трудности: часть жидкости проливается. Отмечается недостаточная подвижность губ при откусывании твердого пищевого комка.

Итак, изучение артикуляции у Амины З. позволило выявить некоторые трудности в подвижности мышц языка, губ, нижней челюсти.

Кирилл Щ. Изучение произвольных движений показало, что у мальчика есть трудности в удержании рта в открытом положении, Кирилл проявил затруднения в прикусывании нижней и верхней губы.

При выполнении данных движений у Кирилла Щ. отмечен недостаточный их объем, трудности при переходе от движения к движению, гиперсаливация.

Изучение двигательной основы артикуляции при наблюдении за пищевым поведением позволило выявить следующие особенности:

предпочтение жидкой пищи;

объем жевания ограничен;

усталость при пережевывании твердой пищи;

- участие нижнечелюстных мышц в акте жевания слабо трудности при откусывании твердой пищи, тонус снижен (в течение продолжительного времени держит рот открытым);

- участие мышц языка в акте жевания: не поднимает кончик языка вверх (неудачные попытки облизать верхнюю губу спинкой языка с невыраженным кончиком);

- участие губных мышц в акте жевания: затруднения в захватывании края ложки/кружки (жидкая пища/питье проливается).

Итак, исследование артикуляции у Кирилла Щ. выявило ряд трудностей, которые проявились в ограничении подвижности мышц языка, губ, нижней челюсти.

Диана М. Изучение произвольных движений показало, что Диана М. затрудняется в переключении движений, ей не удается удержать позу при закусывании губы как нижней, так и верхней.

Изучение подвижности губ показало, что у Дианы М. подвижность губ ограничена. Она не смогла показать движения, предъявляемые для повтора. Изучение двигательной основы артикуляционного праксиса при пищевом поведении позволило выявить следующие особенности:

предпочтение жидкой пищи;

усталость при пережевывании твердой пищи;

- участие нижнечелюстных мышц в акте жевания достаточное;

- не поднимает кончик языка вверх в акте жевания;

- участие губных мышц в акте жевания в норме: захватывание жидкого
пищевого комка (захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье
не проливается)), губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка.

Итак, обследование показало, что у Дианы М. подвижность мышц языка и губ ограничена.

Андрей Н. В ходе обследования было выявлено, что у мальчика недостаточно развиты нижнечелюстные мышцы, также отмечается гиперсаливация.

Изучение подвижности губных мышц не выявило нарушений. Ребенок выполнил все движения свободно .

Изучение подвижности мышц языка выявило трудности в переключаемости движений, в удержании позы. Язык у мальчика не поднимается наверх, отмечается гипертонус, гиперсаливация.

Изучения двигательной основы артикуляции в ходе наблюдения за пищевым поведением выявило следующие особенности:

- предпочтение жидкой пищи;

- усталость при пережевывании твердой пищи;

- незначительное опускание нижней челюсти (только пьет, не откусывает твердую пищу);

- не поднимает кончик языка вверх в акте жевания;

- участие губных мышц в акте жевания в норме: захватывание жидкого
пищевого комка (захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье
не проливается), губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка;

- захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье не проливается);

губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка;

- в процессе пережевывания губы сомкнуты.

Итак, обследование показало, что у Андрея Н. ограничена подвижность мышц языка.

Иван Г. Изучение работы нижнечелюстных мышц не выявило никаких затруднений. Иван Г. смог открыть широко и удержать в таком положении, переключаемость движений нормальная.

Изучение подвижности губ не выявило трудностей. Мальчик выполнил все движения, объем движений, координированность, удержание позы, переход от движения к движению достаточны.

Итак, подвижность мышц языка у Ивана Г. недостаточная.

Изучение пищевого поведения выявило следующие особенности:

- мальчик чаще предпочитает жидкую пищу, но употребляет и твердую;

- нижнечелюстные мышцы в акте жевания принимают недостаточное

участие;

- участие мышц языка в акте жевания: не поднимает кончик языка вверх (неудачные попытки облизать верхнюю губу спинкой языка с невыраженным кончиком);

- участие губных мышц в акте жевания: захватывание жидкого пищевого комка: захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье не проливается; губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка).

Итак, исследование состояния артикуляции Ивана Г. позволило выявить некоторые затруднения в подвижности языка, губных мышц.

Таким образом, изучение артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития позволило выявить ряд особенностей артикуляционного праксиса. Нами было отмечено недостаточное развитие нижнечелюстных мышц, мышц языка, губных мышц, проявляющееся в недостаточном объеме движений.

Выводы по II главе

В современной логопедии существует несколько методик диагностики состояния артикуляционного праксиса у детей раннего возраста, на оценке возможностей ребенка к выполнению артикуляционных укладов. Эффективно наблюдение за пищевым поведением ребенка, в ходе которого оценивается его способность к выполнению ряда действий по захватыванию твердого и жидкого пищевого комка, а также оценивается в целом подвижность мышц языка, губ, нижней челюсти.

В процессе проведенного исследования с применением комплекса методик Ю.А. Разенковой и Е.В. Шереметьевой нами были выявлены следующие особенности артикуляции у детей раннего возраста:

- трудности в переключаемости движений, в удержании позы;

- недостаточная подвижность языка, что проявлялось в трудностях при поднятии языка, отведении в стороны, пощелкивании;

- предпочтение жидкой пищи;

- усталость при пережевывании твердой пищи;

- недостаточное участие нижнечелюстных мышц в акте жевания;

- недостаточное участие губных мышц в акте жевания.

Итак, в целом, подводя итог проведенному обследованию детей раннего возраста, мы видим, что данные дети имеют нарушения двигательных предпосылок артикуляции и нуждаются в проведении логопедической работы.

Глава III. Формирование артикуляционных навыков у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

3.1. Обзор существующих методик коррекции и формирования артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

В ходе констатирующего этапа исследования нами были отмечены особенности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития. На основании проведенного обследования мы пришли к выводу, что данным детям необходима логопедическая помощь. Поэтому следующим шагом исследования стало изучение существующих методик коррекции артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи.

Е.Ф. Архипова предлагает работу с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом, проводимой в комплексе с медицинскими мероприятиями, и которая должна быть направлена на развитие всех нарушенных функций [3].

Коррекционно-логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Организация такой работы предусматривает активное участие родителей ребенка в своевременном и правильном развитии, воспитании и лечении больных детей.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, развитие артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Коррекционно-логопедическая работа строится исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы является стимуляция лепета, лепетных слов, однословного предложения. Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; выработка ритмичности дыхания и движений ребенка; стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения к занятиям; выработка зрительных дифференцировок; развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания; выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания речи.

Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. В занятия с детьми по развитию артикуляционного праксиса входят:

1) логопедический массаж, целями которого являются: развитие афферентаций оральной мускулатуры, нормализация тонуса мышц языка, губ, подавление гиперкинезов и оральных синкинезий;

2) артикуляционная гимнастика (цель; развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности);

3) развитие слухового восприятия (цель: развитие акустической установки на звуки и голос человека, развитие слуховых дифференцировок, формирование подготовительных этапов понимания речи).

О.Г. Приходько разработаны комплексы занятий для детей с ДЦП для коррекции артикуляционного праксиса. Она отмечает, что важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда, невропатолога, врача ЛФК. Цель логопедической работы - развитие и облегчение речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания ребёнка для того, чтобы обеспечить ему большее понимание его речи окружающими [52].

