Методика формирования орфографической зоркости у младших школьников

Содержание

Введение …..3

1. Психолого - педагогические основы обучения орфографии.

1.1 Формирование орфографических умений и навыков.

1.2 Психологические основы понятия "орфографическая зоркость".

1.3 Условия овладения орфографическими навыками………………...15

2. Методика формирования орфографической зоркости у младших школьников.

2.1 Методика орфографического чтения Тоцкого П.С.

2.2 Роль списывания и письма на слух под диктовку в формировании орфографических навыков……………………………………………………23

2.3 Использование практических заданий по развитию орфографической зоркости у младших школьников…………………………………………….29

Заключение

Список использованных источников…………………………………………40

Введение

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается с представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Грамотность –это орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. В начальной школе закладываются основы грамотности и одной из важных задач обучения русскому языку является формирования орфографической зоркости.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность в выражении мыслей и взаимопонимания в письменном общении.

Научная и методическая актуальность проблемы исследования определила выбор темы курсовой работы «Формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов на основе опознавательных признаков орфограмм».

Целью исследования является: определить и исследовать наиболее эффективные методы и приёмы работы в формировании орфографической зоркости на основе психологической и методической литературы.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

Гипотеза: если на уроках русского языка использовать разнообразные методы и приемы обучения правописанию, то развитие орфографической зоркости будет более эффективным.

Задачи исследования:

Изучить и обобщить психолого –педагогические основы обучения орфографии.
Рассмотреть вопрос о формировании орфографических умений и навыков.
Изучить методическую литературу и методы формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов.

1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии. 1.1.Формирование орфографических умений и навыков.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических умений и навыков.

В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся умений и навыков. Школьники овладевают умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения.

Умение - это вид опыта личности, «промежуточный этап овладения новым способом действия человека» Оно формируется на основе какого –либо знания: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» - на основе подражания, по принципу «делай как я».

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано. Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через: а) возбуждение познавательных интересов; б) поиск занимательных форм и методов работы; в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структурированию дидактического материала и разнообразию методических приемов; г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков. Каждая из этих четырех групп имеет свои средства, свои приёмы.

Первый шаг на пути формирования умений - это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач. В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени:

1. Жизненная (учебная)- ситуация порождает потребность, в данном случае - потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящих действий, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знание - на правило, указание, прошлый опыт, образец, память.

3. Школьник планирует действие: составляет алгоритм действия по правилу, намечает действие по ступеням, по «шагам».

4. Школьник выполняет действие - с подробным комментарием в соответствии с правилом, алгоритмом, поэтапно, по «шагам».

5. Школьник повторно, многократно выполняет действия –в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма и комментария, с постепенным сокращением действия.

6. Появляются элементы автоматизма. Их становится все больше, они усиливаются и играют все большую роль –в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

7. Достигается более или менее полный автоматизм безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: они используются лишь для самоконтроля в трудных случаях.

Короче, мотив, цель ------> выбор способа действий------->- алгоритм

------>

действие-------* повторные действия, упражнения-------> появление элементов автоматизма ------->- свертывание алгоритма * автоматизм в написании слов, словосочетаний, предложений.

Весь показанный здесь цикл не завершается в начальных классах, в этом трудность начального обучения. Здесь автоматизм достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов: дуб, далеко, машина и т. п. Поэтому, высоко ценя языковое «чутье» у учащихся, полагаться на него в начальных классах не следует; строить методику в начальных классах на автоматизме письма нельзя, наоборот, основой обучения правописанию в начальных классах служит постоянный самоконтроль.

Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы навыка.

Навыки - «автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающие в процессе её выполнения». При этом надо учитывать, что слово автоматизированный «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации»

В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия: скоропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более пли менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:

1) навыки, формируемые на Фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

- навык письма;

-умение анализировать слово с фонетической стороны;

- умение устанавливать морфемный состав слова;

- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

- умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить

орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану –поэтапно.

.Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму –в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Письмо - это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха;

) развитие орфографической зоркости;

) понимание языковых значений;

4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

) умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

выполнение достаточного количества практических упражнений; 7) систематическая работа над ошибками.

Фонематuческuй слух – это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, Т.е. в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как:

) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

) синтетические упражнения на этих же уровнях;

) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

выразительное чтение, декламация;

7) специальные упражнения в проговаривании;

8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание - это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм –ооо –ррр –ооо - ззз), С особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость –это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определят их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктатов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы,

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова необходимо для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. А понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного уяснения значения слов и для характеристики форм частей речи.

В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

законы фонетики и графики;

5) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание - один из важных видов упражнения, но списывание надо и подкреплять аналитикосинтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и Т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, Т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, гак как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим ещё раз важность осознанности всей деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.

Работа над ошибками - это актуализация цени правильных знаний и затормаживание неверных.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя.

1.2 Психофизиологические основы понятия «орфографическая зоркость»

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

В восприятии имеется образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно - это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождении орфограммы и определении ее типа.

Как показывают исследования А.Р. Лурия, Л.К. Назаровой и др., на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. П.И. Зинченко дал глубокий и всесторонний анализ концепции памяти, показав, что все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определенные устойчивые отношения между предметами и явлениями.

Исследуя причины трудностей в запоминании слов, которые не поддаются обобщению, по которым сложно или нельзя составить алгоритма (к ним относятся непроверяемые гласные и согласные, различные исключения из правил), мы обратились к наблюдению психологов, считающих, что решение данной задачи тесно связанно с целым рядом причин, в частности, с учетом специфики памяти учащихся. Быстрому и прочному запоминанию способствуют следующие факторы:

•интерес к тому, что необходимо запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

•эмоциональный импульс, вызванный изучаемым материалом (как правило, лучше запоминается та информация, усвоение которой сопровождается чувством радости, печали, гнева, тревоги и т.д., хуже - та, что не вызывает эмоций;

•понимание того, что заучивается (непонятное усваивается механически, зазубривается, что не способствует умственному развитию);

•соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (такой процесс становится сознательным и протекает успешно, если учащиеся сравнивают, обобщают, формулируют выводы, проводят эксперименты);

•учет и использование знаний, усвоенных ранее, т.е. использование базы, необходимой для овладения новым материалом (в этом случае устанавливаются внутренние связи с ранее изученным, реализуется дидактический принцип преемственности и перспективности);

•настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания (без этих волевых качеств невозможна умственная деятельность человека).

Для учета особенности памяти учителю необходимо иметь четкое представление о тех анализаторах, которые принимают непосредственное участие в процессе усвоения и запоминания. Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нем. При воспроизведении материала такие дети как бы видят прочитанный текст, место на странице, где об этом написано, иллюстрации, схемы и т.д. Это свидетельствует о зрительном типе памяти. Психологи утверждают, что он характерен для 80% учащихся, поэтому учитель должен думать о правильности размещении информации на доске, доступности, яркость.

Для многих учеников характерно то, что процесс запоминания они обязательно сопровождают записью (или имитацией ее) заучиваемого. Вот почему важно после зрительного и слухового восприятия слова обязательное его прописывание. Наблюдения психологов подсказывают, что всё это, безусловно, должно быть учтено при выборе видов, способов, приёмов работы с трудными словами в процессе формирования орфографической зоркости младших школьников.

1.3 Условия овладения орфографическими навыками

Для формирования орфографических навыков нужны определенные условия. Эти условия таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.

Также, важным основанием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

Формирование навыка правописания - сложный и длительный процесс.

Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем - совершенствуются.

В школе же часто изучение орфографической темы строится таким образом: сначала учащиеся пишут слова и предложения с соответствующими орфограммами, а затем изучают правила, проводит грамматикоорфографический разбор. Практически получается так, что учащиеся сначала пишут, а потом проверяют, поясняют.

