“В результате изучения литературы ученик должен знать/понимать, уметь”, или Как соотнести процесс и результат

Пусть не удивляет читателя столь необычная формулировка, вынесенная в название статьи: этими словами начинается заключительный раздел «Требования к уровню подготовки выпускников» недавно принятого предметного Стандарта.

Работа над «Стандартом основного и полного образования по литературе» (именно так называется документ, который вызывал и вызывает самый широкий спектр оценок), дискуссии о возможных формах и — главное! — содержании итоговой аттестации по литературе, разработка ЕГЭ по предмету и его экспериментальная проверка лишь чётче обозначили тот круг взаимосвязанных проблем, без решения которых школьный предмет “литература” будет пребывать в состоянии либо вялотекущего, либо бурно развивающегося, но постоянного кризиса.

В последние месяцы всеобщее внимание, разумеется, сосредоточено именно на выпускных экзаменах 2004 года. Но, как можно убедиться даже при самом беглом взгляде на представленный в этом году перечень тем, ничего не изменилось. Не поручусь за точность, но в списке изменились едва ли больше трёх-четырёх десятков тем. Хорошо это? Плохо? Думается, ожидаемо. Вспомним тот шквал критик, который обрушился на предложенные составителями формулировки. Трудно представить себе, что за год можно их радикально поменять. Уверена: каждый учитель представляет себе, как трудно придумать даже несколько интересных разноуровневых тем, поэтому вполне следовало ожидать того, что список обновится совсем незначительно, к тому же выпускники каждый год “новые” и ничего страшного не произошло бы и в том случае, если бы изменения списка были ещё менее значительны.

Но дело здесь опять-таки даже не в этом, а в том, что Принципиальные подходы к выпускному сочинению остались теми же. На словах провозгласив, что подходы к содержанию литературного образования (язык не поворачивается сказать “образования по литературе”), к преподаванию литературы изменились, мы тем не менее требуем от ученика, чтобы собственным сочинением он “отчитался” о том, какой круг авторов и текстов им прочитан и какие знания, умения и навыки он получил на уроках и/или освоил самостоятельно. И получается, что мы опять вынужденно лукавим: знания о литературе считаем знаниями литературы, что, согласитесь, далеко не одно и то же, умение ученика самостоятельно излагать информацию о тексте, полученную на уроках, вычитанную из учебника, взятую из Интернета, считаем умением самостоятельно истолковывать текст.

Предвижу возражения: общеобразовательная школа готовит не будущих филологов, не каждый из выпускников изберёт филологию как будущую профессию, поэтому нельзя требовать от ученика самостоятельной интерпретации. Полностью согласна: действительно, будущему экономисту или юристу вряд ли пригодится умение анализировать художественный текст, но умение самостоятельно читать его, вступая в диалог с автором, — это умение, что называется, общекультурное. И оно пригодится всем, только при этом не будем забывать: умением читать и понимать текст не проверяется объём знаний “по литературе”. Я вовсе не считаю ЗУНы всеобъемлющим злом и не призываю отказаться от них вообще. Наоборот, именно они указывают на формально необходимый результат работы ученика и учителя и очень нужны как своего рода промежуточные датчики, свидетельствующие о том, насколько верно направление или эффективна работа. Но они не могут и не должны становиться конечной целью обучения, достижение которой проверяется на выпускном экзамене, и тем более не могут быть целью образования. Литературное образование — не сумма прочитанных произведений, как речь — это не сумма слов, речь — это отношения слов между собой и говорящим. Так и литературное образование подразумевает отношения двух личностей — автора и читателя. И эти отношения и формируются на уроках литературы, а проверяются на экзаменах.

К сожалению, темы выпускных экзаменов 2004 года вновь свидетельствуют о том, что забыты очень точные слова Ю. М. Лотмана: “Художественное произведение — машина выработки истины ещё не данной, а не педагогическое распространение истин, заранее хранящихся у посвящённых”. Но — повторим ещё раз — иначе и быть не могло: что бы ни говорилось, в литературном образовании господствует знаниевая парадигма, и до тех пор, пока она не будет преодолена, будут выпускаться «Все произведения школьной программы в кратком изложении» и бесчисленные сборники “золотых, серебряных, оловянных, деревянных сочинений на все случаи жизни”. И современная социокультурная ситуация сейчас такова: потребителей подобной “учебной” продукции становится всё больше и больше. И чтобы “бороться” с ними, можно, конечно, найти альтернативу сочинению, за которым стоит более чем двухсотлетняя традиция отечественной школы, но хорошо известно, чем чревато стремленье всё разрушить “до основанья”. В данном случае отказ от сочинения в любой форме повлечёт за собой отказ от предмета “литература”. Это совершенно очевидно всем.

Как очевидно и то, что предложенный перечень тем не удовлетворяет никого. Ни тех учителей, которые уже очень давно поняли: процесс обучения литературе должен быть технологичным, то есть воспроизводимым, “удобным” своей определённостью и достаточной “предсказуемостью” результатов. Поэтому гораздо эффективнее и интереснее включить учеников в диалог с писателем. А для того чтобы такой диалог состоялся, ученикам необходимо как минимум знать законы, по которым живёт художественное произведение, видеть позицию автора. А этому нужно специально учить: “Хороший учитель… не только тот, кто проверяет, прочитаны ли указанные в программе произведения и способны ли ученики грамотно формулировать идеи этих произведений в тезисах. Развивая эту способность, он одновременно показывает, как надо читать, понимать, осмысливать стихотворение, рассказ, повесть, поэму в качестве фактов искусства”, — писал известный учёный В. Ф. Асмус. Результатом такого обучения и может стать сочинение — интерпретация текста (незнакомого или популярного) на доступном ученику уровне, в любом жанре, это работа с текстом В процессе экзамена, когда ученик реально может показать, что он знает и что он умеет, то есть чему научен. И тогда экзамен по литературе перестанет быть “национальным бедствием”: просто каждый продемонстрирует тот уровень постижения текста, который у него сформирован. Это будет честный экзамен, но... для него совершенно не нужен ни “открытый”, ни “закрытый” Перечень тем.

Те же учителя, что вольно или невольно ориентированы на знаниевый подход к литературе, отчётливо понимают: даже более чем добросовестная работа не позволит им достойно подготовить своих учеников к сдаче экзамена по Таким темам, ибо ещё Козьма Прутков утверждал: “Нельзя объять необъятное”. Придётся положиться на удачу: вдруг выпадет та тема, которая была отработана в классе.

Но если такой перечень тем не удовлетворяет никого, может быть, дело совсем не в нём и даже не в сочинении как жанре выпускной работы? Может быть, следует нам понять наконец, что бессмысленно искать новые формы выпускных экзаменов, дискутировать о принципах формирования комплекта тем и их содержании, если само преподавание предмета остаётся прежним? Может быть, чётко и конкретно сформулировать цель изучения предмета, достижение которой (то есть результат) можно будет “измерить”, “оценить”. Может быть, сначала обсуждать не “содержание”, а “концепцию” предмета? Может быть, пора понять, что современное литературное образование должно строиться на новой методологии, которая задаёт цель изучения предмета и задачи этого изучения, на её основе формируются представления о результатах и принципах деятельности?

Но для того чтобы воплотить в жизнь все эти “может быть”, необходимо в первую очередь ответить на вопрос: что есть содержание образования? Недавно принятый Стандарт по предмету задаёт его через перечень дидактических единиц, который восходит к хорошо известным предметным программам. Бурное обсуждение Проекта (об этом свидетельствуют многочисленные публикации, в частности в газете «Литература»), к сожалению, свелось к обсуждению Перечня этих единиц, то есть имён авторов и списка произведений.

В ходе дискуссии как-то не обратили внимание на то, что сами авторы Проекта на первых этапах работы с ним признали, что основным недостатком такого подхода к определению содержания “является принципиально недеятельностный характер, затрудняющий Чёткую характеристику объёма усвоения содержания и операциональное задание планируемых результатов обучения” (курсив мой. — Е. Р.).

Принятый Стандарт обозначил ещё ряд довольно острых проблем, требующих своего немедленного решения, ведь он, если не ошибаюсь, вводится в действие с 2006 года.

Во-первых, это объединение в рамках единого Стандарта русской и национальной школы. В современной методической науке этот вопрос никогда не рассматривался и не исследовался, поэтому принципы такого “объединения” научно не обоснованы. В современной же социокультурной ситуации такое неподготовленное “соединение” может, что называется, выйти боком как русской, так и национальной школе. Так, например, задачи изучения предмета в школах с родным языком обучения оказались более “трудоёмкими”, если не сказать сложными, чем в русской. Это с одной стороны. С другой — Стандарт требует обязательного изучения произведений национальной литературы в русской школе. И если список авторов и текстов хоть контурно обозначен, то о том, на каких этапах они должны “включаться” в курс русской литературы (особенно в старшей школе), остаётся тайной за семью печатями.

Во-вторых, это обязательное профильное обучение в старшей школе, которое сразу вызывает ряд вопросов. Что понимать под профильным обучением: расширение или углубление? Расширение задано в Стандарте через перечень имён и текстов; а углубление? Чем, например, должно отличаться “знание/понимание” (так в тексте Стандарта. — Е. Р.) текста в профильной и базовой школах? К тому же известно, что в современной школе обучение может строиться по принципу “жёсткой” (чётко задан профиль класса) или “мягкой” (задаётся через элективные курсы, которые выбирает ученик) профилизации. Естественно, возникает вопрос о том, как реализуется Стандарт профильного обучения: только через основной курс или через основной курс плюс элективные курсы?

В-третьих, возвращение «Евгения Онегина» А. С. Пушкина, «Героя нашего времени» М. Ю. Лермонтова и «Мёртвых душ» Н. В. Гоголя в среднюю школу. При этом изучение в старшей школе творчества названных авторов продолжается. Поэтому достаточно странным представляется изучение поздней лирики и «Медного Всадника» А. С. Пушкина без «Евгения Онегина». Но если здесь есть какая-то логика — изучаем в соответствии с хронологией, то изучение одной из «Петербургских повестей» Н. В. Гоголя после того как изучена поэма «Мёртвые души», представляется более чем странным. И уж совсем нелепо обращение к лермонтовской — пусть даже поздней — лирике после «Героя нашего времени». Результаты такого “возвращения” нетрудно спрогнозировать: в современной методике нет опыта изучения творчества русских классиков Без их вершинных произведений, поэтому будем изучать “модернизированный” традиционный трёхгодичный историко-литературный курс. Только если в советской школе он изучался в соответствии с ленинской периодизацией освободительного движения, и в этом была хоть какая-то, пусть иезуитская логика, то какова логика курса старших классов, выстроенного на историко-литературной основе, но фактически без “ключевых” текстов первой половины XIX века? Опять-таки тайна за семью печатями.

Если добавить к сказанному, что Стандарт сориентирован на ЕГЭ, который вызывает более чем неоднозначное отношение, то нам впору обсуждать экзамены 2006 или 2007 годов. И дело здесь не в пресловутых текстах — в конце концов “отработаем” и эту форму контроля, а в том, что традиционный экзамен требует от ученика выполнения трёх, а не одного вида заданий:

выполнение тестов двух типов; ответ на проблемный вопрос (иными словами — написание мини-сочинения); истолкование текста.

А это значит, что опять встаёт вопрос о соотнесении процесса и результата, то есть чему и как учим и что и в какой форме проверяем. Иными словами, опять встаёт вопрос о необходимости включения в понятие содержание образования его технологической составляющей.

И если мы сейчас не осознаем остроту поставленной проблемы, не перестанем воспроизводить старую образовательную парадигму, то через несколько лет будем обсуждать те же проблемы.