Выделены следующие задачи логопедической работы:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более лёгких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

2) развитие речевого дыхания и голоса;

3) нормализация просодической системы речи;

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков;

5) формирование фонематического восприятия;

6) развитие функции рук;

7) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи [53].

Е.В. Шереметьевой предлагается комплексная работа по формированию артикуляционного праксиса у детей раннего возраста.

В соответствии с выявленными нарушениями речестановления в раннем возрасте, обозначенными как отклонения речевого развития, Е.В. Шереметьева разработала комплексное коррекционно-предупредительное воздействие.

Основная цель коррекционно-предупредительного воздействия – «включить» ребенка раннего возраста с отклонениями речевого развития в коммуникативное взаимодействие с близкими взрослыми, педагогами группы и ровесниками, уже владеющими вербальными средствами коммуникации.

Такое «включение», по заключению Е.В. Шереметьевой, это комплексный коррекционно-предупредительный процесс для детей и дидактический процесс для родителей и воспитателей. На первом этапе всесторонне изучается коммуникативный профиль ребенка с отклонениями в развитии [67]. Прежде всего, обследуется биологическая основа взаимодействия - психофизиологические компоненты. Потом изучается доступные ребенку средства коммуникации, т.е. языковые, собственно лингвистические, компоненты речи ребенка. И в комплексе исследования изучается коммуникативная среда ребенка. В частности, средства коммуникации взрослого окружения, и, как результат, реагирование ребенка на обращенную речь и игровые действия самого ребенка, в которых ярко проявляется обратный процесс коммуникации взрослый-ребенок. В результате глубокого обследования психоречевых процессов, проводимого на первом этапе, выводится логопедическое заключение отклонение речевого развития или задержка речевого развития, определяется тип отклонения речевого развития.

На втором этапе вовлекаются дети с отклонениями в овладении речью, их родители и педагоги групп раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия, осевым организующим средством которого являются музыкально-логопедические занятия. Целевая установка разработанной Е.В. Шереметьевой системы музыкально-логопедических занятий - овладение детьми первоначальными коммуникативными и языковыми компетенциями. Достижение данной цели возможно при последовательном решении ряда задач: моделирование коммуникативных ситуаций; стимуляция коммуникативных актов через создание мотивов деятельности на занятии; отработка коммуникативных контуров, как целостных интонационно-ритмических конструктов вербального общения; введение невербальных и доступных ребенку вербальных языковых средств коммуникации.

Для каждого из типов отклонений в овладении речью определен коррекционно-предупредительный маршрут, реализуемый на индивидуальных занятиях с детьми, с детьми и их родителями, только с родителями.

Основные организационные формы проведения логопедических занятий: индивидуальные, фронтальные (музыкально-логопедические) с детьми и консультационные с их родителями. Периодичность индивидуальных занятий определяется степенью выраженности отклонений речевого развития, не реже двух раз в неделю; музыкально-логопедических – один раз в неделю в музыкальном зале по сетке занятий детского сада; со всей группой родителей мы встречались один раз в неделю, а индивидуально консультировали родителей по мере необходимости.

Оральную двигательную основу артикуляции рекомендуется укреплять и тренировать на индивидуальных занятиях и привлекать семью для работы дома. На индивидуальных занятиях учитель логопед проводит логопедический массаж. Семье рекомендуется постепенно вводить в меню ребенка: сырые, не перетертые овощи и фрукты твердых сортов в такой последовательности: огурец-морковь, груша-яблоко, стимулировать не только откусывание, но тщательное пережевывание; зернистый творог; орехи и сухофрукты; не перетертое и не рубленное сначала куриное мясо, потом телятину, а затем – говядину. Также родители (после консультационного занятия) должны проводить дома массаж языка зубной щеткой, стимулировали губной захват соломинок, постепенно уменьшая их диаметр, стимулировали движение языка вперед, вверх, в сторону специальными приемами [68].

Параллельно на музыкально-логопедических занятиях Е.В. Шереметьева предлагает переводить предметный уровень произвольных движений в символический уровень через артикулирование доступных детям звуков, полагаясь на базовые компоненты речевого развития интонацию и ритм. Поэтому основным средством перехода стало пропевание (как акт чистого интонирования) звуков, артикуляторно доступных ребенку, с уточнением их артикуляции и произвольным голосовым модулированием. Поскольку исследование автора методики показало, что у детей с отклонениями в речевом развитии интонация и ритм к этому возрасту еще не сформированы на достаточном уровне, предлагается стимулировать произвольность голосовых модуляций внешними опорами:

- создание эмоциональной ситуации необходимости пропевания звука в рамках сюжета занятия. При этом подразумевантся, что если дети пропоют звук, то кому-то (сказочному герою, девочке и т.п.) станет лучше, веселее, радостнее;

- учителем-логопедом дается образец положения органов артикуляции при произнесении звука (на данном этапе гласного звука раннего онтогенеза), подчеркивая положение артикуляторов ладонью руки;

- сопровождение голосовым модулированием (пением), музыкальной мелодией или мелодичными аккордами, тем самым, создавая внешнюю опору повышения или понижения тона, плавного или отрывистого пения;

- сопровождение повышения или понижения тона плавным или отрывистым движением ведущей руки вверх, вниз или на одном уровне.

Такое постепенное укрепление предметной оральной основы и перевод в символические акты артикулирования речевых звуков при помощи внешних опор позволяют перейти к развитию артикуляционной моторики: вызыванию звуковых комплексов, уточнению артикуляции согласных звуков раннего онтогенеза.

Е.В. Шереметьева также предлагает упражнения для улучшения подвижности и укрепления мышц языка, губных мышц, челюстных мышц, упражнения для активизации мягкого неба [67].

Таким образом, анализ существующих методик коррекции артикуляции, позволил нам выделить следующие формы и направления работы: индивидуальная и групповая работа с детьми, консультации с родителями, использование музыкальных занятий, коррекция пищевого поведения, укрепление мышц артикуляционного аппарата путем использования игр и упражнений, применение массажа и артикуляционной гимнастики.

3.2. Организация и методика работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Диагностический этап позволил нам выявить некоторые отклонения в развитии артикуляционного аппарата у детей раннего возраста. Нами было установлено, что подвижность органов артикуляции недостаточно развита, наблюдалась дистония мышц языка, губ, выявлены трудности в удержании артикуляционного уклада и в переключении движения.

На основе полученных результатов мы предлагаем комплекс заданий и упражнений коррекционно – предупредительного воздействия.

Для эффективности коррекционной работы нами выделены следующие виды работ:

- работа с детьми, включающая проведение логопедического массажа, артикуляционной гимнастики, упражнений на релаксацию;

- работа с родителями, которая включала обучение приемам проведения массажа, артикуляционной гимнастики, коррекции пищевого поведения.

Опишем направления работы.

При коррекции речедвигательных расстройств основной задачей является уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата, а в более легких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

Логопедическую работу мы начинали с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата. Расширяя возможности движения речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее спонтанное включение в артикуляционный процесс.

При проведении коррекционно-логопедической работы нами использовались следующие методы логопедического воздействия, предложенные О. Г Приходько [52]:

• дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
• зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж;
• пассивную и активную артикуляционную гимнастику.

Дифференцированный логопедический массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия. Логопедический массаж — это одна из логопедических технологий — применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата, мы тем самым опосредованно способствовали улучшению произносительной стороны речи.

Дифференцированный логопедический массаж осуществлялся логопедом. Мы по возможности обучили родителей некоторых детей элементарным приемам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики, предварительно объяснив им их необходимость и эффективность на специально организованном занятии.

