Развитие мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

ВЯТСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Гуманитарный факультет

Кафедра педагогики

Развитие мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

(на примере….)

Выпускная квалификационная работа

студентки направления

Специальное (дефектологическое) образование

…………Поповой

Научный руководитель

кандидат психологических наук

Городилова Светлана Александровна

Рецензент

______________________________

Допущен (а) к защите

Зав. кафедрой

______________________

(ученая степень, научное звание, Ф.И.О.)

«____» ___________ 20_ г.

Киров, 2015 г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………

3

Глава 1. Теоретические основы развития мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

5
  1. Понятие, классификация ЗПР ………………………….

5
  1. Особенности мышления детей дошкольного возраста с ЗПР
    1. Развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР …………

11

Глава 2. Экспериментальное исследование ………………………………………….. …..

  1. Общая схема исследования, участники исследования

  1. Методы и методики исследования
    1. Результаты экспериментального исследования
    2. Программа …

Заключение…………………………………………………………..

Список литературы……………………………………

Приложения………………………………………………………….

Введение

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий, а также такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности.

Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Исследованием проблемы мышления занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов. Они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процесс решения творческих задач, охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения [2].

По данным А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей - начальных форм абстракции, обобщения, умозаключения. Кроме того, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.

В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с задержкой психического развития. Проблема задержанного психического развития у детей широко рассматривается в работах Л.Н. Блиновой, Я.В. Крючевой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.Д. Никулиной и др.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является сложным объектом изучения. Мышление детей с ЗПР характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Актуальность выбранной нами темы обусловлена недостаточной исследованностью проблемы развития мышления дошкольников с ЗПР, отсутствием комплексных рекомендаций, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Цель исследования: изучить развитие мышления дошкольников с ЗПР.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что специальные занятия по развитию мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР значительно повышают уровень сформированности образных представлений об окружающем мире.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

  1. Изучить литературу по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.
  2. Определить уровень развития мышления дошкольников с ЗПР.
  3. Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.
  4. Определить эффективность занятий на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: развитие мышления дошкольников с ЗПР.

Методы исследования:

1. Теоретический – анализ литературы.

2. Эмпирические – тестирование, наблюдение, анкетирование.

3. Качественный и количественный анализ полученных данных.

Методики исследования:

1. Анкета на выявление группы риска детей.

2. Методика «Вырежи фигуры».

3. Методика «Изучение типов общения ребенка со взрослыми» - не относится к теме исследования!!!!!.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что систематизированы и проанализированы психологические исследования по проблеме развития мышления у дошкольников с ЗПР, подобраны и апробированы дидактические игры, направленные на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.


Глава 1. Теоретические основы развития мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Понятие, классификация ЗПР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Такие дети испытывают трудности адаптации вследствие различных биосоциальных причин. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии [8; 12].

Патогенетической основой симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС [19].

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Выделяется четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении [15].

М.С. Певзнер выделил следующие варианты ЗПР:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохраненном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [24, 25].

К.С. Лебединская предложила классификацию, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. На основе этиопатогенетического принципа были выделены 4 основных клинических типа ЗПР:

- конституционального генеза;

- соматогенного генеза;

- психогенного генеза;

- церебрально-органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. По данным Г.П. Бертынь, гармонический инфантилизм часто встречается у близнецов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофических явлений, связанных с многоплодием.

При ЗПР соматогенного происхождения отмечается длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

ЗПР психогенного происхождения связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

При ЗПР церебрально-органического происхождения отмечается наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга. В формировании такого типа задержки значительная роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций.

При ЗПР эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия [16].

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлять непосильные требования, то велик риск нервно-психического срыва, расстройств сна и нарушения регуляции вегетативных процессов.

А.О. Дробинская, Н.Н. Фишман отмечают, что часто у таких детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных отделов мозгового ствола [19].

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

В раннем возрасте отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, обращает внимание развитие общей и мелкой моторики, сенсорно - перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Рассматривая психологические особенности дошкольников с ЗПР, У.В. Ульенкова отмечает, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие [28].

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники и младшие школьники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Как отмечают Е.Н. Васильева, Г.Н. Ефремова, у таких детей отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности к обучению и социальным контактам. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению и непосредственно в ходе него. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию [7].

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.
Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для психического развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

1.2 Особенности мышления детей дошкольного возраста с ЗПР

очень маленький параграф!!!!!

