КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ………………………………………………………………………….8

1.1. Характеристика общего недоразвития речи ……………………………8

1.2. Игра как ведущий вид деятельности дошкольников ………………….15

1.3. Использование дидактических игр в коррекционной работе при устранении лексико-грамматических нарушений у детей с ІІІ уровнем ОНР ……………………………………………………………………………………....18

ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ………………….25

2.1. Выявление уровня лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов обследования …………..25

2.2. Применение игровых приемов для коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ………………………………………………………………………………..31

2.3. Анализ результатов коррекционной работы …………………………..39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………..45

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Трудно переоценить значение дошкольного возраста для общего развития ребенка. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

Главный инструмент, с помощью которого ребёнок устанавливает контакт с окружающей средой и благодаря которому происходит его социализация, это речевое развитие. Речевое общение является одним из первых видов деятельности, которым ребенок овладевает в онтогенезе; это универсальное условие развития личности в период дошкольного детства. Конечная цель речевого развития выпускника дошкольного учреждения определяется сформированностью у него коммуникативной компетенции, а речевая компетенция является одной из ведущих базисных характеристик личности, которая формируется на этапе дошкольного детства (Богуш А.М., Вашуленко М.С, Гавриш Н.В, Кононко О.Л., Крутий Е.Л. и др.).

Проблема развития связной речи дошкольников не нова. Исследованы такие аспекты развития речи детей дошкольного возраста, как: обучение рассказыванию по дидактическим картинками (Виноградова Н.Ф., Гавриш Н.В., Смольникова Н.Г. и др.), игрушкам (Бородич А.М, Короткова Е.П. и др.), обучение составлению описательных рассказов (Гербова В.В., Зрожевская А.А., Ласунова С.В. и др.), перевод детьми художественных произведений (Боша Р.П., Лещенко О.М., Малиновская Н.В., Орланова Н.П. и др.), обучение составлению творческих рассказов (Березовская Л.И., Водолага Н.В., Ворошнина Л.В., Гавриш Н.В., Ласунова С.В. и др.), развитие пояснительной (Кузина Н.И., Поддьяков М.М.и др.) и диалогической речи (Матецкая Е.И. , Хаджирадева С.К., Чулкова Г.В. и др.), развитие связной речи в продуктивной деятельности (Постоян Т.Г. и др.) и в игровой деятельности (Захарченко В.Г., Савинова Н.В. и др.).

В процессе разнопланового общения в игровой деятельности ребенок познает природный, предметный и социальный мир, который его окружает; формирует и раскрывает свой собственный внутренний мир, свой образ "Я"; усваивает и создает культурные ценности, выступает при этом активным субъектом взаимодействия. Но не может быть «живого» развития без деятельной жизни, которую ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим или, же в играх с правилами.

«Для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания» - эти слова принадлежат российскому педагогу Крупской Н.К. [11, с.103].

Игра, это единственная форма деятельности ребенка, во всех случаях соответствующая его организации. Никогда она не предъявляет ему требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого напряжения сил, связанное с бодрым, жизнерадостным самочувствием. Однако, распространение компьютеризации, телевидения и других технических средств, которые стали доступными детям дошкольного возраста, не только в семье, но и в дошкольном учреждении, приводит к тому что обогащается познавательная сфера дошкольника, но в то же время страдает речевая, поскольку дети уделяют больше внимания техническим средствам и предпочитают их, нежели «живое» общение со своими сверстниками.

В современном мире основной контингент в детском саду (не только в специально организованных группах для детей с нарушениями речи, но и в общеразвивающих группах) составляют дети, у которых наблюдается нарушение формирования компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики, следовательно, и связной речи (исследование Филичева Т.Б. [21], Чиркин Г. В. [22], Жуковой Н. С. [7] и других). То есть – это дети с ІІІ уровнем общего недоразвития речи.

Формирование полноценной речи детей старшего дошкольного возраста с ІІІ уровнем ОНР с помощью игровых ситуаций и является актуальной проблемой моего исследования.

Для детей - дошкольников, у которых есть какие - либо речевые расстройства, игровая деятельность сохраняет свое значение для всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - является система работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - использование игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучить, систематизировать, теоретически обосновать педагогическую технологию формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи.

Учитывая объект, предмет и цель исследования, был поставлен ряд конкретных задач:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.

3. Разработать педагогическую технологию коррекции выявленных нарушений, основанную на использовании игровых приемов.

4. Оценить эффективность проведенной коррекционной работы.

Как ГИПОТЕЗУ было выдвинуто предположение о том, что коррекция лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективной при условии учета:

- ведущего вида деятельности;

- характера проявлений лексико-грамматических нарушений при ОНР ІІІ уровня;

- индивидуальных языковых и психических особенностей детей старшего дошкольного возраста.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования;

- психолого-педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что педагогическая технология, основанная на использовании различных игровых приемов, влияющих на развитие лексико-грамматического строя речи, может представлять интерес для практических работников: учителей - логопедов, учителей - дефектологов, воспитателей логопедических групп и воспитателей общеразвивающих групп, работающих с детьми старшего дошкольного возраста, у которых наблюдается ІІІ уровень общего недоразвития речи.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулированы практическую значимость работы, методы исследования.

В первом разделе «Теоретические основы проблемы использования игр в речевом развитии дошкольников старшего возраста» в работах отечественных и зарубежных специалистов дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, рассмотрена игра, как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста , дана характеристика детей, которые имеют ІІІ уровень общего недоразвития речи. Определено направление экспериментально-практического исследования.

Второй раздел «Коррекционная работа с дошкольниками в процессе экспериментального исследования» содержит описание организации экспериментального исследования, методики его проведения, описание формирующего и констатирующего этапа, дается анализ полученных результатов.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части экспериментальной работы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1.Характеристика общего недоразвития речи.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах ХХ века.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова [7] считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также впервые годы жизни ребенка. Может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит к генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механическхой родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Чтоб ограничить проявления общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты в воспитании, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обидных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются мимика и жесты. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова. Отсутствует, или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предметов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается не стойкое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение надежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («КОЛЯ питяла» - Коля писал);

- в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» - Два шкафа);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «пат кука» - пять кукол, «тиня кубика» - синий куьик).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» - бабушка, «дупа» - рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития у детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонематической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» - Дети слепили снеговика). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

1. Игра как ведущий вид деятельности дошкольников.

Игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не сможет научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Игра – это многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование взрослых к детям, требования детей к себе самим. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку овладеть ценностями культуры, выработать определенные навыки.

Проблема игровой деятельности исследовалась как психологами (Аркин Ю.А., Басов М.Я., Виноградов Н.Д., Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), так и педагогами (Артемова Л.В., Бондаренко А.К., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В., Сорокина А.И., Усова А.П., Швайко С. и др.). Вопросы развития связной речи в игре также изучались многими педагогами - это Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Флериной Е.А. и другими. Игра, по мнению ученых, является проявлением детской активности, направленной на усвоение общественного опыта, овладение родным языком и общения.

Как указывают Выготский Л.С. [3], Леонтьев А.Н. [13], Люблинская А.А. [14], Рубенштейн С.А. [17], Эльконин Д.Б. [24], игра - это ведущая деятельность дошкольника, это один из видов детской деятельности, используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, средств общения.

Игровая деятельность, как отмечают ученые (Запорожец О.В., Давыдов В.В., Михайленко Н.Я.), не создаётся ребенком, а предлагается взрослыми, которые учат малыша играть, знакомят со способом игровых действий, общих обстоятельств. Именно в игре активизируются и развиваются все психические процессы, формируется личность дошкольника, развивается речь.

Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но со своей точки зрения.

Ян Амос Коменский (1592-1670) - чешский философ, считал игру необходимой формой деятельности ребенка, соответствующей его природе и воле. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка, Коменский Я.А. советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно управлять ими [8].

Рубинштейн С.Л. назвал игру «практикой развития» [23]. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она обнаруживает индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений [20].

В работах исследователей и педагогов (Тихеевой Е.И., Блехер Ф. Н. , Удальцовой Е.А. и др) представлено много дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.

На современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько видов классификации игр дошкольников [2].

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) Творческие игры (сюжетно-ролевые);

2) Игры с правилами (дидактические).

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - дошкольники способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные пути решения.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения, они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играя.

Таким образом, мы выясняли, что проблеме игры детей дошкольного возраста посвящено много исследований. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры, в других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей. Значение в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но каждый со своей точки зрения.

1.3. Использование дидактических игр в коррекционной работе при устранении лексико-грамматических нарушений у детей с ІІІ уровнем ОНР.

Дидактическая игра является разновидностью игры с правилами, в которой дети уточняют, углубляют, расширяют, систематизируют, применяют полученные ранее знания, как на занятиях, и в повседневной жизни.