Основными задачами логопедического массажа являлись:

1. нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата;
2. активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, в которых была недостаточная сократительная способность (или включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих);
3. стимуляция проприоцептивных ощущений;
4. подготовка условий к формированию произвольных, координированных движений органов артикуляции;
5. уменьшение гиперсаливации;
6. укрепление глоточного рефлекса;
7. афферентация в речевые зоны коры головного мозга (для стимуляции речевого развития при задержке формирования речи) [53].

Логопедический массаж оказывал общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в мышечной и нервной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Под влиянием массажа повышались эластичность мышечных волокон, сила и объем их сократительной функции, работоспособность мышц.

Сущность массажа состояла в нанесении механических раздражений в виде поглаживания, пощипывания, растирании, разминании, поколачивании, вибрации. При легком, медленном поглаживании снижалась возбудимость массируемых тканей, что оказывало успокаивающее, расслабляющее воздействие. Энергичные и быстрые движения при массаже повышали раздражимость массируемых тканей, сокращали мышцы.

Применение различных приемов массажа позволяло понизить мышечный тонус при спастичности мышц и, напротив, повысить его при гипотонии артикуляционной мускулатуры. Дифференцированный массаж помогал в дальнейшем формированию к осуществлению произвольных (активных), координированных движений органов артикуляции.

Логопедический массаж выполнялся нами в области мышц головы, шеи, а также верхнего плечевого пояса. Особое внимание уделялось мышцам периферического речевого аппарата, к которым относятся, прежде всего, мышцы языка и губ, а также щек и мягкого нёба [7].

Логопедический массаж применялся по рекомендации врача, который проводил медицинскую диагностику. Медицинское заключение содержало указание о наличии неврологической симптоматики в артикуляционной мускулатуре, а также форму и степень проявления неврологического синдрома (спастический парез, гиперкинез, атаксия, дистония, гипертонус).

Известно, что часто у детей с неврологической патологией отмечается смешанный вариативный характер на рушении мышечного тонуса, т.е. в одних группах мышц может отмечаться спастичность, а в других — гипотония. В связи с этим в одних случаях мы посчитали необходимым делать расслабляющий массаж, а в других — стимулирующий.

Противопоказаниями для проведения массажа являлись инфекционные заболевания (в том числе ОРВИ, грипп), заболевания кожи, герпес на губе, стоматит, конъюнктивит. С большой осторожностью нужно применять массаж у детей с эписиндромом (судорогами), особенно, если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, у него синеет носогубный «треугольник» или отмечается тремор подбородка.

Логопедический массаж проводился нами в теплом, хорошо проветренном кабинете логопеда, циклом в 15 сеансов каждый день.

Длительность одной процедуры варьировалась в зависимости от тяжести речедвигательного нарушения, индивидуальных особенностей и т. д. Начальная длительность первых сеансов составляла от 1-2 до 4-5 минут, а конечная — до 10 минут. В раннем возрасте массаж не должен превышать 10 минут.

Во время массажа ребенок не должен испытывать боли и насилия. Однако у некоторых детей отмечалась повышенная чувствительность всех или отдельных артикуляционных мышц. Но малыши достаточно быстро привыкли к процедуре массажа, неприятные ощущения при этом постепенно прошли.

Руки логопеда во время проведения массажа были чистыми, теплыми, без воспалительных процессов, с коротко остриженными ногтями; без украшений (колец и браслетов), мешающих проведению массажа. Кожа лица и губ ребенка также была чистой, а рот — свободный от крошек или остатков пищи. Массаж проводился не раньше, чем через 2 часа после последнего приема пищи.

Мы использовали следующие позиции тела при логопедическом массаже [20], так как правильная поза способствует нормализации мышечного тонуса (обычно расслаблен), делает более свободным дыхание и облегчает работу логопеда:

1. в положении лежа на спине под шею ребенка подкладывался небольшой валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову; руки вытянуты вдоль тела; ноги при таком положении лежат свободно или несколько согнуты в коленях (под колени ребенка также можно положить валик);
2. ребенок — в положении полусидя в кресле с высоким подголовником;
3. ребенок — в положении полусидя в откидывающемся детском стульчике;
4. для детей, которые на первых сеансах побоялись массажа или очень привязаны к маме, мы использовали положение сидя на коленях у взрослого.

При массаже лицевой и губной мускулатуры логопед занимал положение сидя за головой ребенка или справа от него. При массаже языка нам удобнее было сидеть справа от ребенка.

Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры применялся в случае повышения мышечного тонуса в речевых мышцах (в лицевой, губной, язычной мускулатуре). При расслабляющем массаже очень важен выбор позы для занятий с ребенком. Ребенку придавалось положение, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись минимально или не проявились вовсе. Тонус мышц лица, шеи, языка при этом несколько понизился.

Расслабление мышц шеи (пассивные движения головы).

Перед началом расслабляющего массажа артикуляционной мускулатуры, особенно в случае значительного повышения мышечного тонуса верхнего плечевого пояса и шеи, необходимо было добиться расслабления этих мышц. Мы совершали пассивные движения головой ребенка [53].

Положение ребенка - на спине или полусидя, голова несколько свешивается назад:

а) одной рукой логопед поддерживал шею ребенка сзади, другой производил
круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой
стрелки;

б) медленными, плавными движениями логопед поворачивал голову ребенка
в одну и в другую сторону, покачивал вперед (3-5 раз).

Расслабление шейной мускулатуры вызывало некоторое расслабление корня языка.

Расслабление оральной мускулатуры достигалось легким поглаживанием, похлопыванием мышц лица, губ, шеи, языка. Движения проводились двумя руками в направлении от периферии к центру. Движения были легкими, скользящими, слегка прижимающими, но не растягивающими кожу. Каждое движение повторялось 5-8 раз. Расслабление лицевой мускулатуры:

- поглаживание от середины лба к вискам;

- поглаживание от бровей к волосистой части головы;

- поглаживание от линии лба вокруг глаз;

- поглаживание бровей от переносицы в стороны до края волос, продолжая линию бровей;

- поглаживание от линии лба вниз через все лицо по щекам, подбородку и шее;

- поглаживание от нижнего края ушной раковины (от мочек уха) по щекам к крыльям носа;

- легкие пощипывающие движения по краю нижней челюсти;

- надавливающий массаж лица от корней волос вниз.

Расслабление губной мускулатуры:

- поглаживание верхней губы от углов рта к центру;

- поглаживание нижней губы от углов рта к центру;

- поглаживание верхней губы (движение сверху вниз);

- поглаживание нижней губы (движение снизу вверх);

- поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

- точечный массаж губ (легкие вращательные движения по часовой стрелке);

- легкое постукивание губ пальцами [7].

При асимметрии лицевой мускулатуры артикуляционный массаж проводился с гиперкоррекцией пораженной стороны, то есть на ней осуществлялось большее число массажных движений.

Стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры осуществлялся при гипотонии мышц (с целью укрепления мышечного тонуса). Массажные движения проводились от центра к периферии. Укрепление лицевой мускулатуры осуществлялось путем поглаживания, растирания, разминания, пощипывания, вибрации. После 1-5 легких движений сила их нарастала. Движения повторялись 8-10 раз.