Проблему мыслительной деятельности у детей с ЗПР изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и др. Авторы выделили, что мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние такие психические процессы, как:

  1. уровень развития внимания;
  2. уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
  3. уровень развития речи;
  4. уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны, действует принцип: «так надо» и самостоятельности.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Т.В. Егорова выделила общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Такие дети в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы. Дети с ЗПР, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей. Они решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Характерна стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению У.В. Ульенковой, дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи.

Поэтому при работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

1.3 Развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях [20].

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления [60].

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова и др.).

Отмечается дефицит мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

Имеет место нерациональность регуляционно-целевого компонента, обусловленая отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

У таких детей длительно не формируется операционный компонент, т.е. умственные операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

Кроме того, нарушается динамическая сторона мыслительных процессов.

Дети с задержкой психического развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности. Одни из них, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач.

У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот этап у данных детей практически отсутствует [17].

Анализ исследований (Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского и др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта.

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью [25].

Из-за несовершенства анализа предметов затруднен синтез. Специфические черты мышления у детей с задержкой психического развития отмечаются и в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в предметах.

Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования - всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [15].

Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) [20].

Дошкольники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, связаны не только с несформированностью мыслительной операции анализа, действия сравнения и других операций и действий (Т.В. Егорова, С. Г.Шевченко). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов.

Особенности оперирования образами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым, показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.

Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной деятельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.

Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие различия между средними показателями не достигают значимой величины.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И.А. Коробейников).

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2.

Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развивающихся, которые отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой развития.

Следовательно, общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот.

По данным Т.А. Стрекаловой, в исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников рассматриваемой категории показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым.

Качественный анализ экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников с ЗПР показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

В целом, по уровню сформированности всех трех видов мышления дошкольников с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

Выводы по первой главе

На основе теоретического анализа психологической литературы по проблеме развития мыслительной деятельности у детей с ЗПР можно сформулировать следующие выводы.

1. К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем). Такие дети испытывают трудности адаптации вследствие различных биосоциальных причин.

2. В теоретических исследованиях выделяются особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, к которым относятся несформированность познавательной, поисковой мотивации, отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач, стереотипность мышления, низкая мыслительная активность.

3. ВЫВОД ПО 3 параграфу!!!???


Глава 2. Экспериментальное исследование развития мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Организация исследования и характеристика выборки

В экспериментальном исследовании нами изучались развитие мыслительной деятельности у детей с ЗПР.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования были определены его этапы:

Первый этап – теоретический, который заключался в теоретическом анализе психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Второй этап – экспериментальный. На данном этапе осуществлялось формирование выборки участников исследования, подбор психодиагностического инструментария. Экспериментальное изучение осуществлялось с помощью анкеты на выявление группы риска детей, методик «Вырежи фигуры» и «Изучение типов общения ребенка со взрослыми» для оценки мыслительной деятельности.

Третий этап – подбор, апробация, определение эффективности дидактических игр, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Четвертый этап - аналитический. Обработка, анализ, систематизация результатов исследования: Оформление исследовательской работы.

Характеристика выборки. Экспериментальное исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сада № 35 компенсирующего вида г. Печоры». Выборка состояла из 30 детей в возрасте 6 - 7 лет. Из них первую группу составили 15 детей с ЗПР, вторую (контрольную) группу – 15 детей с нормой психического развития.

2.2. Методы и методики исследования

Для решения поставленных задач нами использовались методы исследования:

1. Теоретический – анализ литературы.

2. Эмпирические – тестирование, наблюдение, анкетирование.

3. Качественный и количественный анализ полученных данных.

В качестве конкретных методик мы использовали: анкету на выявление группы риска детей (Приложение 1), методику «Вырежи фигуры» (Приложение 2) и методику «Изучение типов общения ребенка со взрослыми» (Приложение 3).

Дадим более подробную характеристику содержания используемых методик.

1. Анкета на выявление группы риска детей (ГДЕ СНОСКА НА СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ????).

Анкета позволяет произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей и оценить уровень развития ребенка по шести психосоциальным параметрам (I - общий уровень развития;

II - уровень гиперактивности, двигательной расторможенности; III - уровень социальной адекватности ребенка; IV - уровень эмоциональная неустойчивость; V - уровень умственного развития; VI - воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям).

Цель: оценка основных параметров психосоциального развития детей.