Коротко можно сказать, что при обычной организации обучения орфографии не находят место систематические упражнения учащихся в применении правил во время письма. Поэтому естественно то явление, при котором учащиеся не применяют известные правила даже тогда когда это необходимо. В формировании орфографических навыков основную роль играет запоминание написаний отдельных слов и словосочетаний, а не применение знаний.

Такая методика не удовлетворяет ни учителей, ни методистов, т.к. орфографическая грамотность базируется не на осмыслении языковых соотношений, сколько на заучивании отдельных слов. Поэтому особое внимание уделяется поиску более эффективных путей обучения орфографии.

Изучение орфографических правил - первое условие формирования орфографических навыков.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом ученик

должен:

- обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

- установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае («выборочный» этап анализа);

- решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила («заключительный» этап анализа);

С точки зрения последовательности умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, все признаки орфограммы делятся на 3 группы:

опознавательные признаки, по которым учащийся выделяет орфограмму;

«выборочные» признаки, по которым учащийся выделяет орфограмму; «выборочные» признаки, установив которые учащиеся решает, какое

орфографическое правило необходимо применить в данном случае; «заключительные» признаки, с помощью которых учащийся применяет соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю.

А что же подразумевается под «орфограммой»?

Термин «орфограмма» введен в учебники по русскому языку. Практически учащиеся усваивают и овладевают таким определением орфограммы: «Орфограмма - это написание, регулируемое каким-либо правилом или определяемое в словарном порядке».

Умение обнаружить (опознать определить) орфограмму необходимо в ходе применения всех орфографических правил. Такое умение обычно называют орфографической зоркостью. Школьники должны уметь определять орфограммы при различных обстоятельствах.

Проанализируем правило: «Сложные прилагательные, обозначающие цвет, пишутся через дефис» с точки зрения наличия опознавательных, «выборочных» и «заключительных» признаков орфограммы.

«Сложные» - опознавательный признак орфограммы, так как наличие сложного слова в предложении сигнализирует учащемуся о том, что в данном случае нужно применить какое-то правило.

Чтобы решить, какое именно правило, учащийся определяет часть

речи. Если это прилагательное, то он устанавливает, что надо применить правило правописания сложных прилагательных.

Значит «прилагательные» - выборочный признак, с помощью которого учащийся выбирает соответствующее орфографическое правило.

Далее школьник, применяя выбранное им правило к данному случаю, выясняет, не обозначает ли сложное прилагательное цвет. Если сложное прилагательное обозначает цвет, значит надо это прилагательное писать через дефис.

Итак, «обозначающие цвет» - «заключительный» признак

орфограммы. Такой «трехэтапный» анализ характерен абсолютного большинства правил школьного курса русского языка.

Как же работать над орфографическим правилом с учетом всего выше сказанного? Прежде всего, важно подготовить учащихся к восприятию орфографического правила. С этой целью учитель решает вопрос о том, что необходимо повторить по фонетике и грамматике. Затем организуется повторение отобранного материала с учетом его специфики. После повторения учитель должен убедиться в том, что те сведения по фонетике и грамматике, на которые опирается орфографическое правило, известны учащимся. Затем учитель переходит к объяснению орфографического правила. Сначала организуется проблемная ситуация, «столкновение» с трудностью. Затем записывается название темы, и учитель анализирует этот заголовок с точки зрения наличия в нем опознавательных, «выборочных» и «заключительных» признаков орфограммы (последние два термина не сообщаются ученикам).

2. Методика формирования орфографической зоркости

у младших школьников.

2.1 Методика орфографического чтения Тоцкого П.С.

Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением.

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин.

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются

орфограммы.

Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Для примера возьмем словосочетание сидит в накрахмаленном платье. Первое слово надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву. Дальше идет предлог в. Все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова. Слово накрахмаленном имеет особенность для произношения: надо четко произнести два н, а не одно долгое н, как это положено по орфоэпическим правилам. В слове платье четко произносим на конце е. После троекратного повторения фразы за учителем дети успешно освоят особенности этой фразы.

Словосочетания составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочинениях. Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (Тоцкий П.С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Указанные выводы учитывались при составлении программы развивающего обучения. Имелось в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.

К сожалению, проблема эта не решена. Причина в том, что многие учителя в массовой школе недооценивают некоторых методов и требований, заложенных разработчиками программы, и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического навыка по программе развивающего обучения.

2.2 Роль списывания и письма на слух под диктовку в формировании орфографических навыков

Наиболее существенная из них - это непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

Таким образом, алгоритм списывания выглядит так: (П.С.Жедек)

Внимательно прочитай предложение.

Повтори его не заглядывая в текст.

Подчеркни в предложении все орфограммы.

Прочитай предложение орфографически.

Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. Дело, однако, в том, что дети должны не только знать эти правила, но и быть в состоянии практически использовать зафиксированные в них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.

Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, когда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть построен ребенком самостоятельно, то есть при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в "Букваре» как материал для письма, должны на первых порах записывается только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей.

Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки.

Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст независимо от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что, как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слова (пропуск, замена ил перестановка слогов и букв).

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.

Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к достижению цели, то есть к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте.

Пока ученик записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики, знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.

Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или сконструированного самостоятельного текста с пропуском имеющихся в нем орфограмм («письмо с дырками»). Успешное решение подобной задачи предполагает, что ученик, с одной стороны, понимает, что любая буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой (это вытекает из общего понятия об орфограмме как элементе буквенной модели, не определяемой однозначно произношением), а с другой стороны - умеет определить позиционную характеристику звука непосредственно в процессе восприятия слова на звук. Овладение этим умением, чрезвычайно важно как для последующего формирования орфографического умения (то есть умения писать «по правилам», так и для списывания, и обеспечивается «письмом с дырками»). Если учащиеся хорошо овладеют звуковым анализом, то особых трудностей при формировании указанного умения не возникает. Важно только, чтобы данный тип работы использовался не как вид орфографического упражнения, а как особый тип письма на определенном этапе его становления. Это требование должно быть распространено на все письменные работы учащихся - как учебные, так и внеучебные. От такого письма нельзя отказываться рано. Хотя «письмо с дырками» встречает сопротивление, как родителей, так и учеников. Объясняется это тем, что учитель задание на письмо с пропусками орфограмм поставил перед учениками формально, без убедительной и содержательной его мотивировки. Если учителю удается преодолеть эти отрицательные факторы, то учащиеся относительно быстро овладевают умением выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его записи. Это создает предпосылки для того, чтобы, с одной стороны, перейти к формированию обогащенного орфографического умения, то есть умения проверять выделяемые орфограммы, а с другой стороны - достроить «правила списывания» и перейти к завершающему этапу формирования этого вида письма (к первому полугодию 2 класса).

Освоение достроенных правил списывания эффективнее всего может быть обеспечено при выполнении заданий типа зрительного диктанта.

Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфограммы всех типов.

Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают» о них при самостоятельном письме, а с другой стороны - в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п.

Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. Такая объективация контроля и оценки позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее успешность письма. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Понятно, что это достаточно длительный процесс, требующий пристально го внимания со стороны учителя. В связи с этим следует отметить, что переходить к самостоятельному домашнему списыванию текстов по выбору учащихся можно только не раньше второго полугодия второго класса. До этого времени проводятся ежедневные упражнения по списыванию под систематическим контролем учителя.

Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе - обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать. Если ученик показывает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к способам его работы должны быть сняты - это важное условие сокращения и автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное овладение которыми порождает эти ошибки.

2.3 Использование практических заданий по развитию орфографической зоркости у младших школьников

Первый этап –выяснительно –организационный.

Цели: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

№

п/п

Список детей

Орфограммы

Для каждого ученика был заведен «Дневник грамотности».

Как проводится анализ ошибок и работа над ними в «Дневнике

грамотности»?

Типы ошибок учащиеся должны определять сами, но сначала их надо

этому научить. Затем ошибки классифицируются детьми по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения: слова, которые надо запомнить, - словарные слова; слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т.е. при письме; ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности».

№

п/п

Типы ошибок

Количество ошибок

Число и месяц проведения проверочной работы

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки в диктанте. Каждое слово сначала пишется правой, а затем левой рукой. Во время написания левой рукой внимание более длительное время фиксируется на правописании слова. Это касается словарных и проверяемых слов. Подобная работа развивает и отбрасывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; учащиеся должны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «готовность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название правила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и прочих ошибок, а затем их общее число переносится на первую страницу в «Дневник грамотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

В рабочих тетрадях у учеников учитель пишет слова с пропуском по

орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву.

Разработка для учеников списка изучаемых орфограмм.
Разработка памятки «Работа над ошибками».

После проделанной работы намечены следующие цели: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.

На втором этапе –методико –отборочном –поставлена задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?».

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставятся вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?».

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль –условия, которые необходимы для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приемы работы, которые можно использовать на этом этапе.

Волшебный квадрат (55). Этот квадрат лежит всегда на партах учеников на уроке русского языка. «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь им правильно пользоваться. Для этого вы накладываете квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открываете первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаруживает пропуск буквы», - объясняет учитель.

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее.

На каждом уроке отводится 3-5 минут для дополнительного жужжащего чтения, а на уроках русского языка используется методика орфографического проговаривания.
Алфавитные книжки.
Письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем. Позднее можно предложить детям проговаривать только по слогам, называя четко каждое слово.
Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.
Повторение изученной орфограммы.

Упражнения занимают на уроке не более 5 минут в устной форме.

Отработка каждой повторяемой орфограммы проводится в течение одной недели. В это время нельзя допускать чередования нескольких орфограмм, нельзя нарушать ритмичность.

По каждой слабо усвоенной орфограмме проводятся ежедневные упражнения с ключевыми словами (1 мин.), со словариками (2-4 мин.), на использование ассоциаций (1 мин.).

Работа со словариками проходит в режиме самопроверки, возможны варианты взаимопроверки, соревнования между учениками. В этом случае время надо увеличить до 4 минут.

Формулировка правил идет с опорой на ключевые слова, так как не следует излишне напрягать память учеников требованием его запомнить, при повторении в течении шести дней это произойдет само собой.

Но чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.

Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.

Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?
Как произносится предложение?
Какой знак нужно поставить в конце предложения?

Алгоритмы –памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

Не пропустил ли ты букву?
Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
Не уверен –спроси у учителя!

Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

С какой буквы пишу слово?
Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий.

Смешной, смешать, смешить.

Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.

Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы учитель составляет памятку «Как выполнить домашнее задание по русскому языку». Для родителей проводится инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.

На этапе рецензирования обязательно нужно обращать внимание детей на осмысление значения слова, на слово, обозначающее предмет, признак предмета, который присущ данному предмету.

Третий этап –тренировочно - технологический.

Цель данного этапа состоит в том, чтобы ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

На этом этапе используется многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

списывание слов с доски с пропуском букв;
использование различных группировок (в устной и письменной форме);
работа в паре с последующей взаимопроверкой;
использование ребусов, кроссвордов, загадок;
игра «Подскажи словечко ... » и др.

Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

списывание с разнообразными заданиями;
диктанты зрительные, с комментарием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;
диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;
диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;
разнообразные творческие работы, цель которых - развитие связной речи и расширение запаса слов;
свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Следующий, четвертый этап - итогово –диагностический.

Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение; слова даются в тексте вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых, являются: 1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;

) систематический и разносторонний характер работы по орфографии с учениками;

) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Своевременная и сознательная работа учащихся по исправлению своих ошибок –еще одно важнейшее условие обеспечения их орфографической грамотности в дальнейшем.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

А) работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения проверочного диктанта;

Б) работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Предлагаем один из вариантов работы над типичными ошибками во 2 классе после контрольного диктанта «Друзья». Текст диктанта такой:

«Была зима. Саша Щукин надел пальто, шапку, шарф и выбежал в парк. В парке большой пруд. Пруд замёрз. Там всегда ребята и веселье. Лёд на пруду скользкий. Саша упал и больно ушиб ногу. Сережа Рыбкин помог другу. Он проводил Сашу домой. Ребята –большие друзья».

Приводим фрагмент урока. (После урока)

Тема урока. Работа над типичными ошибками, допущенными в диктанте «Друзья».

Цель урока. Вспомнить и закрепить правило правописания звонких и глухих согласных. Добиться, чтобы каждый ученик сознательно использовал правило при выполнении практических заданий. Особое внимание при этом обращать на слабоуспевающих учащихся.

I. Сообщение учащимся результатов выполнения диктанта «Друзья». Словесное поощрение учащихся, написавших этот диктант лучше предыдущего.

II. Объявление темы урока.

III. Работа над типичными ошибками:

чтение слов, написанных на доске, с последующим объяснением выделенных букв: скользкий, шарф, ушиб, помог;
повторение правила правописания звонких и глухих согласных с приведением своих примеров;
выборочная работа: чтение слов на это правило из текста диктанта, подбор к ним проверочных слов;
комментированное письмо: скользкий лёд, сильный мороз, низкий берег, глубокий овраг;
подбор слов с противоположным значением (работа выполняется письменно, самостоятельно): Река широкая, а ручей …; Дерево высокое, а куст …; Камень тяжелый, а пух….
Выборочная работа: из текста, написанного на доске, выписать только слова на правописание звонких и глухих согласных. Доказать правильность выполненной работы.

Зимой кругом лежит снег. Вставай на лыжи и в лес! Как красив дуб! Как хороши ели! Мороз сковал пруд. Лёд скользкий и крепкий. Бери коньки на лёд!

IV. Итог урока. Фронтальная работа с классом.

- Какое правило повторяли на уроке?

- Кто его хорошо запомнил и может подтвердить своими примерами?

- Когда мы применяем это правило на письме?

Методически правильно построенный урок, использование разнообразных видов работы позволяют не только восстановить и закрепить знания учащихся по изученной теме, но и активизировать деятельность детей.

Список использованных источников

Амазина Н.Н. Обучение орфографических навыков. М., «Просвещение», 1987.
Айдарова Л.Н. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. с. 144.
Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости / Начальная школа, №3, 2004. с. 35.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений. М., 1982.
Гавриленко Д. В трех соснах орфографии. №10, 2002. с. 74.
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая А.А. Секреты орфографии. М., 1991.
Жуйков С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., 1979.
Иванова В.Р. Принципы русской орфографии. Л., 1977.
Немов Р.С. Психология. М., 1994.
Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М., 1988.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., «Просвещение», 1990.
Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., «Просвещение», 1976.
Разумовская Н.М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1996.
Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Издание 2-е. М., «Просвещение», 1979.
Рождественский Н.С. Основы обучения орфографии в школе. М., 1979.
Рубинштейн С.Я. Основы общей педагогики. М., «Просвещение», 1994.
Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991.
Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. Русский язык в начальных классах. Под ред. М.С. Соловейчик, М., 1993.
Текучёв А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме. М., 1976.
Рязанцева А.Н. Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и развития орфографической зоркости / Начальная школа. №1. 2007.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., «Просвещение», 1991.
Фролова Т.Я. Минуя рифы русской орфографии. Симферополь. «Таврида», 1994.
Христенко М.А., Савина М.Д. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников. Начальная школа. №6. 1993.
Чигасова С.В. Развитие орфографических навыков. / Начальная школа Казахстана, №3. 2004.
Обучение русскому языку в школе. Под ред. Быстровой М. «Дрофа», 2004.

Методика формирования орфографической зоркости у младших школьников