Укрепление лицевой мускулатуры:

- поглаживание лба от середины к вискам;

- поглаживание лба от бровей к волосам;

- поглаживание бровей;

- поглаживание по векам от внутренних к внешним углам глаз и в стороны;

- поглаживание щек от носа к ушам и от подбородка к ушам;

- сжимание подбородка ритмичными движениями;

- разминание скуловой и щечной мышцы (спиралевидные движения по скуловой и щечной мышцам);

- перетирание щечной мышцы (указательный палец во рту, снаружи);

пощипывание щек.

Укрепление губной мускулатуры:

- поглаживание от середины верхней губы к углам;

- поглаживание от середины нижней губы к углам;

- поглаживание носогубных складок от углов губ к крыльям носа;

- пощипывание губ;

- легкое покалывание губ [53].

Массаж язычной мускулатуры.

При спастичности языка производился расслабляющий массаж, при гипотонии языка — укрепляющий массаж. Спастичность язычной мускулатуры отмечлась значительно чаще, чем гипотония языка. При гипотонии приемы массажа более активные, интенсивные, чем при спастичности. Массаж языка осуществлялся различными способами:

• зондовый массаж;

• пальцевый массаж (в напальчнике или через марлевую салфетку);

• массаж деревянным или металлическим шпателем;

• массаж зубными щетками (различными по материалу, форме, жесткости
щетины, размеру); при массаже используются как щетина, так и палочка
щетки.

Во время массажа языка рот ребенка был открыт. Мы сначала делали массаж в полости рта, затем, вне полости рта (попросив высунуть язык) и, наконец, удерживая язык марлевой салфеткой. Приемы массажа языка (направление массажных движений):

- поглаживание языка в различных направлениях:

от корня языка к кончику (воздействие на продольные мышцы);

от центра языка к боковым краям;

круговые; спиралевидные движения;

похлопывание языка, начиная с кончика, продвигаясь постепенно к корню и обратно (ритмичные надавливания воздействуют на вертикальные мышцы);

- «прокачивание» — легкие вибрирующие движения, передаваемые языку через зонд (шпатель или щетку);

- массаж верхнего подъема языка, растягивая уздечку (движение снизу вверх под языком);

- легкое покалывание языка;

- «перетирание» языка марлевой салфеткой или чистым носовым платком (в случае повышенной чувствительности ребенка к марле);

- распластывание языка маленькой спринцовкой (сложенная в два раза большая часть спринцовки — во рту; кончик — снаружи).

После проведения дифференцированного логопедического массажа мы проводили артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика проводилась сначала в пассивной форме, затем — в пассивно-активной и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводилась после массажа. Мы выполняли пассивные движения органов артикуляции. Их целью являлось включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создавало условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличались от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависела от ребенка. Ребенок производил артикуляционное движение только при помощи механического воздействия — под нажимом рук логопеда или шпателя, зонда. Пассивные движения производились плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки.

Логопед оформлял схему артикуляционного движения. Пассивные упражнения осуществлялись сериями по 2-3 движения. Когда пассивные движения становились более свободными, механическая помощь сокращалась: таким образом, происходил переход к пассивно-активным упражнениям. Постепенно, когда ребенок самостоятельно смог выполнить необходимые артикуляционные движения, удерживать определенные положения языка и губ, произвольно менять их, мы перешли к активной артикуляционной гимнастике.

Пассивная гимнастика языка представляла собой следующие упражнения:

- выведение языка из ротовой полости вперед, втягивание языка назад;

- опускание языка вниз (к нижней губе);

- поднимание языка вверх (к верхней губе);

- боковые отведения языка (влево и вправо);

- придавливание кончика языка ко дну ротон он полости;

- приподнимание кончика языка к твердому небу;

- легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.

Пассивная гимнастика губ включала в себя:

- собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы
губ, проводились движение к средней линии);

- собирание нижней губы (тем же приемом); собирание губ в трубочку (в
«хоботок»), производя движение к средней линии;

- растягивание губ в «улыбку», фиксируя пальцами в углах рта;

- поднимание верхней губы;

- опускание нижней губы;

- смыкание губ для выработки кинестетического ощущения закрытого рта;

- создание различных укладов губ, необходимых для произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э).

Дифференцированный логопедический массаж и пассивная артикуляционная гимнастика проводились на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия. Но особенно значимо их использование было на начальных этапах работы, когда у ребенка еще отсутствовала возможность выполнить определенные артикуляционные движения или ограничен их объем.

Логопедическая работа с детьми была организована как в групповой форме, проводимой ежедневно, так и в индивидуальной, направленной на улучшение подвижности и укрепления мышц языка, губных мышц, челюстных мышц, активизации мягкого неба (приложение 1), упражнения для развития четкой, координированной работы всех частей артикуляционного аппарата с одновременной тренировкой речевого дыхания (приложение 3).

Также нами осуществлялась работа с родителями, целью которой было обучение приемам массажа в домашних условиях (приложение 5). Нами были составлены комплексы артикуляционных упражнений, а также общие рекомендации по коррекции пищевого поведения (приложение 4).

Таким образом, проводимая работа по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития включала в себя два направления работы: работа с детьми, родителями. При работе с детьми мы использовали проведение логопедического массажа, артикуляционной гимнастики, были организованы как групповые, так и индивидуальные занятия с детьми. При работе с родителями мы организовывали консультации.

3.3. Анализ эффективности работы по коррекции артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

После проведения работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития была проведена повторная диагностика состояния артикуляционного праксиса. Ниже представлены результаты повторного обследования по каждому из детей.

Амина З. Обследование показало, что у Амины З. произошли заметные изменения в способности открыть и закрыть рот. Ребенок стал достаточно широко открывать рот, смог удержать рот открытым в течение 5 секунд. Амине З. удалось закусить нижнюю и верхнюю губу и удержать это положение губ. Однако во время выполнения движений у девочки отмечалась гиперсаливация и некоторая напряженность.

Изучение пищевого поведения показало, что ребенок стал предпочитать не только жидкую пищу, но и твердую. Процесс жевания твердой пищи (хлеб, яблоко) стал более продолжителен. Амина во время откусывания стала лучше двигать нижней челюстью.

Повысилась активность губных мышц в акте жевания. Девочка стала испытывать меньше трудностей во время приема жидкой пищи: прием пищи стал более аккуратным, стало меньше проливаться жидкой пищи.

Итак, изучение артикуляции у Амины З. позволило выявить положительную динамику в подвижности мышц языка, губ, нижней челюсти.

Кирилл Щ. Изучение произвольных движений показало, что Кирилла Щ. стал значительно лучше открывать и закрывать рот, смог удержать рот открытым. Мальчик смог прикусить как нижнюю, так и верхнюю губу, но по-прежнему отмечено нарушение координированности движений.

Изучение двигательной основы артикуляции при наблюдении за пищевым поведением позволило выявить следующие особенности:

- включение твердой пищи в процесс приема пищи;

- объем жевания увеличился;

- сократилась усталость при пережевывании твердой пищи;

- отмечено участие нижнечелюстных мышц в акте;

- участие мышц языка в акте жевания: стал поднимать кончик языка вверх;

- участие губных мышц в акте жевания: Кирилл Щ. стал иногда захватывать края ложки/кружки (жидкая пища/питье иногда проливается).

Итак, исследование артикуляционного праксиса у Кирилла Щ. выявило положительную динамику, однако, сохранились некоторые трудности, которые проявились в ограничении подвижности мышц языка.

Диана М. Изучение произвольных движений показало, что Слава Ш. смог легко выполнить упражнение на открывание и закрывание рта, на прикусывание губы верхней и нижней.