Материалы: бланк анкеты, включающий инструкции и 40 вопросов, позволяющие оценивать уровень развития ребенка по шести психосоциальным параметрам.

Процедура исследования: раздаются бланки анкеты и предлагается ответить на вопросы согласно инструкции.

Инструкция: предлагалось внимательно прочитать приведенные вопросы. На каждый вопрос можно дать только один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак "+" на соответствующем ответе.

Обработка данных:

Проводится оценка уровня развития ребенка (патология разной степени выражена уровнями 0 - 2, 3-й уровень - пограничная зона, выше нее – норма) и параметров психосоциального развития.

2. Методика «Вырежи фигуры» (ГДЕ СНОСКА НА СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ????).

Цель: оценка наглядно-образного мышления детей.

Материалы: шесть квадратов с нарисованными фигурами, ножницы.

Процедура исследования: раздаются шесть квадратов с рисунками и предлагается вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее.

Инструкция: Задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги, нарисованные на ней фигуры.

Обработка данных: учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

Оценка результатов выполнения задания:

- 10 баллов – все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов;

- 8-9 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм;

- 6-7 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм;

- 4-3 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм;

- 2-3 балла – все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм;

- 0-1 балл – ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

На основе подсчитанных баллов делается заключение об уровне мыслительного развития детей (10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 1 балл - очень низкий).

3. Методика «Изучение типов общения ребенка со взрослыми» (не соответствует теме исследования!!!!!).

Цель: выявить тип общения у детей со взрослыми.

Материалы: интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Процедура исследования: Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. На столе разложены игрушки, книги. При проведении методики ребенка спрашивают, что он бы хотел сделать:

  1. поиграть с игрушками;
  2. почитать книги;
  3. поговорить со взрослым.

Эксперимент проводится 3 раза для исключения случайных результатов. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин.

Оценка результатов:

Оцениваются особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов. Выявляют, какой тип общения сформирован у детей. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте. Совместная игра с игрушками - это практическое общение, чтение книг познавательного содержания - познавательное общение, беседа на личностные темы - личностное общение.

2.3. Результаты экспериментального исследования развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

В эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Из них первую группу составили 15 детей с ЗПР, вторую (контрольную) группу – 15 детей с нормой психического развития.

Сначала нами проводилось анкетирование детей на выявление группы риска. Основным методологическим подходом является комплексное, системное исследование ребенка специалистами различного профиля и качественно-количественный анализ результатов проведенного обследования.

Учитывая все нарастающие тенденции "стихийной" интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели нами была использована анкета, дающая возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (Приложение 1). Анкета заполняется на каждого ребенка не мере, чем двумя близкими взрослыми.

На основании результатов применения данного опросника была проведена первичная дифференциация исследуемого контингента 20 детей, посещающих МАДОУ «Детский сада № 35 компенсирующего вида г. Печоры». Из них в процессе работы были выделены 15 детей, составляющие группу риска по поведенческим нарушениям (дети с задержкой психического развития).

Также нами рассматривалась контрольная группа (15 детей), представители которой имели отрицательный результат по итогам первичного дифференцирующего тестирования.

В результате обработки скрининговой анкеты был построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального развития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства, имеют различные соотношения измеряемых показателей (рис. 1).

Рисунок 1. Сравнительный профиль психосоциального развития детей с задержкой психического развития и нормой развития

По данным Л.В. Кузнецовой, зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска наличия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления рассматриваемой характеристики.

Так, в частности, значение, равное 1 по шкале V свидетельствует о задержке психического развития ребенка.

Таким образом, дети с нормой развития имеют уровни психосоциального развития между 3-м и 5-м уровнем. В то время показатели у детей с задержкой психического развития выходят за пределы зоны среднестатистической нормы.

Далее нами был применен комплекс методик, позволивший оценить основные параметры мыслительной деятельности детей.

На основании анализа результатов использования методики «Вырежи фигуры» у практически здоровых детей превалирует средний уровень развитости, который отмечен нами у половины обследованных детей (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты применения теста «Вырежи фигуры» у контрольной группы

Повышенные показатели развития мыслительной деятельности регистрировались у 40% испытуемых, в том числе у 13,3% наблюдается очень высокий уровень развития, что свидетельствует о значительной выраженности психомоторных навыков у детей контрольной группы.

Только у одного ребенка (6,7%) с нормальным психическим развитием был отмечен низкий уровень психомоторных навыков и умений, реализуемых и тестируемых при помощи данной методики.