С помощью дидактических игр происходит активное восприятие предложенного материала. Эти игры требуют сосредоточенности внимания, сообразительности, меткости и скорости припоминания, активности и адекватного использования языка. В процессе игры вырабатываются и развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от другой деятельности детей. Она состоит из игрового замысла, игрового задания, игровых действий и правил. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры, иногда имеет форму игрового задания, или выступает в форме интеллектуального задания. Он вызывает живой интерес у детей, возбуждает их активность. Игровой замысел иногда выступает в форме вопроса «а если бы?», или может иметь форму загадки, в которой представлены, лишь некоторые условия. Игровые действия в игре могут быть очень разнообразными по возрасту детей. Они составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра.

Игровые действия являются рисунком сюжетной игры. Правила игры выполняют функцию организующего элемента игры. Они дисциплинируют детей, указывают способ и последовательность действий, регулирующих взаимоотношения детей в игре. Правила могут запрещать или разрешать что-то детям в игре, делает ее интересной, напряженной. Чем жестокие правила, тем более напряженной становится игра. Факт создания вымышленной ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связано же с этим правило приводит к развитию действий ребенка, на основании которого вообще становится возможным то распределение игры и труда, с которым можно встретиться в школьном возрасте как с основным фактором.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой. Отсутствие одного из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий дидактическая игра превращается в упражнение [1], [20], [23].

Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое явление: она и игровым методом обучения дошкольников, и формой обучения и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Игра может входить в структуру индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий и реализуется в различных формах в зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог.

Дидактическая игра как форма обучения, имеет два начала: учебное (познавательное) и игровое (интересное). Педагог одновременно является и учителем, и игроком. Он учит и играет с детьми, а дети, играя, учатся.

В обучении, воспитании детей старшего дошкольного возраста игровое начало хоть и не в такой степени, как в младшем и среднем дошкольном возрасте, но все еще имеет большое значение. Управляя дидактическими играми детей шести лет, воспитатель опирается на их возрастные особенности. Чаще всего подбираются игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержка и воля.

Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей. Инициатива в выборе и в проведении игры принадлежит самому воспитателю. Содержание игры и ее правила подчинены образовательно-воспитательной задаче, выдвинутой конкретными программными требованиями того или иного вида занятий.

При нормальном речевом развитии дети до 5 лет свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [12].

Однако у некоторых детей задерживается формирование компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У этих детей диагностируется ІІІ уровень общего недоразвития речи (ОНР).

Под ОНР у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Язык этих детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического или фонетико-фонематического недоразвития. Хотя эти старшие дошкольники и пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений. Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами.

Среди лексических ошибок выделяются следующие: [7]

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донце - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действий (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поет»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка», деревья - «ёлки»);

г) взаимоотношения признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик - «столёнок», вазочка - «вазка»).

Большое количество ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховной», «пухну» - платок, «клюкин», «клюкный», «клюконний» - кисель ...).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем», «двух карандаши»);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривания («ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал полки»);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («летом я был деревне у бабушки», «там река, много деревьев, гуси»).

Итак, совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения ими программой дошкольного учреждения общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровые, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников, н о они всё-таки отличаются от них.

Наличие речевого дефекта приводит к изменению в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемостью, чувство ущемленности и другие.

Особенности поведения детей отмечаются и в игре. По наблюдениям Косовой Г.В., они нередко теряют возможность для совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свое мнение, опасения показаться смешными, хотя правила и содержание игры им достижимы.

Развитие игровой активности детей с ОНР, перевоспитание особенностей личности и поведения, активная работа по активизации, уточнению и расширению словаря происходит через систему специально подобранных и разработанных дидактических игр и игровых приемов.

При организации языковых игр и упражнений нужно пользоваться следующими правилами:

1) игры не должны быть продолжительными по времени (5-10 мин.);

2) они должны проводиться в неспешном темпе, для того, чтобы ребенок имел возможность понять задачи, сознательно исправить ошибки, а руководитель - помочь ему в этом;

3) игра должна быть интересной, живой, заманчиво для ребенка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и смешное оформления;

4) игра может быть частью общеобразовательного занятия или проводиться в один из режимных моментов;

5) в игре нужно добиваться активного языкового участия всех детей, при этом по возможности надо использовать и двигательную активность;

6) в игре необходимо развивать у детей навыки контроля за чужой и собственной речью и стремление правильно и достаточно точно выполнять языковой задачи, одобрять детскую инициативу;

7) в процессе игры педагог принимает участие (степень участия определяется языковыми возможностями детей, задачам и условиям игры): по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а на конец игры обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совершенно новую игру.

Игры по активизации, уточнению и обогащению словаря можно условно разделить на несколько тематических разделов:

1) игры на обогащение, уточнение и активизацию существительного словаря: эти игры предлагают приемы практического ознакомления детей с использованием в речи существительных. В них могут принимать участие все дети вне зависимости от их уровня речевого развития;

2) игры на обогащение и уточнение, активизацию словаря глаголов. Эти игры ставят своей целью развитие слухового внимания детей, учат слышать их в речи педагога слова, обозначающие действия и выполнять определенные действия. Эта работа с детьми, имеющими нарушения в речи , имеют особое значение, так как в них часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично вызывает трудности в понимании глаголов и выполнении задач, требующих определенной направленности собственных движений и последовательности действий. Удержание в памяти ряда последовательных движений способствует развитию направленного внимания;

3) игры на обогащение, уточнение и активизацию словаря признаков (сюда входит работа по обогащению речи прилагательными и числительными); игры этой группы ставят своей целью расширение словаря детей, когда внимание направляется на смысловое сочетание слов, для обозначения словом как признаком данного предмета, так и общих его признаков.

4) игры, которые знакомят со значением и применением в языке местоимений и наречий. Эти игры способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временных представлений и т.п. В процессе игр дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Ориентировка на звуковой вид морфемы (окончания), которая вырабатывается в процессе игр, помогает овладеть словоизменением и, прежде всего, падежными формами. На этом материале появляется возможность практически ознакомить ребенка с системой языка и научить пользоваться в речи новыми словами и словосочетаниями.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, которые стоят перед педагогом в его работе с детьми - логопатами:

1. Необходимо применять игры в коррекционной работе, помнить об их значении в целом как средства физического, умственного, эстетического тв нравственного воспитания детей.

2. При проведении игры необходимо учитывать возможности поведения детей.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Выявление уровня лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов обследования.

Практическое исследование проводилось на базе группы детей старшего дошкольного возраста КДОЗ № 135 г. Макеевки. Исследованием было охвачено 20 детей, 5-6 лет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, констатирующий, направленный на выявление уровня лексико - грамматического строя речи. Для этого было проведено обследование дошкольников, которое проходило с 16.02.2015 года по 20.02.2015 года в соответствии с основными методических требований. На основе исследований Богуш А., Гвоздева А., Сохина Ф., Фотековой Т. [19] были установлены показатели развития лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Критериями изучения стали (приложение А):

- словарь и навыки словообразования;

- грамматический строй речи.

Каждая проба оценивалась отдельно, затем вычислялась сумма баллов за все задания. При оценке задач учет степени успешности проводился с помощью четырех градаций:

1 - ребенок дает правильный ответ;

0,5 - правильный ответ был дан после небольшой помощи;

0,25 - задача ребенок выполнила неправильно;

0 баллов - задание не было выполнено.

В разных задачах эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. Количество баллов соотносили с одним из трех уровней успешности выполнения задач:

- 50 - 55 баллов - высокий уровень;

- 49,9 - 35 баллов - средний уровень (ІІІ уровень ОНР);

- 34,9 баллов и ниже - низкий уровень (ІІ уровень ОНР).

Обследование уровня развития связной речи выявило также умение детей использовать в речи, как простые распространенные предложения, так и сложные. Однако в большинстве случаев отмечались ошибки в грамматическом оформлении фраз, искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами; неправильная форма слова в образовании множественного числа.

Остановимся на анализе полученных результатов:

При исследование словаря и навыков словообразования детям предлагались следующие задачи:

- Назвать детенышей животных;

- Образовать прилагательных (относительных, притяжательных);

- Назвать действие по предъявленному предмету;

- Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Инструкция: у кошки - котята, а у ...; кукла из бумаги - бумажная, у собаки лапа собачья, а у ...

С помощью таблицы 2.1 рассмотрим уровни сформированности навыков словаря и словообразования

Таблица 2.1. Уровень сформованности словаря и навыков словообразования

Вид задания	Высокий уровень выполнения  (Количество детей, %)	Средний уровень Выполнения  (Количество детей, %)	Низкий уровень выполнения (Количество детей, %)
1.Название детёнышей животных	2 (10%)	14 (70%)	4 (20%)
2.Образование прилагательных:
а) относительных	3 (15%)	9 (45%)	8 (40%)
б) притяжательных	2 (10%)	8(40%)	10 (30%)
3.Исследование глагольного словаря
а) Что делают?	4 (20%)	10 (50%)	6 (30%)
б) Кто как голос подаёт?	5 (25%)	12 (60%)	3 (15%)
4.Образование уменьшительно - ласкательных форм существительных	3 (15%)	11(55%)	6(30%)

Результат исследования показал, что при выполнении задания №1 высокий уровень показало только 10% детей, 4 детей показали низкий результат. Они допускали такие ошибки, как замены слов, входящих в одно родовое понятие (корова - коза, овца и т.п.). Например, у овцы - «козята»; у свиньи - «хрюшки»; образование слов по аналогии «уточки, лисички, собачки - поросенки, коровки». При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети неверно образовывали формы, например, «Кошкины, ведмедины».