Изучение двигательной основы артикуляции при пищевом поведении позволило выявить следующие особенности:

- предпочтение жидкой пищи, но уже включение и твердой;

- незначительная усталость при пережевывании твердой пищи;

- участие нижнечелюстных мышц в акте жевания достаточное;

- поднимает кончик языка вверх в акте жевания;

- участие губных мышц в акте жевания в норме: захватывание жидкого
пищевого комка (захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье
не проливается)), губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка.

Итак, обследование показало, что у Дианы М. подвижность языка стала более выраженной.

Андрей Н. В ходе обследования было выявлено, что мальчик уже не испытывает трудности в переключении движений ртом. Андрею Н. удалось закрыть и открыть рот, удержать рот открытым некоторое время.

Изучение подвижности мышц губ не выявило нарушений. Ребенок выполнил все движения свободно.

Изучение подвижности мышц языка выявило незначительные трудности в переключаемости движений, в удержании позы. Язык у мальчика стал подниматься наверх, отмечается незначительный гипертонус.

Изучения двигательной основы артикуляции в ходе наблюдения за пищевым поведением выявило следующие особенности:

- равное предпочтение как жидкой, так и твердой пищи;

- нет усталости при пережевывании твердой пищи;

- достаточное опускание нижней челюсти;

- поднимает кончик языка вверх в акте жевания;

- участие губных мышц в акте жевания в норме: захватывание жидкого
пищевого комка (захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье
не проливается), губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка;

- захватывает губами край ложки/чашки (жидкая пища/питье не проливается);

- губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка;

- в процессе пережевывания губы сомкнуты.

Итак, обследование показало, что у Андрея Н. подвижность мышц языка достаточная.

Иван Г. Изучение подвижности мышц языка выявило трудности, но отмечена положительная динамика. Иван Г. при выполнении некоторых движений проявил недостаточную координированность движений; объем движений недостаточен; удержание позы слабое; переход от движения к движению нарушен.

У мальчика отмечена положительная динамика в подвижности мышц языка.

Изучение пищевого поведения выявило следующие особенности:

- ребенок стал предпочитать как жидкую пищу, так и твердую;

- отмечено достаточное участие нижнечелюстных мышц в акте жевания;

- участие мышц языка в акте жевания: поднимает кончик языка вверх;

- участие губных мышц в акте жевания: захватывание жидкого пищевого комка: захватывает губами край ложки/чашки и жидкая пища/питье не проливается; губы принимают участие в захватывании твердого пищевого комка.

Итак, исследование артикуляции у Ивана Г. позволило выявить положительную динамику в подвижности мышц языка, губных мышц.

В целом, анализируя результаты проведенной работы, мы можем говорить об эффективности выбранных направлений работы, что выразилось в улучшении состояния артикуляционного праксиса детей: укрепились мышцы нижней челюсти, языка, губ; выявлена положительная динамика в развитии подвижности органов артикуляции у детей. Однако сохранились некоторые трудности, которые требуют более продолжительной коррекционной работы.

Выводы по III главе

В современной логопедии существует ряд методик формирования артикуляционного праксиса у детей раннего возраста. В данной главе мы рассмотрели некоторые методики коррекции двигательных предпосылок артикуляции. Так, О.Г. Приходько выделяет цель логопедической работы - развитие и облегчение речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания ребёнка для того, чтобы обеспечить ему большее понимание его речи окружающими.

Е.Ф. Архипова предлагает работу с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом. Согласно ее методике, организация работы предусматривает активное участие родителей ребенка в своевременном и правильном развитии, воспитании и обучении детей.

На основании тщательного анализа существующих методик нами были выбраны следующие направления коррекции артикуляции у детей раннего возраста: работа с детьми, которая включала проведение логопедического массажа, артикуляционной гимнастики, упражнений на расслабление; работа с родителями, которая включала обучение приемам проведения массажа, артикуляционной гимнастики, коррекции пищевого поведения.

Контрольный этап исследования позволил выявить положительную динамику в сформированности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии. В целом отмечены значительные улучшения состояния артикуляции у детей: укрепились мышцы нижней челюсти, языка, губ.

Заключение

В ходе изучения проблемы формирования артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития в теоретических исследованиях нами было установлено, что артикуляция - это работа органов речи (артикуляционного аппарата) при произнесении слогов, слов, фраз; это координация действия речевых органов при произнесении звуков речи, которая осуществляется речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга. При произнесении определенного звука реализуется слуховой и кинестетический, или речедвигательный контроль. Рядом исследователей отмечается поэтапность овладения артикуляцией. Для диагностики состояния артикуляции целесообразно использовать наблюдение за пищевым поведением ребенка.

Нами были рассмотрены взгляды на понятие «отклонения речевого развития» и было установлено, что отклонения речевого развития у детей раннего возраста проявляются в когнитивном, языковом, психофизиологическом компонентах развития речи, были рассмотрены типы отклонений по этиологическому принципу, с точки зрения клинических проявлений. Отклонения в развитии речи у детей вызваны рядом причин, связанных как психофизиологическими особенностями развития ребенка, а также и микросоциальными условиями жизни ребенка.

Анализ литературы показал, что у детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии артикуляции имеет следующие особенности: недостаточная подвижность артикуляционного аппарата, вызванная недоразвитием мышц органов артикуляции.

В ходе исследования на основе анализа существующих методик изучения артикуляции нами были выбраны и проведены методики Ю.А. Разенковой и Е.В. Шереметьевой. Констатирующий этап исследования выявил следующие особенности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития: трудности в переключаемости движений, в удержании позы; недостаточная подвижность языка; предпочтение жидкой пищи; недостаточное участие нижнечелюстных мышц и губных мышц в акте жевания.

Решая задачу о разработке и апробации направлений работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития, поставленную в начале исследования, мы проанализировали существующие в современной логопедии направления, формы, методы, приемы коррекции артикуляции, в результате чего мы выделили следующие направления работы: работа с детьми, включающая проведение логопедического массажа, артикуляционной гимнастики, упражнений на расслабление, работа с родителями, включающую обучение приемам проведения массажа, артикуляционной гимнастики, коррекции пищевого поведения в домашних условиях.

Контрольный этап исследования позволил выявить улучшения состояния артикуляции у детей в целом, что проявилось в укреплении мышц нижней челюсти, языка, губ. Подвижность органов артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития повысилась.

На основании представленных данных можно говорит о том, задачи решены, цель работы достигнута.

Список литературы

1. Акименко В. М. Речевые нарушения у детей [Текст] / В. М. Акименко. Ростов н/Д : Феникс,2008. – 141 с.
2. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие [Текст] / Е.Ф. Архипова. — М. : АСТ: Астрель, 2006. — С. 119-131.
3. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф.Архипова. — М: АСТ: Астрель, 2007. — 283 с.
4. Архипова Е. Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте: Кн. для логопеда, воспитателя, родителей детей с ДЦП [Текст] / Е.Ф.Архипова. — М. : АСТ : Астрель, 1997. — 321 с.
5. Бадалян Л. О. Невропатология [Текст] / Л. О. Бадалян. — М. : Наука, 1987. —290 с.
6. Бауэр Т. Психическое развитие младенца [Текст] / Т. Бауэр. — М. : Прогресс, 1979.— 319 с.
7. Белкина В. Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям [Текст] / В. Н. Белкина. — Ярославль : Гном, 1998. — 124 с.
8. Белогай К. Н. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами [Текст] / К. Н. Белогай, Сонина Н. А. // Л. И. Божович и современная психология личности. - М. : 2004. - С. 41-49.
9. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей [Текст] / Р. А Белова-Давид. - М. : Просвещение, 1999. - 290 с.
10. Бернштейн Н. А. Очерки о построении движений [Текст] / Н.А. Бернштейн. – М. : Наука, 1947. – 254 с.
11. Большакова С. Е. Речевые нарушения и их преодоление: сборник упражнений [Текст] / М. : Сфера, 2007. - 128 с.
12. Борщ Л. П. Значение своевременного выявления и коррекции патологии двигательной функции артикуляционного аппарата и произносительной стороны речи у детей с короткой уздечкой [Текст] / Борщ Л. П. - Челябинск, 2004. - 56 с.
13. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии [Текст] / Е. Н. Винарская. - М. : Просвещение, 1990. - 390с.
14. Выготский Л. С. Лекции по психологии [Текст]. — СПб. : Союз, 1999. – 142 с.
15. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. — 126 с.
16. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1959. - 390 с.
17. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - М. : Изд-во АПН СССР, 1961. – 471 с.
18. Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? Книга для тех, кому это интересно [Текст] / О. Е. Грибова. — М. : Айрис пресс, 2004. – 182 с.
19. Громова О. Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи [Текст] / О. Е. Громова // Логопед. - 2007. - № 3. - С. 26-32.
20. Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития [Текст] / Т. А. Датешидзе. — СПб. : Речь, 2004. — 128 с.
21. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / под ред. Н. В. Серебряковой. – СПб. : Детство – Пресс, 2002. - 254 с.
22. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста [Текст] / под ред. Н. В. Серебряковой. – СПб. : КАРО, 2005. - 184 с.
23. Дьяков К. А. Логопедический массаж: учеб. пособие [Текст] / - М. : Академия, 2003. - 46 с.
24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л. Н. Ефименкова – М. : Просвещение, 1995. - 267 с.
25. Жинкин Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. — М. : АПН РСФСР, 1958.— 309 с.
26. Жукова Н. С. Логопедия [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М. : Просвещение, 2003. - 290 с.
27. Казаковская В. В. Вопросы ребенка раннего возраста [Текст] / В. В. Казаковская // Проблемы детской речи. - СПб. : Речь, 1999. - С. 121-134.
28. Киселева В. А. Ваш ребенок не говорит? [Текст] / В. А. Киселева // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 6. - С. 103-112.
29. Кодзасов С. В. Общая фонетика [Текст] / С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова. - М. : РГУ, 2001. - 595 с.
30. Козлова О. Н. Коррекционно-диагностическая программа для детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] / О.Н. Козлова // Логопед. — 2007 . — №2. — С.24—36.
31. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст] / А. Н. Корнев. – СПб. : Гиппократ, 1995. – 222 с.
32. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М. : Сфера, 2001. - 128 с.
33. Козаковская В. В. Вопросы ребенка раннего возраста [Текст] / СПб. : Речь, 1999. - 118 с.
34. Краузе Е. Н. Логопедический массаж [Текст] / Е. Н. Краузе. - СПб. : КОРОНА принт, 2004. - 80 с.
35. Краузе Е. Н. Логопедия [Текст] / Е. Н. Краузе. - 5-е изд., испр. и доп. - СПб. : КОРОНА – Век, 2009. - 208 с.
36. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия [Текст] / В. А. Ковшиков. — М. : Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 96 с.
37. Кодзасов С. В. Общая фонетика [Текст] / С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова. - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - С. 35.
38. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст] / А. Н. Корнев. — СПб. : Гиппократ, 1995. — 222 с.
39. Коррекционные основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Под ред. Б. П. Пузанова. — М. : Академия, 2001.—169 с.
40. Лазаренко О. И. Тренируем артикуляционный аппарат и пальчики [Текст] / О. И. Лазаренко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2007. № 6. - С. 28-31.
41. Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М. : Академия, 2001. – С. 60-65.
42. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1969. - 543 с.
43. Логопедия [Текст] / под ред. Л. С. Волковой. - М. : Просвещение, 2003. - 294 с.
44. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А. Р. Лурия. – М. : Медицина, 1969. – 160 с.
45. Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития [Текст] / Е. М. Мастюкова. М. : Просвещение, 1991. 184 с.
46. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — М. : АРКТИ, 2003. — 240 с.
47. Микляева Ю. В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над произношением [Текст] / Ю. В. Микляева. М. : Айрис-пресс, 2010. – 112 с.
48. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 493 с.
49. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие [Текст] / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. - М. : АРКТИ, 2005. - 240 с.
50. Павлова Л. Б. Развитие речи детей третьего года жизни [Текст] / Л. Б. Павлова // Дошкольное воспитание . — 2006. — №5. — С. 108—110.
51. Практикум по дошкольной логопедии [Текст] / Под ред. В. И. Селиверстова. — М. : Просвещение, 1986. —294 с.
52. Приходько О. Г. Логопедическая работа по коррекции речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом в первые годы жизни [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2009. - № 2. - С. 56-63.
53. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О. Г. Приходько. - СПб. : КАЮ,2008. - 160 с.
54. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : Владос, 1997. - 284 с.
55. Практикум по дошкольной логопедии [Текст] / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : Владос, 1986. - 294 с.
56. Разенкова Ю. А. Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го года жизни [Текст] / Ю. А. Разенкова// Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2002. — №2. — С. 23- 29.
57. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление [Текст] / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М. : Сфера, 1992. - 294с.
58. Тумакова Н. Н. Артикуляционная гимнастика [Текст] / Н. Н. Тумакова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 6. - С. 87-91.
59. Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи [Текст] / Т. Н. Ушакова // Дефектология. - 2004. № 5. - С. 4-15.
60. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова ; Изд-во Института психотерапии – Мосвка, 2004. - 267 с.
61. Филичева Т. Б. Основы логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 390 с.
62. Фишман, М. Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевой деятельности у детей [Текст] / М. Н. Фишман // Дефектология. — 2004. — №3. — С. 3—9.
63. Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст] / М. Е. Хватцев. — М. : Педагогика, 1959. —294 с.
64. Чигинцева Е. Г. Индивидуальные формы логопедической работы [Текст] / Е. Г. Чигинцева ; МаГУ. - Магнитогорск, 2006. - 120 с.
65. Чиркина Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей [Текст] / Г. В. Чиркина // Дефектология. — 2006. —№4. —С. 12—15.
66. Чиркина Г. В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей [Текст] / Г. В. Чиркина // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2004. - С. 109-121.
67. Шереметьева Е. В. Диагностика и основные направления коррекции моторных предпосылок артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью [Текст] / Е. В. Шереметьева // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 69-75.
68. Шереметьева Е. В. Пропедевтическое воздействие при отклонениях речевого развития в раннем возрасте [Текст] / Е. В. Шереметьева // Дефектология. – 2007. - №2. – С.77 – 85.
69. Шереметьева Е. В. Особенности двигательной основы артикуляционного праксиса у детей раннего возраста с отклоняющимся типом речевого развития [Текст] / Е. В. Шереметьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. –№ 15. – С. 37-41.
70. Шереметьева Е. В. Логопедическое изучение речевого развития детей группы риска 3-го года жизни [Текст] / Е. В. Шереметьева // Логопед. – 2004. - №4. – С.56 – 61.
71. Шереметьева Е. В. Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте [Текст] / Е. В. Шереметьева // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник. – М. : Прометей МПГУ, 2005. – С.156 – 161.
72. Шереметьева Е. В. Ритмическая организация речи ребенка третьего года жизни: норма и девиация [Текст] / Е. В. Шереметьева // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том II. – М. : МГПУ, 2005. – С.270 – 274.
73. Шереметьева Е. В. Технологии взаимодействия с социумом ребенка раннего возраста группы риска по речевой патологии [Текст] / Е. В. Шереметьева // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006 г.). – СПб. : НОУ СОЮЗ, 2006. – С. 288 – 292.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

ФОРМИРОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Приложение

Выполнила:

студентка отделения заочного образования

специальность «Логопедия»

Сардушкина Е.Н.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры СПП и ПМ

Е.В. Шереметьева

Челябинск

2010

Приложение 1

Основной комплекс артикуляционной гимнастики

1. «Лягушка» - улыбнуться, с напряжением обнажив сомкнутые зубы. Удерживать данное положение на счет до пяти. Прикус должен быть естественным, нижняя челюсть не должна выдвигаться вперед.

Вот понравится лягушкам,

Тянем губы прямо к ушкам,

Потяну, перестану

И нисколько не устану!

1. «Хоботок» - губы и зубы сомкнуты. С напряжением вытянуть губы вперед трубочкой, удерживать их в таком положении.

Подражаю я слону.

Губы хоботком тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

1. «Лягушка» - «Хоботок» - на счет «раз-два» чередовать упражнения «Лягушка» и «Хоботок».

Свои губы прямо к ушкам

Растяну я, как лягушка.

А теперь слоненок я,

Хоботок есть у меня.

1. «Окошко» - на счет «раз» широко открыть рот (окошко открыто), на счет «два» закрыть рот (окошко закрыто).
2. «Лопаточка» - улыбнуться, открыть рот. Положить широкий язык на нижнюю губу. Удерживать в спокойном состоянии на счет до пяти. В этом упражнении важно следить, чтобы нижняя губа не напрягалась и не натягивалась на нижние зубы.

Язык лопаткой положи

И под счет его держи:

Раз, два, три, четыре, пять!

Язык надо расслаблять!

1. «Иголочка» - улыбнуться, открыть рот. Высунуть язык наружу острым, как жало. Следить, чтобы кончик языка не загибался вверх.

Маленького роста я,

Тонкая и острая.

Носом путь себе ищу,

За собою хвост тащу!

1. «Лопаточка» - «Иголочка» - на счет «раз-два» чередовать упражнения «Лопаточка» и «Иголочка».

Язык лопаткой положи

И спокойно подержи.

Язык иголочкой потом

Потянем тонким острием.

1. «Часики» - улыбнуться, открыть рот. Кончик языка переводить на счет «раз - два» из одного уголка рта в другой. Нижняя челюсть при этом остается неподвижной.

Наш веселый язычок

Повернулся на бочок.

Смотрит влево, смотрит вправо…

1. «Качели» - улыбнуться, открыть рот. На счет 1-2 поочередно упираться языком то в верхние, то в нижние зубы. Нижняя челюсть при этом неподвижна.

На качелях я качаюсь

Вверх-вниз, вверх-вниз.

Я все выше поднимаюсь,

Я потом – вниз опускаюсь.

1. «Лошадка» - улыбнуться, открыть рот. Пощелкать кончиком языка, как цокают лошадки. Рот при этом открыт, язык должен быть широким. Следить, чтобы кончик языка не подворачивался внутрь, а нижняя челюсть оставалась неподвижной.

Едем, едем на лошадке

По дорожке гладкой.

В гости нас звала соседка

Кушать пудинг сладкий.

Мы приехали к обеду,

А соседки дома нету.

1. «Чашечка» - улыбнуться, открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, боковые края языка загнуть в форме чашечки. Нижняя губа не должна обтягивать нижние зубы.

Язык широкий положи,

А края приподними.

Получилась чашка,

Кругленькая чашка.

1. «Маляр» - улыбнуться, открыть рот. Широким кончиком языка погладить нёбо от зубов к горлу. Нижняя челюсть не должна двигаться.

Красить комнаты пора.

Пригласили маляра.

Челюсть ниже опускаем,

Маляру мы помогаем.

1. «Вкусное варенье» - улыбнуться, открыть рот. Языком в форме чашечки облизывать верхнюю губу сверху-вниз. Нижняя губа не должна обтягивать зубы.
2. «Чисти верхние зубки» - улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка «почистить» верхние зубы с внутренней стороны, двигая языком вправо-влево.

Пассивная артикуляционная гимнастика заключается в том, что логопед аккуратно, с поглаживаниями, манипулирует артикуляторными органами ребенка.

1. Упражнения для губ:

- открывание и закрывание рта;

- округление губ в положении широкой воронки;

- вибрация губ;

- укладывание губ в трубочку и растягивание в улыбку;

- сдвигание уголков губ по горизонтали

- поднимание верхней губы с обнажением десны;

- собирание верхней губы в «хоботок»;

- собирание нижней губы.

2) Упражнения для подвижности мышц языка:

- высовывание языка изо рта и перемещение кончика языка в горизонтальном направлении;

- укладывание кончика языка попеременно на верхнюю и нижнюю губу;

- прижимание кончика языка ко дну рта;

- сдвигание кончика языка вглубь рта;

- поднимание кончика языка;

- сворачивание распластанного кончика языка в трубочку путем поднимания его боковых краев.

Активные движения языка вызываются с помощью подкрепления пищей. Например, к губам ребенка подносят карамель и предлагают лизнуть. Перемещая карамель, можно достичь высовывания языка и воспроизведения им боковых движений.

Приложение 2

Логопедические игры и упражнения

1. «Птенчики»

Кушать птенчики хотят,

Маму ждут, но не шумят.

Ротик на замок закрыт,

Очень тихо все сидят.

(губы сомкнуть, придержать указательным пальчиком)

Мама зернышко несет!

Открывайте шире рот!

Методические указания: дети исполняют роль птенчиков, педагог - роль мамы-птички. Вначале дети широко открывают ротики, выполняя «немую» артикуляцию, педагог кладет на кончик языка «зернышко» (витаминку). Затем это же упражнение выполняется с выведением языка на нижнюю губу. Ребенок произносит «Ам», закрывая рот и начинает жевать витаминку. Постепенно следует увеличить время удержания рта в открытом положении.

2.Упражнение «Замочки»

Мы замочки раскрываем,

Шире ротик открываем.

Спит спокойно язычок...

Снова ротик на замок!

Методические указания: дети устанавливают указательные пальчики правой и левой руки на височно-нижнечелюстные суставы. При движении в суставах возможно опускание и поднимание нижней челюсти (открывание и закрывание «замочков»).

3. Упражнение «Язычок устал»

Бегал, прыгал язычок,

Лег в кроватку, и молчок.

В зубки упирается,

Лежит, не напрягается.

Методические указания: упражнение направлено на формирование правильного артикуляционного уклада языка в состоянии покоя за нижними резцами.

4. Упражнение «Теплый звук»

Воздух в носик набирайся,

"А" теплее выдувайся.

Методические указания: для формирования правильного положения языка в ротовой полости, преодоления смещения вглубь ротовой полости, необходимо проводить эти упражнения с выведением широкого, расслабленного языка на нижнюю губу. Произносить звук на полном выдохе, не слишком громко. Контроль ротовой воздушной струи с помощью дутья, выдох на пуховое перышко.

5. Упражнение «Язычок гуляет»

Язычок пошел гулять, (ротик широко открыт, вывести широкий, расслабленный язык на нижнюю губу)

В домик спрятался опять (язык в состоянии покоя лежит за нижними резцами).

6. Упражнение «Лакание молочка»

Молоко лакает кот.

Котик нас лакать зовет.

Методические указания: это упражнение используется для переведения языка в передние отделы ротовой полости, расслабления корня языка.

7. Упражнение «Песенка для куколки»

Куколку качай,

"А" ей напевай!

А-А-А-А...

"А!" Красивый звук какой!

Ну-ка, шире рот открой!

Методические указания: в игре используется игрушка - кукла. При проведении упражнения следим за тем, чтобы дети произносили звук "А" мягко, спокойно, на длительном фонационном выдохе.

8. «Сказка о веселом язычке»

Жил да был веселый Язычок. У него был домик. Это рот. Чтобы веселый Язычок не выбегал, его домик всегда был закрыт. А дверей в доме две.

Первая дверь – это губы. Давай откроем ее (упражнение «Лягушка»).

Вторая дверь – это зубы. Откроем и ее (упражнение «Окощко»).

Что же делает наш Язычок? Он спит. У него есть мягкая подушка – твоя губа (упражнение «Лопаточка»).

Посмотри, как сладко и спокойно спит Язычок (некоторое время удерживать язычок на нижней губе). Наконец, он проснулся, высунулся на улицу (упражнение «Иголочка»).

Посмотрел вправо, потом влево (упражнение «Часики»). Погода хорошая, светит солнышко. Захотелось язычку погулять. Вышел он во двор, увидел качели. Решил покачаться (упражнение «Качели»).

Потом увидел наш Язычок лошадку и захотелось ему на ней прокатиться. Весело ему было скакать на лошадке (упражнение «Лошадка»).

Нагулялся Язычок и отправился домой. Закрыл сначала вторую дверь – зубы (упражнение «Лягушки»), а затем и первую – губы (сомкнуть губы).

Приложение 3

Комплекс артикуляционных упражнений для развития точности, ловкости и скоординированности артикуляционных движений

(по Е. В. Шереметьевой)

1. Упражнения для укрепления губных мышц:

• вытягивание губ вперед трубочкой: вытяните губы вперед трубочкой, Вот так; Дует ветер в лесу у-у-у-у. Как дует ветер в лесу?;
• складывание губ кружочком: мишка поет низким голосом о-о-о. Немного вытяните губы. Вот так. Спойте, как мишка;
• растягивание губ в стороны (улыбка): улыбнитесь мамочке вот так; Мишка косолапый песенку поет ы-ы-ы. Растяните губы вот так, спойте, как мишка ы-ы-ы;
• чередование движений на растягивание губ в стороны и вытягивание вперед трубочкой: Катюша поет а-у, а-у. Споем, как Катюша; Позовем снежинки. Вот так: а-у, а-у; Согреем губки вот так а-у, а-у;

1. Упражнения для укрепления челюстных мышц:

• регуляция объема ротового резонатора: Мы умеем кушать вот так: ам, ам, ам (широко открывают рот на звук [а] и закрывают на звук [м]);
• опускание нижней челюсти: цыпленок открыл клювик вот так (широко открывают рот и удерживают на счет от 3 до 5);

1. Упражнения для активизации мягкого неба:

• покашливание: Буратино заболел и кашляет. Покашляйте, как Буратино;
• произнесение гласных звуков на твердой атаке: Буратино выздоровел. Может петь. Вот так: АА АА АА АА, ОО ОО ОО ОО, УУ УУ УУ УУ .

Упражнения для развития четкой, координированной работы всех частей артикуляционного аппарата с одновременной тренировкой речевого дыхания (по Е. В. Шереметьевой):

1) Пропевание гласных звуков слитно и отрывисто, с повышением и понижением тона:

Горло здорово. Теперь можно петь песенку вместе с Буратино. Споем песенку

АаАаАаАа (мелодичное пропевание с ударением на первую четверть и чередованием высоты звука)

Оо Оо Оо Оо

Уу Уу Уу Уу

А теперь споем вот так.

(отрывистое пропевание звука на одной высоте)

АА АА АА АА

ОО ОО ОО ОО

УУ УУ УУ УУ;

2) Уточнение артикуляции звуков раннего онтогенеза и вызывание звуков более позднего онтогенеза проводилось в последовательности, описанной А.Н. Гвоздевым, М.Е. Хватцевым на индивидуальных занятиях: а, у, о, и, э, ы, п, пь, м, мь, ф, фь, в, вь, т, ть, б, бь, х, хь, к, кь, г, гь, с, сь, з, зь. Такая же последовательность уточнения произношения и вызывания звуков предлагается Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Приложение 4

Рекомендации по коррекции пищевого поведения

(по материалам Е.В. Шереметьевой)

Постепенно вводить в меню ребенка: сырые, не перетертые овощи и фрукты твердых сортов в такой последовательности:

• огурец-морковь;
• груша-яблоко;
• зернистый творог;
• орехи и сухофрукты;
• не перетертое и не рубленное куриное мясо;
• потом телятину;
• а затем - говядину.

Стимулировать не только откусывание, но тщательное пережевывание.

Приложение 5

Самомассаж на логопедических занятиях

(по материалам Е. В. Шереметьевой)

С целью улучшения рецептивной чувствительности мимических мышц, активизации иннервации губных и нижнечелюстных мышц мы включали элементы самомассажа. Производилось поглаживание кончиками пальцев:

• от середины лба к вискам;
• от кончика носа по его спинке вверх и обратно;
• от переносицы к околоушной впадине; ушных раковин.

Обучение самомассажу обязательно сопровождалось стихотворными строками.

Легкие растирающие движения ладошками от крыльев носа до ушных раковин:

Ой, пришел к нам дед Мороз,

Заморозил щечки. Их ладошками потрем.

Будут теплыми потом.

Растирающие движения указательным и средним пальцами от кончика носа к его крыльям:

Ах, ты Дедушка Мороз.

Отморозил ты мой нос.

Вот сейчас его согрею,

Никогда не заболею.

Растирающие движения пальцами или ладошками по контуру ушных раковин:

Дед Мороз – не шути,

Наши ушки береги.

Их в обиду не давай.

Лучше с нами поиграй!

Содержание

Введение………………………………………………………………………….4

Глава I. Артикуляция и ее состояние у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития в теоретических исследованиях

1.1.Артикуляция как психофизиологическая основа устной речи…………..8

1.2.Онтогенез артикуляционных возможностей в процессе развития ребенка раннего возраста…………………………………………………………………14

1.3.Отклонения речевого развития в раннем возрасте……………………..19

1.4.Нарушение артикуляции как одна из причин отклонения речевого развития и ее состояние у детей раннего возраста……………………...…..25

Выводы по I главе……………………………………………………………….36

Глава II. Особенности артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

2.1. Обзор существующих методик изучения артикуляции у детей раннего возраста…………………………………………………………………………..38

2.2. Организация и содержание диагностики состояния артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития……………………….45

2.3. Состояние артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития………………………………………………………………49

Выводы по II главе……………………………………………………………..56

Глава III. Формирование артикуляционных навыков у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

3.1. Обзор существующих методик коррекции и формирования артикуляции детей раннего возраста с отклонениями речевого развития…………………57

3.2. Организация и методика работы по формированию артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития………………………63

3.3. Анализ эффективности работы по коррекции артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития…………….………..74

Выводы по III главе……………………………………………………………..78

Заключение………………………………………………………………………79

PAGE \* MERGEFORMAT 33

ФОРМИРОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