Среди лиц с нормальным психическим развитием не обнаружено детей с очень низким уровнем развития психомоторных процессов.

Иной профиль психомоторной деятельности наблюдается у детей с задержкой психического развития. Отмечается определенная диспропорция, которая выражается в снижении доли обследуемых с высоким уровнем развития психомоторной деятельности при относительном повышении доли детей с низким психомоторным развитием (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты применения теста «Вырежи фигуры» у детей с задержкой психического развития

Среди детей с задержкой психического развития не выявлено очень высокого уровня психомоторного развития, а у 1 ребенка (6,7%) отмечался очень низкий уровень.

При соотносительной характеристике детей более четко выявляются рассмотренные выше тенденции (рис. 4).

Рисунок 4. Развитие психомоторных навыков у изучаемых групп детей

В частности, наблюдается закономерная динамика показателя по рассматриваемым группам.

Наиболее приближенное к гармоничному с точки зрения структуры (равномерному относительно среднего уровня) распределение наблюдается у детей с нормальным психическим развитием. Оно характеризуется наличием лиц как с высокими и очень высокими, так и с низкими показателями психомоторного развития.

Распределение детей изучаемых групп представлено в таблице 1.

Таблица 1

Результаты использования методики «Вырежи фигуры» у детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР (%)

Уровень развития психомоторных навыков

Группа

Дети с нормальным психическим развитием

Дети с задержкой психического развития

Очень низкий

-

6,7

Низкий

6,7

26,7

Средний

53,3

53,3

Высокий

26,7

13,3

Очень высокий

13,3

-

Таким образом, при психологическом исследовании детей контрольной группы и дошкольников с ЗПР установлено, что существуют различия мыслительной деятельности между представителями обеих групп.

Важной характеристикой психологического статуса ребенка является общение со взрослыми, что оценивалось нами при помощи специализированной методики (рис. 5, таблица 2).

В качестве основных типов общения ребенка со взрослыми рассматривались: практический, познавательный и личностный тип общения.

Под практическим общением подразумевалась высокая конкретность высказываний, четкая их привязанность к определенным, значимым исключительно на данный момент ситуациям и предметам, утрачивание способности к абстрагированию.

Познавательное общение имеет преимущественно информационно-насыщенный смысл, сопровождаясь пополнением запаса знаний ребенка, способствует его развитию, совершенствованию у него навыков и умений, расширению кругозора.

Личностное общение включает дополнительно к информационной нагрузке эмоциональный контакт ребенка и взрослого, что является фактором, корригирующим становление и развития психоэмоциональной сферы первого.

Нами обнаружено, что преобладающий тип общения со взрослыми существенно зависит от выраженности психической дисфункции. Так, у 60% детей контрольной группы превалирующим является наиболее позитивное личностное общение, у 26,7% детей выражено познавательное общение, что также может рассматриваться как позитивный момент в плане приобретения и накопления новой информации об окружающей действительности.

Рис. 5. Особенности общения со взрослыми у исследуемых групп детей

Лишь у 13,3% детей контрольной группы преобладающим типом общения со взрослыми является практическое общение.

Структура распределения по этому признаку детей с задержкой психического развития несколько отличается от характерной для детей с нормальным психическим развитием. В частности, 26,7% испытуемых данной группы предпочитают в общении со взрослыми практический его тип. У меньшего количества детей с ЗПР в сравнении с представителями контрольной группы наблюдается личностное общение. Это указывает, с одной стороны, на сниженную роль межличностного компонента в формировании психической сферы дошкольников, а, с другой стороны, демонстрирует некоторый вторичный аутизм этой категории детей, обусловленный недостаточной зрелостью данного аспекта психической деятельности и связанный с присутствием задержки психического развития лиц рассматриваемой группы.

Процентное распределение детей исследованных групп по превалирующему типу общения со взрослыми людьми представлено в таблице 2.

Таблица 2

Преобладающий тип общения со взрослыми у детей (%)

Преобладающий тип общения со взрослыми

Группа

Дети с нормальным психическим развитием

Дети с задержкой психического развития

Практическое общение

13,3

26,7

Познавательное общение

26,7

26,7

Личностное общение

60

46,6

Таким образом, при психологическом исследовании детей с нормальным психическим развитием и дошкольников с ЗПР установлено, что существуют различия мыслительной деятельности между представителями обеих групп.