При выполнении задач № 2 на среднем уровне оказалось около 45% детей, на низком 40%. Анализируя данные выполнения задач по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образования уменьшительно-ласкательных форм существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому предмету («Кто как голос подает?»).

Самым сложным задание стало по исследованию глагольного словаря. Дети допускали такие ошибки: неумение дифференцировать некоторые действия (рубят - режут, чирикает - поет и т.д.). Детям предлагались следующие задачи:

1) повторение предложений;

2) верификация предложений. Детям читались предложения, в некоторых из них были ошибки, детям нужно было исправить ошибки.

3) составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме.

Например: мальчик, открывать, двери. Слова предъявлялись к первой ответа.

4) добавление предлогов в предложении. Читалось предложение, детям предлагалось вставить слово, которое в нем пропущено. В связи с трудностями этой задачи использовали два вида помощи: 1-й - стимулирующий («Неправильно, подумай еще!»), второй - в виде вопроса к пропущенному поводу (Наливает чай куда?).

5) образование существительных множества в именительном и родительном падежах. Детям предлагалась следующая инструкция: один дом, а если их много, то это - дома; один дом, а многое? - Домов.

В таблице 2.2 представлены данные о состоянии грамматического строя речи у детей обследуемой группы

Таблица 2.2. Состояние грамматического строя речи

Вид задания	Высокий уровень выполнения  (Количество детей, %)	Средний уровень выполнения  (Количество детей, %)	Низкий уровень выполнения  (Количество детей, %)
1.Повторение предложений	2 (10%)	12 (60%)	6 (30%)
2.Верификация предложений	__	11 (55%)	9 (45%)
3.Составление предложений из слов начальной формы	2 (10%)	11 (55%)	7 (35%)
4.Добавление предлогов в предложение	1 (5%)	5 (25%)	14 (70%)
5.Образование существительных множественного числа в И. и Р. падежах	3 (15%)	5 (25%)	12 (60%)

Результат нашего исследования показал, что большинство детей, выполняя, задание № 1 показали средний уровень, что составляет 60%, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла. Высокий уровень показали только 2 детей (10%), другие дети показали низкий уровень развития, что составляет 30%. Эти дети допускали такие ошибки - искажение смысла и структуры предложения.

При выполнении второй задачи высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 55% детей. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова (например, «Лиса пряталась в норе» - «Лиса в норе») . 45% детей вовсе не справились с заданием.

При выполнении задания № 3 высокий уровень имели 10% детей, на среднем уровне оказалось - 55%. Дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов (например, «Кошка молоко любит».) 35% детей не смогли составить предложения.

Выполняя задания № 4,5 дети, в основном, показали достаточно низкий уровень умений. Они допускали такие ошибки - искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?). По кустах.». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения задач, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «вёдры, домы», при образовании в родительном падеже «игрушков, карандашов». Дети со средним уровнем развития тоже допускали ошибки, но с помощью педагога исправляли некоторые простые задачи без искажения смысла и структуры предложения.

Возникшие трудности при выполнении всех задач и ошибки, допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформированы лексико-грамматические представления, то есть у детей наблюдается ОНР ІІІ уровня.

При проведении обработки результатов обследования лексико-грамматического строя речи дошкольников была составлена сводная таблица 2.3.

Таблица 2.3.  Распределение детей

по уровню сформированности исследуемых навыков

Уровень сформированности	Количество детей (%)
Высокий	4 (20%)
Средний	11 (55%)
Низкий	5 (25%)

Таким образом, проведение диагностического обследования позволило мне определить уровень лексико-грамматических умений детей старшего дошкольного возраста, который у каждого из них был разный.

На основании полученных данных обследования основное внимание при планировании этапов коррекционной работы мною была отведена формированию лексико-грамматического строя речи, было подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы в коррекционной работе с детьми ІІІ уровня ОНР по формированию у них лексико-грамматического строя речи.

2.2. Применение игровых приемов для коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, имеющих, ІІІ уровень ОНР и длился с 23.02.2015 года по 27.02.2015 года.

Коррекционная работа включала фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Для фронтальной работы дети, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, были разделены на 2 подгруппы по 10 детей. В состав первой (экспериментальной) - вошли 5 мальчиков и 5 девочек, во вторую (контрольную) - 4 девочки и 6 мальчиков (приложение Б).

При работе с детьми экспериментальной группы использовались различные дидактические игры и игровые приемы, создавались различные игровые ситуации. А с детьми контрольной группы в ходе фронтальных занятий решались те же коррекционные задачи, что и с детьми 1 подгруппы, но с помощью традиционных методов. Игровой метод использовался в меньшей степени.

Фронтальные занятия проводились со всеми детьми экспериментальной группы, на которых отрабатывались речевые нарушения, которые встречались у большинства детей. Также были разделены детей на две подгруппы с учетом выявленного уровня развития лексико-грамматического строя речи на констатирующем этапе.

В своей работе использовали в качестве основной, программу Филичевой Т.Б., Чиркиной С.М., а также авторские программы Ткаченко Т.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Крутий Е..

Занятия (приложение В) проводили интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, но в основном использовала дидактические игры.

Так как, при обследовании были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей, поэтому было намечено несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период:

1) научить правильному образованию множественного числа существительных;

2) научить самостоятельного образования новых форм слова;

3) научить правильному образованию тяжелых форм повелительного наклонения глаголов;

4) научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;

5) научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

6) научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов;

7) научить детей, грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

8) формировать навыки связной речи.

Итак, основные задачи - это обогащение и активизация словаря, так как в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. А также, формирование грамматического строя речи, направлено ли оно на развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и подчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Вся работа была разделена на два раздела, это - работа над словом и работа над предложением.

Так, при работе над словом, формировалась предметная отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировалась также обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировалась и понятийно-обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, детей учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или несходстве предметов, развивая наблюдательность, познавательную активность.

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы - для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Лото» (приложение Г), вместе с детьми закреплялось правильное употребление существительных единственного числа, множества в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном падежах.

Такие игры, как «Один – одна - одно», «Расписание» - учили детей различать род существительных. Игры «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщение», использовались при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры дают возможность для активного поиска слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?» включались во фронтальные занятия, где закреплялись в активном словаре детей существительные по темам: «Дикие животные зимой», «Жители водоемов», «Весна. Приметы». В этих играх закрепляются понятия о живых и неживых предметах , сначала формируется каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем проводится сравнение и делается вывод, подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые (приложение Г).

В течение всей работы в процессе специально подобранных игровых упражнений, коррекционная работа была направлена на формирование умений словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей прежде уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-дома, письмо - листочки), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Так можно выделить некоторые игровые упражнения по закреплению словообразования существительных на фронтальных занятиях - это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», « Назвать профессии» и др. (приложение Г).

С целью закрепления словообразования глаголов на подгрупповых занятиях использовались различные картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли самые разные действия с предметами (приложение Г).

Сюда относятся такие игровые упражнения на фронтальных занятиях по закреплению словообразования прилагательных как: «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?». Подобные игры использовались и на индивидуальных занятиях, где отрабатывалось с детьми воспроизведение притяжательных прилагательных. В эти занятия также включались и упражнения по совершенствованию моторики кистей и пальцев рук, предлагалось отгадать загадку и украсить, например, хвосты животных или составить картинку из разрезных частей.

Игровые приемы, которые были предложены детям, направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главной задачей на этом этапе стало обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направлялось на смысловую сочетаемость слов, для обозначения словом, как признаков данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животных», « Угадай, что за рыба » и других, отрабатывались навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти такие игры как: «Кто первый узнает?», «Кто быстрее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова врага» и др. (приложение Г).

Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» - предполагала варианты систематизации глагольного словаря.

Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Спал - спала» - помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Использовались в работе и подвижные игры с мячом, которые не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывали у детей скорость реакции, слуховое внимание, формировали понимание отдельных инструкций, умение их удерживать в памяти и правильно выполнять.

При работе над простым предложением, основной акцент делался на составление предложений и определение количества слов. Предложения составлялись с опорой на картинку и давалась их схема. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делать?». Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же языкового действия. В работе с простым предложением было учтено, что в процессе обучения дети должны овладеть умением разворачивать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же смысле в зависимости от интонации. Поэтому на занятиях с помощью игр: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложение по картинкам» закреплялись такие понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, что стоит в конце предложения, в начале.

В игре «Кто первый?» детям предлагалось собрать схему предложения, используя индивидуальные наборы, в которые входили полоски бумаги. У доски индивидуально давались задания 1 ребенку. Дети должны были постараться опередить его в составлении схемы предложения.

Задачи такого рода помогают совместить индивидуальную работу с фронтальной. Работа с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению, они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элементов соревнования повышает интерес детей к выполнению задач и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Далее детям предлагалось распространить простое предложение. На подгрупповых занятиях с помощью таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Схемы предложения», «Чем?», дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В результате этих занятий повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также расширялся активный словарь детей. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

В своей работе часто использовали сказочных героев, литературных персонажей, которые помогали создать эмоционально положительный настрой. Участниками фронтальных занятий становились Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок Лоло, Солнечный зайчик. Игровая ситуация создавалась путем введения сказочного героя.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к задачам, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, потому что такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, главной задачей стало научить детей, правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях дети учились составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. Языковые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили на этом этапе обучения использовать такие игры «Живая картина», «Рассказы из конверта», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «О Поэтому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя » (приложение Г) и другие.

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления.

Таким образом, фронтальные коррекционные занятия (приложение В), в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызвали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у них на выполнение более сложных задач уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям. У этих детей оказывались трудности как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Дети недостаточно использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры. Поэтому при планировании работы с детьми контрольной группы надо было больше уделять внимание именно этим деткам, чтобы коррекционное воздействие было более действенным и его результаты прочными.

2.3. Анализ результатов коррекционной работы.

С целью оценки эффективности проведенного обучения, после его окончания, было проведено контрольное исследование, основанное на методике констатирующего исследования.

Контрольный этап длился с 02.13.2015 года 06.03.2015 года.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния лексико-грамматического строя речи повысился. По данным обследования у детей экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма (рисунок 2.1)

Рисунок 2.1. Состояние лексико-грамматического строя речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования

Экспериментальная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий оказывает положительное влияние на повышение уровня лексико-грамматических умений у детей старшего возраста с ОНР ІІІ уровня.

Для всех детей, участвовавших в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложения, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешении слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние лексико - грамматического строя у многих детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых приемов повысился до высокого уровня, что свидетельствует о снижении проявлений нарушений речи у детей с ІІІ уровнем ОНР, в отличие от детей контрольной группы. После проведенного формирующего эксперимента низкий уровень в исследовательской подгруппе не было выявлено вовсе (на констатирующей этапе было 3 ребёнка , что составляло 30%), высокий уровень показали 7 детей, что составило 70% (на констатирующей этапе - 2 детей, что равно 20%), а 30% детей показали средний уровень выполнения заданий.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе коррекционных занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, использование игр на всех занятиях вызвало огромный интерес к задачам у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их позитивный настрой, стимулировало умственную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успеваемости детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов посвященных, проблеме речевого развития у детей показал, что в настоящее время проблема развития языка, его словарный состав, грамматический строй у детей, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль, как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, в разной степени влияет на игровую деятельность детей, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в коррекционной работе как логопедических групп, так и групп общеразвивающих. А также выводит игру на первый план среди различных методов при коррекционном воздействии. С помощью применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматических нарушений у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приёмов, как одного из важных факторов всестороннего речевого развития детей старшего дошкольного возраста, экспериментальное исследование было посвящено этому направлению. Данное исследование проводилось на базе КДОЗ № 135 г. Макеевки, исследованием были охвачены 20 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Экспериментальное диагностическое исследование позволило выявить начальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был разный. Высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи был лишь у 4 детей, что составило 20%, на среднем уровне - 11детей - 55% и 5 детей показали низкий уровень развития, что составило 25%.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующей этапе, была разработана педагогическая технология, в основе которой был положен игровой метод. Все навыки развития лексико-грамматического строя речи с детьми отрабатывались в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка. В результате проведенной работы на формирующем этапе, было отмечено, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так высокий уровень показали 7детей экспериментальной группы, что составило 70% и остальные 3 человек - 30% - показали средний уровень, низкий уровень никто из детей не показал. В целом, результаты экспериментального исследования отразили изменения, произошедшие в состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения игровых средств , то есть значительное уменьшение проявлений III уровня ОНР. У детей контрольной группы тоже изменились уровни сформированности словаря и грамматического строя речи, но в основном соответствовали среднему.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Использование предлагаемой серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи.

Предложенные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода коррекционной работы, в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Это свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.

CПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

2. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. - 97с.

3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1966. - С. 17 - 25.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2008. - 144с.

5. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи//Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. - М.: ВЛАДОС, 1998. - С 44-55.

6. Даниленко Н.А. Занятия с логопедом. Диагностика и коррекция. - М.: Вид. группа «Основа», 2012. - 128с.

7. Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 222с.

8. Игры в логопедической работе с детьми./ Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1987. - 144с.

9. Кахаева Л.Е., Кузнецова Л.А. Речевое развитие старших дошкольников.: - М.: Изд. группа «Основа», 2012. - 143 с. (Серия «Уверенный старт»).

10. Коррекция речевых и неречевых расстройств у детей: диагностика, занятия, упражнения, игры.// Авт.- составители Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., Леонтьева С.В. - Волгоград: Учитель, 2010. - 141с.

11. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду.// Пед. соч. - М.: 1980. -263 с.

12. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. - 160с.

13. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. - М.: Мысль, 1975 .- 193с.

14. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1972. - 256с.

15. Нагорная Л.Ф. Логопедические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку. - СПб.: Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 160с.

16. Психология и педагогика игры дошкольника./ Под ред. Запорожца А.В. - М.: Просвещение, 1996. - 351с.

17. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: учеб. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360 - 480, Т. 2. - с. 78-89.

18. Селиверстов В.И. Языковые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 344с.

19. Сохин Ф. А. Развитие речи у детей дошкольного возраста - М.: 1970. -218с.

20. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 206с.

21. Филичева Т. Б. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. -223с.

22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

23. Эльконин Д. Б. Психология игры - М.: Педагогогика, 1978. - 304с.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Просвещение, 1960. - 350с.

25. 745 игр для дошкольников // Сост. Шевцова О.А. - М.: Изд.група «Основа», 2010. - 366с.

Приложение А

Исследование лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

І. Исследование словаря и навыков словообразования.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ.

1.1 Исследование предметного словаря.

Педагог: Я покажу, а ты назови части тела:

1) брови; 3) ноготь; 5) ресницы.

2) колено; 4) локоть;

1.2 Исследование существительных, обозначающих части предметов.

Педагог: Посмотри на картинки. Назови части предметов:

6) Окно – стекло, рама, подоконник, форточка;

7) Диван – спинка, сиденье, подлокотник, ножки.

1.3 Исследование существительных, обозначающих названия профессий.

Педагог: Посмотри на картинки. Люди, каких профессий на них изображены?

8) хлебороб;

9) врач – хирург, стоматолог, окулист;

10) строитель – каменщик, маляр, плотник;

11) швея;

12) музыкант – пианист, скрипач, трубач;

13) животновод – птичница, доярка, пастух, свинарка, конюх;

14) металлург.

1.4 Исследование глагольного словаря.

Педагог: Ответь на вопрос: Что делает? (назови слова – действия)

15) глаголы движения - самолёт, поезд, теплоход, человек (выполняется по предъявляемым картинкам);

16) кто какие звуки издаёт - мышь, волк, тигр, комар, жук;

17) кто что делает (по профессиям, не менее четырёх действий: врач, повар, продавец, воспитатель, хлебороб, животновод; выполняется по предъявленным картинкам).

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Исследование словаря прилагательных (определений).

Педагог: Я буду называть слова – предметы, а ты образуй от них слова - признаки:

18) относительные прилагательные (материал изготовления) – стакан из стекла – стеклянный и т.д.;

19) притяжательные прилагательные: сумка мамы – мамина сумка;

Газета папы, хвост зайца, лапа медведя.

2.2 Употребление существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Педагог: Я скажу про большой предмет, а ты – про маленький, ласково:

20) гриб; 22) воробей; 24) лист; 21) одеяло; 23) лиса; 25) карандаш.

2.3 Образование названий детёнышей.

Педагог: Скажи, как называют детёнышей:

26) коровы; 28) овцы; 30) лошади; 27) свиньи; 29) собаки; 31) кошки.

2.4 Образование приставочных глаголов.

Педагог: Посмотри на картинки. Назови, кто что делает (по картинкам).

32) выходит – уходит – заходит;

33) выезжает - заезжает – объезжает;

34) бежит – убегает – перебегает.

Оценка исследования: 34 пробы , 34 балла

ІІ. Исследование грамматического строя речи.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

3.1 Повторение предложений.

Педагог: Я буду называть предложения, а ты их попробуешь повторить:

1) Экскурсовод проводит экскурсию; 2) Жора будет художником;

3) Школьница решает примеры в тетради.

3.2 Исправление предложений.

Педагог: Я сейчас буду говорить предложения, но в них какие-то слова буду использовать неправильно. Тебе надо сказать, какое слово было употреблено неправильно и исправить его:

4) Маша сидела на стул; 5) Иванко кормит птицы;

6) Лиса прятаться в норе.

3.3. Составление предложений из слов, предложенных в начальной форме. Педагог: Я назову сейчас несколько слов , а ты из них сделай предложения:

7) мальчик, двери, открывать; 8) девочка, карандаш, рисовать;

9) молоко, кошка, любить.

3.4. Добавление предлогов в предложении. Педагог : Посмотри на картинки . Названия, где расположены (по картинкам).

10) на столе; 11) напротив дома; 12) за кустом;

13) у шкафа; 14) под деревом; 15) между карандашом и кисточкой. 3.5.Образование существительных во множественном числе в именительном и родительном падежах.

Педагог: Я буду называть предметы в единственном числе, а ты будешь говорить, когда они будут называться, если их много (много чего?):

16) дом; 17) грибочек; 18) стол;

19) листочек; 20) карандаш; 21) игрушка.

Оценка исследования: 21 проба , 21 балл.

Приложение Б

Мониторинг лексико-грамматического строя речи детей старшей группы

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПОДГРУППА

№ п/ п	Фамилия, имя ребёнка	Констатирующий этап	Контрольный этап
		уровень	баллы	уровень	баллы
1.	Борзова А.	С	37	В	52
2.	Бартков С.	В	51,5	В	55
3.	Вениславский В.	С	47	В	53
4.	Назарчук В.	Н	34,75	С	37,75
5.	Серых С.	С	42	В	50
6.	Момотова С.	Н	30	С	39
7.	Дегтярь Н.	С	45	В	53
8.	Ильина А.	Н	33	С	49
9.	Науменко Д.	С	47	В	54,5
10.	Дмитраков Г.	В	50	В	55
Количество детей по уровням	Н - 3 (30%)	Н - 0
	С - 5 (50%)	С - 3 (30%)
	В - 2 (20%)	В - 7 (70%)

КОНТРОЛЬНАЯ ПОДГРУППА

1.	Кулаков Ж.	С	37,25	С	43
2.	Ключкин М.	Н	32,75	Н	34,75
3.	Казаков Д.	С	35,25	С	39,75
4.	Капанкина Н.	С	36	С	42
5.	Терещенко Д.	С	37, 75	С	42
6.	Васина В.	Н	33,25	С	35,75
7.	Рожков А.	В	49	В	51,25
8.	Емельянов Д.	С	37	С	47
9.	Филь А.	С	35	С	42
10.	Исмаилова К.	В	51,25	В	55
Количество детей по уровням	Н - 2 (20%)	Н - 1 (10%)
	С - 6 (60%)	С - 7 (70%)
	В - 2 (20%)	В - 2 (20%)
Количество баллов по уровням	Низкий 0 – 34,9 баллов
	Средний 35 – 49,9 баллов
	Высокий 50 – 55 баллов

Приложение В

Занятия по формированию лексико-грамматической стороны речи для детей старшего дошкольного возраста

«Путешествие в историю народной игрушки»

Задачи:

• познакомить детей с историей возникновения русской народной игрушки;
• обучать навыкам словообразования, развивать связную речь.
• воспитывать интерес к культуре своего народа.

Ход занятия

1.Введение в тему занятия.

-Здравствуйте, ребята! А вы любите путешествовать? Сегодня я вас приглашаю отправиться в путешествие в далекие-далекие времена. В те давние времена люди жили в деревянных домах. Не было света, не было телевизоров, холодильников, компьютеров. А у детей не было таких игрушек, какие есть сейчас у вас. Они были совсем другими: их не покупали в магазине, а делали своими руками. Мамы и бабушки для своих дочек и внучек шили куколок. Папы и дедушки для своих сыночков и внуков вырезали игрушки из дерева. Дети очень любили свои игрушки, бережно к ним относились.

-Сегодня я покажу вам эти удивительные игрушки и расскажу о каждой из них.

2.Содержание занятия.

-Ребята, а вы знаете, как называются игрушки для самых маленьких детей, которые еще не умеют ходить? (Погремушки).

-Давным-давно тоже были погремушки, но они были совсем необычными – глиняными. (Показать кусок глины).

-Ребята, как вы думаете, из чего сделана глиняная погремушка? (Из глины).

-А как вы считаете, почему она называется - погремушка? (Потому что гремит)

-Правильно. Как вы думаете, что внутрь этой погремушки насыпали? (мелкие камешки, горох). И когда эту игрушку трясли, то слышался характерный шум.

-А чтобы такая игрушка была красивой, ее расписывали – рисовали на ней узоры.

Игра «Закончи предложение»

У меня есть погремушка, а у вас не погремушки…(погремушки).

Я играю (чем?)… погремушкой.

Я положила…(погремушку).

-Ребята, обратите внимание на эту куклу, она соломенная, а значит, она из чего сделана? (Из соломы).

-Сначала солому варили, чтобы она стала мягкой, потом скручивали таким образом, чтобы получилась кукла, ножницами обрезали низ.

-Давайте назовем ласково части тела куклы. (Головка, ручки).

-А как можно назвать ласково куклу? (Куколка).

-А как можно назвать ласково ее платье? (Платьице).

-Вот такая интересная кукла совсем не похожа на соломенную, это кукла тряпичная.

-Как вы думаете, из чего она сделана? (Из тряпочек, лоскутиков).

-Такую куклу делала мама для своей дочки, когда та была еще совсем маленькой. Потом девочка подрастала и начинала играть ею.

-Давайте, мы сравним эти две куколки. Какая из них более яркая? (Тряпичная).

-Опишите, пожалуйста, ее наряд. (Платочек, платье, фартук).

-В более древние времена глаза, рот, нос рисовали угольком из печки, а потом стали их вышивать нитками.

-Давайте я буду показывать вам части лица, а вы называйте их ласково. (Ротик, носик, глазки).

-А теперь давайте сравним соломенную и тряпичную кукол по размеру. Тряпичная кукла большая, а соломенная…(поменьше, маленькая).

Игра «Сочиним стихотворение о кукле»

Бабушка мне сшила …(куклу)

Яркую, нарядную.

Целый день играю с …(куклой)

Холю ненаглядную.

рассказала всем о …(кукле),

Хвасталась девчонкам.

Имя выбрала для …(куклы) -

Назвала Аленкой!

-Ребята, а это свистулька. На кого она похожа? (Это птичка).

-Свистулька сделана из дерева, значит она какая? (Деревянная).

-А как вы считаете, почему она называется «свистулькой»? (Потому что свистит).

Игра «Договори словечко»

-Он …свистит; они…свистят, мы будем…свистеть, мы вчера…свистели.

Физминутка

-Ребята, а это что за игрушка?

-Да, это лошадь. Она сделана из глины.

-Как называется детеныш лошади? (Жеребенок).

-Возьмите лошадь в руки. Она легкая? (Нет, тяжелая).

-А жеребенок? (Жеребенок легче).

-А кто больше? (Лошадь больше, жеребенок меньше).

-В те давние времена люди часто использовали кору березы (показать иллюстрацию). Такая кора называется береста. Из бересты делали посуду, корзины, на ней писали. А еще из бересты делали игрушки.

-Посмотрите на эту игрушку, это кто? (Собака).

-Как называется детеныш собаки? (Щенок).

-Ребята, какие бывают собаки? (Большие, маленькие, злые, добрые, черные, рыжие.)

-А это кукла из коры березы.

-Ры-ры-ры - это кукла из коры.

-Чек-чек-чек - из коры платочек.

-Ша-ша-ша - наша кукла хороша.

А еще мастера-умельцы придумали знатную куклу, отгадайте о ней загадку:

Ростом разные подружки,

Но похожи друг на дружку.

Все они сидят друг в дружке,

А всего одна игрушка.

-Правильно, это матрешка. Давайте сравним матрешек. (Большая, поменьше, маленькая).

-Какая у них красивая одежда! Какого цвета платочки? (Красный, синий, белый).

-Как можно изменить эти слова, чтобы они звучали ласково? (Красненький, синенький, беленький).

-Ребята, как вы думаете, почему эти игрушки называются «самоделки»?

-Вам они понравились? А мой рассказ понравился?

-Спасибо, ребята! Вы – молодцы!

«В гости к Лунтику»

Задачи:

• уточнить и расширить словарь по теме «Фрукты», «Насекомые», «Цветы»;
• расширить представления о растениях луга и сада;
• совершенствовать грамматический строй речи (употребление предложно-падежных конструкций, согласование прилагательных с существительными в роде и числе, образование относительных прилагательных);
• развивать слуховое, зрительное внимание, тонкой и общей моторики;
• воспитывать выдержку, взаимопомощь, умение слушать товарищей.

Оборудование: Разрезная картинка с изображением ромашки, картинка с изображением этого же цветка с наклеенными магнитами, предметные картинки с изображением цветов, фруктов, блюд, приготовленных из фруктов. Изображения героев сказки, большое дерево, дощечки для мостика, вазы для слогового анализа слов, разноцветные кружочки с наклеенными буквами и словами на эту букву.

Ход занятия.

- Ребята, какое у нас время года? А что происходит с растениями? А с цветами на лугу? А вам бы хотелось, чтобы лето продолжалось? Мне бы тоже очень хотелось. И у меня есть для вас – напоминание о лете…. Это – цветок. Только он поломался. Помогите мне, пожалуйста, собрать цветок (предлагаю детям взять части цветка). Назовите части цветка, которые вы взяли (стебель, листик, лепестки, сердцевина). Что это за цветок? (ромашка). Составьте её.

- Этот цветок волшебный. Он поможет нам перенестись в сказку. Закройте глазки. Однажды на Луне родился необычный малыш. И случилось так, что он попал на землю, где нашёл много новых друзей. Сегодня мы вспомним сказку о Лунтике и его друзьях насекомых.

- Проследите за полётом насекомых, не двигая головой. Следим только глазками (на картинку с изображением ромашки прилетают бабочки и Пчелёнок).

- Каких друзей Лунтика вы видите на картине? (Кузнечик Кузя, Баба Капа, бабочки, гусеницы Пупсень и Вупсень, шмель Генерал Шер).

- Составьте предложения про насекомых, используя маленькие слова-предлоги:

Пчелёнок сидит в цветке.

Бабочка летает над ромашкой.

Кузнечик Кузя сидит на листочке.

Пчела баба Капа летит к ромашке.

Гусеницы ползают под ромашкой.

Паук дядя Шнюк сидит на паутине.

- Лунтик приглашает всех друзей в гости в домик на дереве. Мы отправляемся в путешествие. Кого же мы встретили? (Это божья коровка Мила)

- Мила очень любит цветы. Сколько цветов она нарвала на лугу и в саду! (каждый получает цветок). Назовите свои цветы (У меня мак, клевер, ромашка, василёк, тюльпан, роза).

- За какими цветами Мила летала в сад? (роза, тюльпан)

- Поможем расставить цветы в вазы.

Дети отхлопывают количество слогов в названии цветов и ставят цветок в соответствующую вазу.

Мак кле-вер ро-маш-ка тюль-пан ва-си-лёк ро-за

- Дом Лунтика на высоком дереве. Как это дерево далеко! А перед нами глубокий ручей. Как друзья Лунтика переберутся через него? Вспомните и покажите, кто как передвигается (дети показывают действия):

Пчела - летает

Бабочка - порхает

Кузнечик - прыгает

Лунтик - ходит, бегает.

- Только Лунтик не смог перебраться через ручей. Надо помочь Лунтику. Построим мостик. Подберите слова, отвечающие на вопрос, КАКОЙ? Каждое слово - дощечка для мостика. Лунтик какой? (добрый, смешной, весёлый, любопытный, пушистый).

Дети переходят «ручей» по дощечкам.

- На берегу ручья мы встретили тётю Мотю. Тётя Мотя – черепаха. Она рассыпала свои бусы. Определите первый звук в названии картинки на бусине и рядом вставьте бусину с соответствующей буквой:

Носок Игрушки Пуговица

Кот Улитка Мороженое

Назовите гласные звуки.

Дети вешают на доску «бусины» с буквами рядом с соответствующими картинками.- Вот мы и пришли в гости к Лунтику. Баба Капа делает вкусное угощение. Поможем ей.

Тесто ручками помнем (сжимаем-разжимаем пальчики). Сладкий тортик испечем (как будто мнем тесто). Серединку смажем джемом (круговые движения ладошками). А верхушку сладким кремом (по плоскости стола). И кокосовою крошкой мы присыплем торт немножко.

- Баба Капа приготовила вкусные блюда из фруктов. (Каждый ребёнок получает фрукт и картинку с угощением). У кого фрукт – круглый, красный,

гладкий? (Это яблоко!) А из яблока приготовили повидло. Повидло, какое? (Яблочное (прицепляет картинку на доску)).

Этот фрукт - овальный, синий, маленький. (Слива) Из сливы сварили компот. Компот, какой? (Сливовый)

Этот фрукт - круглый, бархатистый, сочный. (Персик) Из персиков сварили варенье. Варенье, какое? (Персиковое)

Про следующий фрукт отгадайте загадку:

«Ты на лампочку похожа.

У тебя румяный бок,

А откусишь - брызнет сок». (Груша) Сок из груши какой? (Грушевый)

Следующий фрукт - жёлтый, продолговатый, сладкий. (Банан) Из банана сделали пюре - банановое.

Остался последний фрукт. Это лимон. Опишите его сами (жёлтый, овальный, кислый) Из лимона сделали пирог - лимонный.

Дети постепенно вешают «угощение» на доску и «накрывают» на стол.

- Вот какое удивительное путешествие у нас получилось по сказке. (Педагог и дети вспоминают, каких героев сказки они встретили. Педагог положительно оценивает работу каждого ребенка).

«Продукты питания»

Задачи:

• уточнить, обобщить и активизировать, словарь по теме «Продукты питания»;
• продолжать учить детей, отвечать полными, развёрнутыми предложениями;
• учить находить и исправлять ошибки в предложении;
• развивать тактильное и осязательное восприятие, память;
• развивать общую, артикуляционную и мелкую моторику, дыхание;
• воспитывать выдержку, взаимопомощь, умение слушать товарищей;

Оборудование: конверт с письмом, игрушка крота, целлофановые пакетики с крупами, плоскостные изображения бутылочек и венка с картинками ягод, картинки фруктов, клей, пластиковые стаканчики, трубочки, мяч, тарелочка с вареньем, ложки.

Ход занятия

- Ребята, а вы любите фрукты и ягоды? Покажите, какое у вас будет лицо, если вы будите есть лимон, сладкую конфету, тёртую айву.

- К нам сегодня на занятие пришло письмо. Послушайте, что в нём написано:

«Я приглашаю вас к себе в гости на обед. Для вас я приготовлю гречневую кашу из гороха. Я сварю персиковый сок из яблок. Испеку клубничный пирог из бананов. Крот».

- Не показалось ли вам письмо странным? Можно ли приготовить гречневую кашу из гороха? Из чего готовят гречневую кашу? (из гречки) (Аналогично, исправляют предложения о соке и о пироге.)

- В своём письме крот всё перепутал, и мы отправляемся к нему в гости, чтобы помочь приготовить вкусный обед.

Мы шли, шли, шли

На полянку мы пришли.

На ней цветочки мы нашли,

Сорвали и дальше пошли.

Мы шли, шли, шли

И к кроту пришли.

(Появляется игрушка крота. Дети подходят к столам, и смотрят, какую крупу достал крот).

- Ребята, из чего крот обещал сварить гречневую кашу? (из гороха) Какую кашу может сварить крот из гороха? (гороховую кашу). Найдите эту крупу на столе. По очереди, потрогайте её в пакетике.

- А это, что за крупа? (рис). Какую кашу сварит крот из риса? (рисовую). (Аналогично, рассматривают и образовывают прилагательные от слов: фасоль, гречка, манка, перловка).

- Крот слепой, ничего не видит, поэтому он всё время путает из какой крупы, можно приготовить какую кашу. Сейчас вы тоже превратитесь в кротов, для этого закроете глазки и определите, какая у вас крупа (гречневая, гороховая и т.д.).

- Что ещё хотел приготовить крот на обед? (сок). Крот приготовил бутылочки, помогите ему «разлить» сок. Выберите по картинке и наклейте каждый на бутылочку. Скажите, какай сок у вас в бутылочке (апельсиновый, гранатовый, абрикосовый и т.д.). Из чего крот готовил соки? (из фруктов).

- Я вам сейчас раздам стаканчики с трубочками, и мы представим, что пьём сок. Вытяните губы узкой воронкой. Сделайте вдох. Выдох. Расслабьте губы (повторите 5-6 раз).

Покажите, узкое горлышко бутылочки. Вытяните губы то узкой, то широкой трубочкой.

Проверим, чей стаканчик глубже. Улыбнитесь, откройте рот, высунете широкий язык и поднимите боковые края языка.

- Так кроту понравилось, что вы ему помогаете, что он стал готовить другие угощения. Встаньте в кружок. Я вам буду бросать мячик, и называть, из чего приготовлено блюдо, а вы, говорите какое оно. (Пирог из творога-творожный пирог, оладьи из картофеля, икра из кабачков, омлет из яиц, соус из орехов, фрикадельки из рыбы, салат из кукурузы, паштет из говядины, котлеты из свинины и др.).

- Ещё летом крот делал заготовки на зиму и наварил разного варенья. Посмотрите на этот необычный, ягодный венок. Он сплетён из лесных ягод. Назовите все ягоды из этого венка. Какое варенье сварил крот из вишни? (вишнёвое). (Аналогично, другие ягоды).

- Крот вас хочет угостить своим вареньем, попробуйте и отгадайте по вкусу какое это варенье.

- Хитрый крот хочет вас запутать. Он говорит:

«Я сварил вкусная клубничная сок». Правильно, говорит крот? Исправьте его.

«Я сварил мясная суп».

«Я приготовил капуста салат».

«Я сварил клубничное варенье из вишни».

«Я приготовил гречка каша». (Дети исправляют предложения)

- Ребята, погостили мы у крота, научили его правильно готовить, не путать названия продуктов, но и нам пора возвращаться обратно.

Мы шли, шли, шли

От крота мы ушли.

Через полянку мы прошли

И в детский сад пришли.

- Где мы побывали? Что готовил крот? А какие блюда вы знаете и любите?

«Посуда»

Задачи:

• продолжать работать над формированием процессов языкового анализа и синтеза;
• продолжать работу по формированию умения составлять описательный рассказ; воспитывать умение работать самостоятельно и в коллективе;
• закреплять умения употреблять предложно-падежные конструкции и образовывать относительные прилагательные;
• формировать процессы зрительно-пространственного гнозиса и праксиса; совершенствовать зрительное и слуховое внимание, тактильные ощущения; совершенствовать общую и мелкую моторику, координацию речи с движением; расширять и активизировать словарь по теме «Посуда»;

• развивать длительный направленный выдох;
• воспитывать выдержку, взаимопомощь, умение слушать товарищей.

Оборудование: компьютер, проектор, экран, предметные картинки с изображением посуды, посуда из различных материалов, мнемотаблица, схемы

слов, карточки и изображением букв, пособие для развития дыхания, разрезные картинки с изображением посуды.

Ход занятия

- Ребята! Посмотрите на экран. Ребята, сегодня Кот Леопольд пригласил нас на свой день рождения. Поедем? (Да).

- На чём мы можем поехать? (Автобус, машина, самокат….). Давайте поедем на автобусе. Что нужно, чтобы нам на нём поехать? (Нужно купить билеты). (Карточки с цифрами). Займем места в автобусе. (На стульчиках лежат предметные картинки с изображением предметов посуды). Количество слогов в слове соответствует цифре на билете. Какое правило помогает нам разделить слово на слоги? (Дети делят слова на слоги).

- Чтобы не скучно было ехать, давайте расскажем о той посуде, которая нарисована на ваших картинках. Нужно описать размер, цвет, форму, части посуды, материал, из которого она сделана, ее назначение. (Дети составляют описательные рассказы).

Физкультминутка с элементами логоритмики.

Приехали. Давайте выйдем из автобуса расскажем, как мы готовились ко дню рождения Леопольда.

Посмотрим, как Леопольд готовится к приходу гостей.

- Нужно купить подарки. Зайдем в магазин. Чтобы выбрать подарок, нужно отгадать ребус. (Дети отгадывают ребусы, выбирают предмет посуды, подбирают соответствующую звуковую схему и выкладывают слово из букв).

- Пока мы выбирали подарки, мышата перепутали на кухне у Леопольда всю посуду.

- Давайте поможем Леопольду и поставим кухонную посуду на плиту, столовую - на стол, а чайную - на полку. (Дети рассказывают, как должна стоять посуда).

- Давайте пить чай. Подойдем к столу. Мышата и тут перепутали все чашки, блюдца и чайные ложки. Давайте их, разберём (узнавание контурных изображений).

Из чего сделана посуда? (Из стекла, из пластмассы, из дерева, из металла). Давайте поставим посуду красиво и назовем ее правильно. (Чашка из стекла - стеклянная, блюдце из дерева - деревянное и т.п.).

- В чашках горячий чай. Давайте остудим его. Подуем так, чтобы не обжечься. (Дети дуют).

- Ой, а здесь у Леопольда находится разбитая посуда. Давайте мы поможем её склеить (выкладывание разрезных картинок).

- А теперь нам пора возвращаться домой. На чём обратно мы можем отправиться? (беседа педагога с детьми о прошедшей деятельности).

Приложение Г

Примерные игры на закрепление словообразования.

Игра «Назови ласково».

Педагог предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

Игра «Что для чего?»

Педагог предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, мыло - в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится. Далее педагог предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц.

«Назвать животных парами».

- А как называют детеныша белки? (Бельчонок.)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Педагог показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

- А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок.)

Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много). Лисенок - это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).

- А теперь поиграем с мячом.

Педагог называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно педагогу.

Назвать профессии (по картинкам).

Педагог предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? (Носильщик). Кто сваривает трубы? (Сварщик). Кто вставляет стекло? (Стекольщик). Кто работает на кране? (Крановщик). Кто укладывает камни? (Каменщик). Кто точит ножи? (Точильщик). Кто чинит часы? (Часовщик). Кто работает на экскаваторе? (Экскаваторщик).

Далее педагог задает вопрос:

- Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?

При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

Примерные игры на закрепление словообразование глаголов.

«Сначала - потом» (дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида).

Педагог предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

вешает - повесила, стирает - постирала, ловит - поймала, красит - покрасил, строит - построил.

«Наоборот» (дифференциация глаголов с приставками (по картинкам)).

Педагог называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

• входит – выходит;
• подлетает – отлетает;
• подходит – отходит;
• влетает – вылетает;
• наливает – выливает;
• залезает – слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото. У детей карточки с картинками, изображающими действия. Педагог называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

«Закончи предложение» (добавить слово, обозначающее действие, по картинкам):

В клетку … (влетает), из клетки…(вылетает), через дорогу…(переходит), от дерева…(отходит), из стакана…(выливает), с дерева… (слезает).

Упражнения по закреплению словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты?»

Педагог рассказывает сказку «Хвосты».

- Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им). Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый

хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется

рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный).

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

- А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки - собачий. Хвост кошки - кошачий. Хвост коровы - коровий. Хвост лошади - лошадиный. Хвост быка - бычий. Хвост козы - козий. Хвост барана - бараний. Хвост овцы – овечий.

Игра «Ералаш».

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

«Правильно назови листья».

• Лист дуба - дубовый лист
• лист осины - …
• лист березы - …
• лист клена - …
• лист липы - …
• лист яблони - …

Игра в лото «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Педагог называет предмет и тот материал, из которого он сделан.

Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос:

«Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки. Стакан из стекла - стеклянный, сковорода из чугуна - чугунная, ложка из дерева - деревянная и т.д.

Задания по закреплению словоизменения существительных, глаголов, прилагательных.

Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») – несколько предметов.

Педагог: У меня яблоко, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – яблоки.

Педагог: У меня огурец, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – огурцы. И т.д.

Вариант игры:

Педагог: У меня яблоко, а в магазине много…(?)

Ребенок: А в магазине много яблок.

Игра «Убираем урожай» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Педагог объясняет детям, что овощи убирают по-разному.

Морковь, свеклу. Репу, редис выдергивают. Огурцы, помидоры, горох срывают. Картофель выкапывают.

Затем педагог показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»

Дети составляют предложения типа: Морковь выдергивают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу выдергивают и т.д.

Игра «Огород» (закрепление формы, винительного падежа).

Педагог предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы) «Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту) и т. д.

Игра «Кто подберет больше слов?» (закрепление формы винительного падежа).

Педагог предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

• Что можно сшить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.);
• Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.);
• Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.);
• Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т.д.);
• Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.);
• Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.);
• Что можно надеть на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.);
• Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

Игра «Что без чего?» (закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда» ).

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.

Педагог задает вопрос: «Что без чего?»

Машина без колеса. Шуба без воротника. Чайник без носика. Расческа без зубчиков. Грузовик без фары и т. д.

Игра «Кому что дадим?» (закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные»).

На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.).

На столе - игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос:

«Кому это дадим? »

Сено дадим корове, лошади. Грибы дадим белке. Орехи тоже дадим белке и т.д.

Примерные упражнения на построение предложения.

Упражнение 1.

Цель: учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по трем опорным словам.

Содержание. Взрослый предлагает малышу смотреть на схемы предлогов и слушать отдельные слова, например: Лена - идти - школа.

Затем просит составить по этим словам предложение и обязательно включить в него любое из трех «маленьких слов». Аналогично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам: Лиса - лезть - нора. Коля - сидеть - стул. Дедушка - спать - диван. Жук - спрятаться - лист. Лебеди - плавать - пруд. Студентка - идти - зонт. Котёнок - играть - ковёр. Гриб - расти - ёлка. Пловцы - соревноваться - бассейн.

Все незнакомые ребенку слова, уточняются и проговариваются несколько раз. После составления каждого предложения ребенок обязательно называет то «маленькое слово», которое он использовал.

Упражнение 2.

Цели: учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА ПОД по двум опорным картинкам и схемам предлогов.

Содержание. Педагог просит ребенка посмотреть на схемы предлогов, вспомнить пространственное значение каждого из них и по двум картинкам, соединенным стрелкой, составить предложения с каждым из «маленьких слов» по очереди.

Пример: Берёзовый лист упал на корзинку. Лена нашла в корзинке жёлтый лист берёзы. Под корзинкой лежал красивый маленький лист.

Упражнение 3.

Цель: учить ребенка определять пропущенный предлог (в, на, под) в предложении.

Содержание. Взрослый показывает малышу схемы предлогов, просит внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех «маленьких слов» пропустил Незнайка: в, на или под.

Дети отправились… лес. - Соседи торопятся… театр, - Лена любит детский сад («провокационное» задание). - Катя спешит… школу. -… столе стоит сервиз. -… ветках набухли почки. - Петух уселся… забор. - Коровы пасутся… лугу. - Земляника выросла… берёзой. - Марина идёт… зонтом.

Дидактические игры по развитию лексико - грамматического строя речи

Игра « Холодно - горячо».

Цель: обогащать словарь детей наречиями - антонимами со значением образа действия.

Оборудование: мяч.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог бросает мяч детям по очереди, произнося при этом любой наречие. Получив мяч ребенок должен быстро подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - горячо », « быстро - медленно », « тихо - громко ». Если получил мяч и сразу не ответил, ребенок выходит из круга.

Игра «Домик».

Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.

Оборудование: стульчики по количеству играющих детей.

Описание игры. Дети садятся или становятся у стульчиков , расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга , запоминают каждый свой стульчик - « домик». Педагог по очереди задает вопросы.

Вопрос. Сидящий у окна? Ответ. Я сижу у окна. Вопрос. Где твой домик? Ответ. Мой домик у дверей …. и т.д.

Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него , стараясь не задеть , друг друга. По сигналу педагога « Бегите домой !» Дети бегут к своим «домиков». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.

Игра « Найди флажок»

Цель: учить детей, правильно понимать и употреблять в речи наречия места.

Оборудование: флажок.

Описание игры. Дети прячут флажок. Ведущему указывают ориентиры и направление, например: « Дойди к двери, поверни направо». «Дойди до стола, верни налево. Ищи!». Когда ведущий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.

Игра «Обобщение»

Цель: закреплять в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование: лото.

Описание игры. Предлагается детям лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных на 6 клеток . На одной из клеток большой карты изображена клубника, на второй - огурец, на третьей - ромашка, на четвертой яблоко и т.д. На отдельных маленьких карточках изображены различные ягоды, фрукты, овощи . Показывая детям маленькую карточку, спрашивают: « Кому

нужна эта карточка?» Дети соответственно отвечали: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи »и т.д.

Игра «Кто это? Что это?»

Цель: познакомить детей с понятием « слово», что означает живой или неживой предмет.

Оборудование: живые и неживые предметы (стол, игрушки, птицы и т.д.).

Описание игры. Надо сказать детям, что: « Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете можем спросить. Я вас буду спрашивать, а вы мне ответьте одним словом: «Что это?». Показывать разные предметы, например: книга, стол и т.д. «Как можно спросить об этих предметах?» - « Что это?». Далее спрашивать: «А теперь я вас спрошу иначе. Кто это?». Показывая на живые предметы: птичку, рыбку, няню и т.д. и спрашивали у детей: «Как можно спросить? (Кто это?)». Называли разные предметы, а дети ставили вопрос

«Кто?». Таким образом, постепенно дети подводятся к понятиям «живой - неживой».

Далее приглашаем девочку, рядом ставим куклу и обращаемся к детям с вопросом: «Чем отличается Наташа от куклы?». Дети называют различия и вместе приходят к выводу, что девочка жива, а кукла - игрушка, неживая. Далее сравнивают игрушку - медведя и медведя, изображенного на картине. Таким образом, выясняют, что медведь - игрушка неживая, а картинка изображает живого медведя. Подводят итог, что все слова, обозначающие неодушевленные предметы отвечают на вопрос «Что?», а слова обозначают живые предметы - «Кто?».

Игра «Разное значение»

Цель: расширять запас существительных в активном словаре детей; учить находить слова, которые звучат одинаково; умение объяснять значение похожих слов.

Ход игры. Сначала предлагают детям ответить на вопрос: «У кого?», « В чем?», Нужно определить, к каким предметам используются слова, например, ручка - у человека, в двери, в сумки, в чемоданы; язычок - у человека, у ботинка; глазок - у ребенка, у дверей, в картофеле; горлышко - у ребенка, в

бутылки; ножка - у стула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее читают стихотворение, детям предлагают внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок черным язычком. С утра лакает молочко. И целый день в окошко. Смотрит глазком картошка. Бутылка горлышком поет. Концерты вечером дает. И стул на гнутых ножках. Танцует под гармошку (И. Токмарева).

б) Много ключей: Ключ - источник среди камней, Ключ скрипичный, завитой, И обычный ключ дверной (Д. Лукич).

Игра «Назвать животных парами».

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их детенышей ( белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Ход игры. Детям предлагают загадку: хвост пушистый дугой, вам знаком зверек такой? Острозубыми, темноглазый, по деревьям может лазить, строит он свой дом в дупле, чтобы зимой жить в тепле.

- Кто это? (Белка). - А как называют детеныша белки? (Бельчонок). Далее показывается картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша. - А в каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок).

Игра «Два брата ИК и ИЩ».

- Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. Другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК?

(Маленькой.) А дом был у брата ИЩ? (Большой). В ИКА был носик, а у брата ИЩ? ...

Далее закрепляется дифференциация слов: рот - ротик, лобик - лобище, ручки - ручищами, ножки - ножищами. Делается вывод: если в слове слышится «ик», это означает, что предмет маленький, а если «ищ» - значит предмет большой.

Игра «Найди 2 слова - «врага»».

Цель: практическое усвоение слов - антонимов.

Оборудование: карточки с напечатанными словами, карандаши.

Ход игры. Предлагают детям , выбрать из 3 слов 2 слова - «врага»,

ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?- Друг, печаль, враг. - Высокий, крупный, низкий. - Ночь, день, вечер. - Длинный, большой, короткий. - Большой , низкий , маленький. - Белый, длинный, черный. - Тяжелый, длинный, легкий. - Короткий, маленький, длинный. - Хороший, светлый, плохой.

Игра «Поймай - скажи».

Цель: учить детей, правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование: мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животных . Поймав мяч, ребенок бросает его ведущему, называя любое действие этого животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк - воет; собака - лает; тигр - рычит.

Ведущий называет какую - либо профессию. Поймал мяч - называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач - лечит; художник – рисует, повар - варит; пожарный - гасит; плотник - строгает.

Ведущий называет имя ребенка. Поймал мяч, называет какое-либо действие его. Образец: Сергей - катает; Люба - играет; Дима - прыгает.

Игра «Кто передвигается?»

Цель: учить детей, правильно употреблять глаголы настоящего времени (в прошлом, будущего).

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры. Показываем изображение животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.). За правильный ответ дети получают картинки.

Задача «Кто как ест». Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.

Задача «Кто как голос подает». Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова стучит, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Эти задачи вызвали особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.

Задача: Придумать как можно больше слов, которые отвечают на вопрос: « Что делать?», «Что делают? » По теме «Весна», «Осень», «Зима».

Солнце (что делает?).., Птицы..., Снег .., трава .., Сосульки .., дерева .., Почки .., дети ...

Задача: Придумать как можно больше слов , которые отвечают на вопрос: « Кто?», «Что? » По теме «Весна», «Осень», «Зима».

Тает (что?) .., Зеленеет ..,Бегут .., прилетают .. ,Распускаются .. , появляются ...

Игра с Петрушкой

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогами «на , в».

Оборудование: петрушка.

Ход игры. Педагог сообщает: «К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».

Педагог прячет Петрушку. Дети ищут его и говорят: « Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке » и т.д.

Игра «Поможем Незнайке».

Цель: тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование: карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане, дети играют над/ под/ деревом, и т.п.).

Ход игры. Педагог предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный повод правильным.

Игра «Что ты любишь?»

Цель: учить детей, составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. Педагог сообщает: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, как он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит.

А вы не зевайте, ему дружно отвечайте ». «Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»; «Я люблю пирог с черникой, а вы?». «Я люблю играть с мячом, ну а вы?».

Дети по очереди отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом» и т.д.

Игра «О Поэтому и Почему».

Цель: учить детей, пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненные предложения.

Описание игры. Педагог читает детям сказку Н. Рыбакова «О Поэтому и Почему».

«Жили - были Почему и Потому. Видят, - катится бревно.- Почему оно катится? - Спросило Почему.- Потому что оно круглое, - ответило Поэтому.- А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? - Спросило Почему. Стали тогда Поэтому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели и покатились по земле. Катятся они катятся и видят: летит птица.

- Почему она летит? - Спросило Почему. - Потому что у нее крылья есть, - ответил Том. - А почему бы нам не сделать крылья? - Спросило Почему. Сделали тогда Почему и Поэтому крылья, и вышел самолет. И полетели они дальше удивляться. - Вот, друзья так все и делается на свете, что есть чему. Далее мы ставили вопрос по сказке (почему?..), Дети отвечали (спустя).

Игра «Закончи предложение»

Цель: учить детей, составлять сложносочиненные предложения.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. Мы показывали детям две картинки с изображением фруктов и овощей и начинали предложение, а дети должны были закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз ... (сладкий). Дыня сладкая, а редька ... (горка). Рыба соленая, а сахар ... (сладкий). Виноград сладкий, лук а ... (горький). Перец горький, а мед ... (сладкий) и т.д.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