В целом, можно сделать вывод, что нормальное речевое развитие оказывает положительное влияние на развитие наглядного мышления старших дошкольников.

  1. Комплекс дидактических игр, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР

На основании полученных результатов эмпирического исследования нами был подобран и апробирован комплекс дидактических игр, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Представители контрольной группы обучались по традиционной программе детского сада, а дети с ЗПР, помимо прохождения основной программы, в течение 6 месяцев выполняли комплекс упражнений и заданий по оптимизации развития мыслительной деятельности старших дошкольников.

ОПИШИТЕ подробно цель, задачи, органзацию занятий, темплан занятий и т.д.

С этой целью использовались игры-упражнения, содержание которых представлено в Приложении 4.

Таким образом, используемый комплекс дидактических игр и упражнений способствуют развитию наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Следующим этапом проводимого эксперимента явилось изучение динамики оценки развития мышления у детей с нормальным и задержанным психическим развитием.

При исследовании детей по методике «Вырежи фигуры» выявлено, что после проведения комплекса дидактических игр и упражнений у большинства детей с ЗПР наблюдается средний уровень развития психомоторных навыков (рис. 6). У одного дошкольника отмечен очень высокий уровень, не выявлено детей с очень низким уровнем развития психомоторных навыков.

В то же время у детей контрольной группы не наблюдалось изменения уровня развития психомоторных навыков.

Рис. 6. Развитие психомоторных навыков у детей до и после применения дидактических игр и упражнений

Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии коррекционных мероприятий на развитие мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития.

Далее нами было проведено повторное исследование преобладающего тип общения со взрослыми у детей с нормой психического развития и детей с задержкой психического развития.

В результате проведенных исследований выявлено, что у всех детей преобладало личностное общение со взрослыми.

После применения комплекса дидактических игр и упражнений увеличилось количество детей с ЗПР, у которых отмечалось личностное общение, и снизилось количество детей с преобладанием практического общения (рис. 7).

Рис. 7. Особенности общения со взрослыми у детей до и после применения дидактических игр и упражнений

Таким образом, использование коррекционно-развивающих мероприятий эффективно влияет на развитие мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР, значительно повышают уровень сформированности образных представлений об окружающем мире.

В результате проведенного исследования можно сделать выводы:

1. Мышление рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение дошкольниками знаний, выработанных человечеством в ходе общественного развития.

2. Одной из причин изменений мыслительной сферы деятельности у дошкольников является задержка психического развития.

3. Профиль психомоторной деятельности детей с задержкой психического развития по сравнению с детьми контрольной группы характеризуется снижением доли обследуемых с высоким уровнем развития психомоторной деятельности при относительном повышении доли детей с низким уровнем психомоторного развития.

4. Личностное общение преобладает у дошкольников с нормой психического развития, а практические общение – у детей с ЗПР.

5. Применение комплекса дидактических игр и упражнений способствуют развитию наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.


Заключение

Мышление – это результат аналитико-синтетической деятельности мозга. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними. Мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли.

Мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации. Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Многочисленными исследователями установлено, что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. С помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.

Проблема диагностики мыслительной деятельности у детей требует особого внимания со стороны психологов, воспитателей, логопедов, так как в результате задержки психического развития как вторичное нарушение возникает замедление темпа развития речи, с преимущественным нарушением смыслового компонента.

На основе теоретических и эмпирических исследований можно утверждать, что, представляя собой сложное явление, имеющее различные формы и виды, периодичность и степень проявления, задержка психического развития несет в себе отрицательное влияние на формирование личности ребенка.

Анализ полученных данных в результате проведенного экспериментального исследования показывает, что дети с задержкой психического развития имеют некоторые отклонения в развитии наглядного мышления по сравнению с детьми с нормой психического развития.

Таким образом, значимость проблемы изучения мыслительной деятельности подтверждается тем, что они являются одним из ярких показателей развития ребенка дошкольного возраста.

Список литературы

оформите по требованиям!!!!!!! см. методичку

  1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения [Текст] / Л.М. Аболин // Вопросы психологии. – 2002, №4. – С. 15-18.
  2. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2001. – 215 с.
  3. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]: Метод. материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Под ред. М.Г. Храковской. – СПб.: Изд-во «Акционер и К», 2004. – 356 с.
  4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ [Текст] / Т.В. Ахутина. – М.: Наука, 2009. – 210 с.
  5. Белопольская Н.Л. Патопсихология [Текст] / Н.Л. Белопольская. – М.: Издательство «Когито-центр», 2000. – 142 с.
  6. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинова. - М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. -136 с.
  7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство [Текст] / А.Л. Венгер. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160 с.
  8. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития [Текст] / Т.А. Власова, К.С. Лебединская. – Дефектология. – 2003, № 6. – С. 12 – 18.
  9. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М., 2002. – С. 13 – 22.
  10. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Лениздат, 1992. – 138с.
  11. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 152 с.
  12. Гагошидзе Т.Ш. Нейропсихологические исследования наглядно-образного мышления [Текст] / Т.Ш. Гагошидзе // Вопросы психологии. – 2003, № 4. – С. 13 – 17.
  13. Гарбузов В.И. Особенности детей с эмоциональными нарушениями [Текст] / В.И. Гарбузов. – М.: Просвещение. – 2000. – 85с.
  14. Детская практическая психология [Текст] / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2004. – 156 с.
  15. Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова. – Екатеринбург: Литур, 2000. – 317 с.
  16. Колосова С.Л. Основы психодиагностики [Текст]: учебное пособие / С.Л. Колосова. - Сыктывкар, 2002. – 64 с.
  17. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии [Текст] / В.А. Крутецкий. - М., 2002. – 368 с.
  18. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие для ВУЗов по специальностям «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная психология», «Специальная дошкольная педагогика и психология» / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2003. – 304 с.
  19. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская. – М.: Изд-во МГУ, 2001. – 235с.
  20. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: Учебное пособие для ВУЗов / А.Р. Лурия. – М.: Академия, 2003. – 381 с.
  21. Майерс Д. Психология [Текст] / Д. Майерс. - Минск: ООО «Попурри», 2001. – 163 с.
  22. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб., 2004. – 400с.
  23. Математическая статистика для психологов [Текст]: учебник / Под ред. О.Ю. Ермолаева. – 2-е изд., испр. – М.: Флинта, 2003. – 336 с.
  24. Немов Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – С. 315 – 347.
  25. Никашина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] / В.Б. Никашина. - М.:Владос, 2003. - 128с.
  26. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М., 1999. – 152 с.
  27. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Пособие для студентов вузов [Текст] / А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2000. – 512 с.
  28. Основы дефектологии [Текст] / Под ред. Л.С. Выготского. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656 с.
  29. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии [Текст] / М.С. Певзнер. – М., 1998. – 151 с.
  30. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития [Текст] / М.С. Певзнер // Дефектология. – 2001, № 1. – С. 12 – 19.
  31. Психологические тесты [Текст] / Под ред. А.А. Карелина. - М., 2004. - С. 77.
  32. Психология. Словарь [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Просвещение, 1990. – 461с.
  33. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учебное пособие для дефектологических факультетов педВУЗов / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 320 с.
  34. Райковский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст]: Учебное пособие / Д.Я. Райковский. – Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2003. – 672 с.
  35. Романов А.А. Диагностика нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста (альбом диагностических методик) [Текст] / А.А. Романов. – М.: «Принт», 2000. – 85с.
  36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2004. – 512 с.
  37. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М.: Издательство «Академия»,1990. – 162 с.
  38. Скворцов И.А. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей [Текст] / И.А. Скворцов. – М.: Тривола, 2000. – 50 с.
  39. Слободчиков В.И. Психология человека [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Издательство «Школа – пресс», 1995. – 344 с.
  40. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст]: Учебник для высших пед. учебных заведений по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: Владос, 2003. – 366 с.
  41. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития [Текст] / У.В. Ульенкова // Дефектология. – 2001, № 1. – С. 17 – 21.
  42. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Медицина, 1999. – 301 с.
  43. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Мир, 1998. – 280 с.
  44. Хомская Е.Д. Нейропсихология [Текст] / Е.Д. Хомская. – М.: Изд-во Московского университета, 1987. – 288 с.
  45. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 2004. – 328 с.


Приложение 1

Анкета на выявление групп риска (от 4 до 6 лет)

На каждый вопрос можно дать только один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак "+" на соответствующем ответе. При этом:

  1. ответ должен отражать особенности ребенка;
  2. следует учитывать все 4 вопроса;
  3. в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами.

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) плохо, неловко.

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях - при игре, просмотре телепередач?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) плохо, неловко.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-нибудь событиями?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) плохо, неловко.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает "ход мысли" (сохраняет последовательность)?

а) никогда;

б) в отдельных случаях;

в) часто;

г) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?

а) всегда стабильны;

б) в отдельных случаях нестабильны;

в) часто;

г) очень часто.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?

а) очень быстрый;

б) быстрый;

в) не быстрый, не медленный;

г) медленный.

7. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности?

а) легко;

б) нелегко;

в) с трудом;

г) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием;

б) довольно часто с пониманием;

в) иногда с пониманием;

г) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) плохо, неловко.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда;

б) иногда;

в) часто;

г) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) плохо, неловко.

12. Может ли ребенок связано рассказать о своих переживаниях или какую-нибудь историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей;

б) с пониманием существенных взаимосвязей;

в) с частичным пониманием взаимосвязей;

г) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность?

а) никогда;

б) иногда;

в) часто;

г) редко.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость?

а) никогда;

б) иногда;

в) часто;

г) редко.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-нибудь предметом, держа его в руках?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда;

б) часто;

в) временами;

г) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые он выбрал сам?

а) очень концентрируется;

б) концентрируется;

в) посредственно;

г) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется;

б) концентрируется;

в) посредственно;

г) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

22. Проявлет ли пассивность?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активной, с выдумкой;

б) преимущественно активно;

в) пассивно, но заинтересованно;

г) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли Вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) неудовлетворительно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко;

б) временами;

в) часто;

г) всегда.

30. Легко ли впадает в гнев, проявляет строптивость, упрямство?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

31. Проявляет ли ребенок чувствительность или гиперчувствительность?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками?

а) очень хорошо;

б) хорошо;

в) посредственно;

г) неудовлетворительно.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?

а) спокойно, с пониманием;

б) спокойно, но огорченно;

в) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозленно);

г) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь вне дома)?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то не стало настоять на своем?

а) никогда;

б) временами;

в) часто;

г) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желаниям?

а) сразу;

б) с колебаниями;

в) после многократных требований;

г) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) сразу;

б) нелегко;

в) с затруднениями;

г) тяжело.

Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Уровни развития

Параметры психосоциального развития

I

II

III

IV

V

VI

0

115-128

13-18

29-31

5-8

12-13

39-40

1

129-146

19-20

32-38

9-10

14-19

41

2

147-170

21-24

39-43

11-14

20-24

42-44

3

171-182

25-28

44-47

15-16

25-30

45-55

4

183-196

28-33

48-54

17-18

31-33

56-63

5

197-206

34-37

55-58

19-20

34-37

64-68

6

207-222

38-41

59-63

21-22

38-42

69-73

7

223-234

42-44

64-67

23-24

43-46

74-78

8

235-244

45-46

68-69

25-27

47-48

79-81

9

245-254

47-48

70-72

28

49-52

82-84

10

255-266

49-50

73-75

53-54

85-89

  1. Патология разной степени выражена уровнями 0-2, 3-й уровень - пограничная зона, выше нее - норма.
  2. Параметры психосоциального развития:

I - общий уровень развития;

II - уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III - уровень социальной адекватности ребенка;

IV - уровень эмоциональная неустойчивость;

V - уровень умственного развития;

VI - воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Приложение 2

Методика "Вырежи фигуры"

Оценка результатов:

В ходе исследования полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов - все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин., а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 до 2 мм.

6-7 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

4-5 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла - все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

  1. балла - ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

2-3 балла - низкий;

  1. балл - очень низкий.

Приложение 3

Методика "Изучение типа общения ребенка со взрослыми"

Используемый материал: интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. На столе разложены игрушки, книги. Эксперимент проводится 3 раза для исключения случайных результатов. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин.

Оценка результатов:

Выявляют, какой тип общения сформирован у детей. Совместная игра с игрушками - это практическое общение, чтение книг познавательного содержания - познавательное общение, беседа на личностные темы - личностное общение.

Если ребенок последовательно выбирает пункты 1), потом 2) и 3), то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.

Приложение 4

Комплекс дидактических игр, направленных на развитие мышления детей дошкольного возраста с ЗПР

1. Сделай целое.

Цель: формировать представление о предмете в целом; учить соотносить образ представления с целостным образом реально го предмета; действовать путем примеривания.

Используются разрезные картинки из 2-6 частей с разной конфигурацией разреза.

Ход игры: перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с изображением простейшего по форме и хорошо знакомого предмета, например, мяча или яблока. Ребенку предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. При этом предмет не называется. Когда картинка будет сложена (любой результат), педагог выкладывает перед ребенком два предмета: один, изображенный на разрезной картинке, а другой посторонний, например, кубик. Ребенок должен выбрать тот предмет, который он сложил, и сравнить полученное изображение с предметом. Педагог помогает ему провести сравнение, используя обводящее движение. Затем предмет называется.

После этого ребенку дают другие разрезные картинки с изображением того же предмета (если на первой картинке мяч был разрезан пополам вдоль, то на второй - поперек, а на третьей по диагонали).

При повторном проведении игры ребенку предлагают составить более сложные картинки (рыба, неваляшка, домик).

2. Угадай, о чем я рассказала.

Цель: узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов.

Ход игры: дети сидят полукругом вокруг стола педагога. Он раскладывает на столе четыре знакомые детям игрушки (например, флажок, мяч, елочку и матрешку) и говорит, что загадает загадку, а они должны отгадать, о какой игрушке в ней говорится. После этого дает краткое описание одного из стоящих на столе предметов (например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, можно с ним играть»). Если дети не могут отгадать, педагог еще раз медленно произносит текст, делая остановку на каждом свойстве данной игрушки. Когда загадка будет отгадана, спрашивает у детей, как они догадались, какие слова помогли им в этом. Затем переставляет игрушки на столе и дает описание другого предмета.

Предметы, о которых говорится в загадках, должны меняться, чтобы дети не заучивали отгадку, а слушали и понимали смысловую сторону речи, опираясь на имеющиеся представления и восприятие, помогающие создать единый образ со словом.

3. Игра «Собери по схеме».

Игра развивает умение ориентироваться в схематическом изображении предмета и способность к конструированию. Материалом для игры может служить любой строительный конструктор, имеющий детали разного типа (например, кубики, бруски, башенки, арки и др.). Если такого конструктора нет, можно вырезать из картона плоскостные фигурки аналогичной формы. Кроме того, следует подготовить схематические изображения собранных из этих деталей конструкций (например, катка, подводной лодки, башенки и др.). Каждая деталь на схеме должна быть четко прорисована.

Ход игры: ребенку показывают схематическое изображение какой-нибудь конструкции, а он должен собрать ее из имеющихся деталей конструктора. В случае использования картонных фигурок сборка конструкции производится на плоскости.

Перед тем как приступить к конструированию, необходимо предложить ребенку назвать изображенный предмет, указать его назначение, описать его форму, выделить наиболее важные, на его взгляд, части.

После того как конструкция собрана, нужно проанализировать вместе с ребенком, все ли он сделал верно, разобраться в ошибках, подсказать ему, как их можно исправить.

Сложность игры зависит от количества деталей, использованных в конструкции: чем их больше, тем задание сложнее. Такое задание будет способствовать развитию не только образного мышления, но и образной памяти.

4. Игра «Нарисуй схему».

После того как ребенок научится ориентироваться в схематическом изображении конструкции, можно переходить к следующему этапу — обучению умению создавать такие изображения самостоятельно. Для игры понадобится строительный конструктор, состоящий из деталей разной формы.

Ход игры: соберите из деталей какую-нибудь конструкцию и предложите малышу изобразить эту конструкцию в виде трех схем — вид спереди, вид сбоку и вид сверху. Это могут быть детализированные схемы (с отображением всех деталей конструкции) или схемы-контуры (без прорисовки этих деталей).

Обучение лучше начать с анализа конкретных деталей (например, с прямоугольного кубика или арки). Пусть ребенок внимательно рассмотрит их со всех сторон, обведет контур рукой и определит форму каждой грани.

Предложите ему также обвести разные детали карандашом или фломастером. Затем на листочке бумаги изобразите три стороны какой-нибудь детали (например, арки) и объясните малышу, как называются изображенные фигуры, где вид спереди, где — сверху, а где — сбоку. Пусть проверит правильность этих изображений, взяв соответствующую деталь и посмотрев на нее с разных сторон. После этого он может самостоятельно потренироваться изображать различные детали в трех проекциях.

5. Как достать.

Цель: учить решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.

Используется картинка с изображением стеклянной банки, в ней морковь, картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).

Ход игры: педагог раскладывает перед ребенком все картинки, просит внимательно рассмотреть и сказать, как можно достать морковку зайчику. Ребенок должен подложить картинку с изображением предмета-орудия к основной картинке. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и проверить свойство выбранного орудия.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР