Навчання діалогічного мовлення

PAGE 1

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………………………….2 - 3

І Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи….….....4 – 12

1.1. Організація і методика проведення інформативних бесід про події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації……………………………………………………...……………5 – 9

1.2. Що таке спілкування…………………………………………….……..10 – 11

ІІ Навчання діалогічного мовлення……………………………………..…12 - 24

2.1. Суть і характеристика діалогічного мовлення……………………….13 – 18

2.2. Етапи навчання діалогічного мовлення…………………………..….19 – 20

Список джерел………………………………………………………………22

Додатки………………………………………………………………….…..23 - 24

Вступ

Сьогодні в Україні відбуваються динамічні зміни перетворення у політичному, соціально – економічному і культурному житті. Зростає потреба суспільства в людях, що володіють іноземною мовою як засобом спілкування. Зростає реальна можливість для учнів спілкуватися зі своїми зарубіжними ровесниками через Інтернет, у міжнародних літніх таборах тощо. Реалія сьогодення ставлять перед ними проблему оволодіння мовою як засобом спілкування та взаємодії. Усе це суттєво вплинуло на підхід до іноземної мови як навчального предмета. Необхідність навчити школярів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур різних країн світу спонукає науковців – методистів і вчителів практиків переосмислювати цілі іншомовного навчання та акцентувати увагу на пошуках дієвих засобів їх досягнення.

Початкова школа є першою сходинкою реалізації стратегічної мети навчального предмета «іноземна мова». На початковому етапі закладаються основи комунікативної компетенції, що дають змогу здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію дітей на елементарному рівні, в тому числі і з носіями мови. При цьому повинні бути максимально враховані реальні потреби та інтереси учнів у спілкуванні й пізнавальній діяльності.

Практичною метою навчання іноземних мов у початковій школі є розвиток здатності молодшого до спілкування іноземною мовою. Реалізація цієї мети пов’язана із формуванням в учнів таких комунікативних умінь:

· розуміти і породжувати іншомовне висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовної задачі і комунікативного наміру;

· здійснювати свою мовленнєву і немовленнєву поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно – культурні особливості країни мови, що вивчається;

· користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою і самостійно удосконалюватися в цьому.

Здатність до спілкування іноземкою мовою передбачає також формування в учнів якостей, що роблять процес оволодіння мовою як засобом міжкультурної комунікації ефективним, а саме:

• інтересу і позитивного ставлення до мови, що вивчається, до культури народу, що розмовляє цією мовою;

• загальнолюдської свідомості;

• розуміння себе як особистості, яка належить до певної мовної і культурної спільноти;

• самостійності у певних видах навчальної діяльності;

розуміння важливості вивчення іноземної мови.

Важливим є також розвиток в учнів загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, емоцій і почуттів, стимулювання психічних процесів, які є базисними в оволодінні іншомовним спілкуванням, виховання культури спілкування в різних видах колективної взаємодії, а також підтримання готовності до такого спілкування.

Навчаючи дітей іноземної мови, вчитель вводить їх у світ іншої культури. Становлення і розвиток країнознавчої мотивації, в основі якої лежить інтерес до життя однолітка за кордоном, до народу країни, мова якої вивчається, є однією із основних цільових установок, її успішній реалізації сприяє різноманітний навчальний матеріал, що в цікавій формі відображає життя зарубіжних однолітків. Він формує емоції та образно-художню пам'ять учнів, стимулює їхнє образне мислення, розвиває смаки і почуття.

Оскільки комунікативний підхід стає основним у досягненні поставлених цілей, виникає потреба у його вивченні і впровадженні у шкільну практику, так як сьогодні часто спостерігається нерозуміння його суті і незнання основних принципів організації навчальної діяльності. З огляду на це стає нагальною потреба вивчати позитивний вітчизняний та зарубіжний досвід і навчитися визначати, що є доцільним і цінним, а від чого слід відмовитися як від такого, що гальмує навчання іншомовного спілкування.

І. Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи

Діалогічне мовлення – це об'єднане ситуативно-тематичною спільністю і комунікативними мотивами сполучення усних висловлювань, послідовно породжених двома і більш співрозмовниками в безпосередньому акті спілкування. Діалогізування – процес мовленнєвої взаємодії, що передбачає обмін репліками, що не досягають обсягів монологічних висловлювань. Під терміном «діалог» розуміється як сам процес діалогізування, так і його результат – текст. Однієї з задач, що висуває програма загальноосвітньої школи з іноземної мови, є навчання монологічному і діалогічному мовленню. Однак у даний час у масовій середній школі навчанню монологічному та діалогічному висловлюванню не завжди приділяється досить уваги. Перед школою ставиться задача розвитку непідготовленого продуктивного мовлення учнів.

Темою діалогічного мовлення може бути широке коло питань. Це: людина (його вчинки, зовнішність, характер, біографія, мовлення), подія (в особистому житті співрозмовників або в суспільній сфері), річ (як об'єкт уваги, споживання, власності). Факторами, що формують тему діалогу, є відносини між співрозмовниками, рівень їхньої комунікативної спільності, зовнішні події, ситуація в широкому змісті.

У ході діалогічного мовлення кожному з учасників контакту приходиться вирішувати цілий ряд задач психологічного характеру, а саме:

1) пам'ятати всі попередні бесіди з даним партнером, щоб максимально використовувати досвід спільного спілкування, не повторюватися;

2) пам'ятати усе, що сказав співрозмовник у ході даного контакту, і усе, що сказав сам;

3) миттєво оцінити всю суму зведень, отриманих до початку своєї мовної партії;

4) уміти вчасно уставити своє слово ( не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування);

5) уміти слухати співрозмовника;

6) витримувати визначений емоційний тон;

7) стежити за правильністю язикової форми, у яку наділяються думки;

8) слухати своє мовлення, щоб контролювати її нормативність, якщо потрібно, внести у вже відзвучала частину фрази відповідні зміни, виправлення;

9) уміти витягати інформацію із ситуації спілкування, у тому числі що повідомляється паралінгвістичними засобами (жестами, мімікою), до яких прибігає співрозмовник.

Психологія діалогізування обумовлена частою зміною ролей що говорить і слухає, використанням різних способів мовленнєвоосмислюючої діяльності – від мимовільного утворювання кліше до побудови висловлювань, що обмірковується, (твердження, заперечення). Мовленнєві механізми автоматично враховують як ситуацію спілкування (тобто ті зведення, що надходять позамовленнєвими каналами зв'язку), так і текст партнера. мовника, якщо він раптом почне переказувати вам зміст оголошення, яке ви з ним щойно прочитали? Ви, напевно, здивуєтесь і зупините його. Але ще дуже часто на уроці іноземної мови весь клас змушений слухати, як хтось із учнів переказує зміст прочитаного тексту. Приклади такого «спілкування» свідчать про те, що не всі вчителі усвідомлюють і впроваджують у шкільну практику основні принципи комунікативного підходу. Суть комунікативного навчання полягає у підготовці учня до участі в іншомовному спілкуванні в умовах іншомовного спілкування, створених у класі. Відомий теоретик комунікативної методики Й.І. Пассов писав, що процес навчання є моделлю процесу спілкування. Він наголошував на тому, що це не означає, ніби процес навчання будується як копія процесу спілкування. Спілкування має параметри, моделювати які з точки зору навчання немає сенсу (наприклад, «безсистемність», відсутність організації тощо). Організувати ж процес навчання як модель процесу спілкування означає змоделювати лише основні, принципово важливі, параметри спілкування, такі як:

• особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування;

взаємини і взаємодію мовленнєвих партнерів;

ситуації як форми функціонування спілкування;

змістову основу процесу спілкування;

систему мовленнєвих засобів, яку слід засвоїти для забезпечення комунікативної діяльності;

функціональний характер засвоєння і використання мовленнєвих засобів;

евристичність (розмаїття зв'язків, що забезпечують динаміку мовлення і гнучкість у використанні мовленнєвих засобів).

1.1. Організація і методика проведення інформативних бесід про події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації

З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.

Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоч і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичною проблемою, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і таких, що цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву реально-інформативної комунікації можуть з'явитися не раніше, чим на третьому році навчання. Віддзеркалення в мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування. Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усної мови, в методичному плані мало вивченому.

Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані по різних критеріях. Так, по ступеню і характеру підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива постільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними уміннями і навиками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і у такому разі можна говорити про підготовлені інформативні бесіди. По характеру підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, по ступеню керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По питомій вазі монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Слідує, проте, відзначити, що застосовуючи вище перелічені критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, по яких можливо прослідкувати лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але і в межах одного року.

Зі всіх приведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється переважання діалогічного або монологічного мовлення, оскільки методику проведення інформативних бесід слід розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Проте, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування немає "чистого" монологу, як не існує і "чистого" діалогу, а є те і інше у взаємодії і взаємопереплетенні. Так, І.А. Зимня визначає монолог як "велику або меншу частину діалогу, що завжди припускає наявність співбесідника". Звідси можна укласти, що монологічне мовлення не є антипод мови діалогічної: у загальному плані діалог не є чергування питань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він взагалі характеризується деколи надзвичайно тривалими "монологічними" висловами. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій бесіді, у тому числі і в бесідах про події з життя учнів, наявні елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з переважанням (спонтанним або планованим) того або іншого.

Нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожній з цих форм спілкування. Проте, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природної форми спілкування, що часто зустрічається. В той же час з ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування монологів, що змінюють один одного.

Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють прослідкувати лінію їх ускладнення, розвитку, тактично ж ділення цих бесід на види може здійснюватися тільки по їх наочно-логічному змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотемні і багатотемні бесіди. Природно, що однотемні бесіди легше багатотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми зазвичай готуємося через просте, односкладне. Однотемні бесіди обумовлюють і гарантують багатотемні, які є вищим рівнем спілкування на заняттях

Вищенаведені аргументи , достатньо переконливо говорять на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як одній з кінцевої мети навчання, яка разом з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування на рідній мові. Сказане не означає, що однотемні бесіди не мають права на існування в учбовому процесі, проте, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" в реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в багатотемних бесідах. Крім того, однотемні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного віддзеркалення в мові учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. В цьому випадку самою відповідною формою роботи може бути однотемна бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його віддзеркалення в мові.

Таким чином, групова багатотемна бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усної мови. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час мовлення на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, службовцем для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то із-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.

З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш менш ґрунтовними монологічними устроями, але з переважанням в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог формою повинен бути багатотемною інформативною бесідою про події з життя учнів на матеріалі дійсності, що оточує їх. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловів що вчаться, свідомість особової цінності обговорюваного змісту.

Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які в своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути:

- уміння запитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно.

(- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there?)

- уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. (What film did you see (watch on TV) last time?)

- уміння сказати, в який кінотеатр і з ким ходив.

(- What cinema did you go to?, With whom did you go there?;

- уміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів.

(-Actors and actresses played their rules well);

- сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. (- like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about…)

Кожне таке приватне уміння – це уміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульоване відповідним чином, як це було зроблено в приведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі.

Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови..

В цілях усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, типовіші «діалогічні пари»: питання – відповідь + контрпитання; питання – відповідь + додатковий вислів; констатація – стрічна констатація і ін. Висловлювалася упевненість, що в результаті цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер «допиту». Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічна єдність не обмежена структурою «питання – відповідь», тому згодом ще ряд авторів (М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пасів; Э.Э. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно – функціональних єдностях. Проте, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі «втиснути» навчання діалогічної мови в рамки діалогічно – функціональної єдності, мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію.

1. Що таке спілкування

Між тими, хто спілкується, завжди існують певні взаємини, а в якийсь момент зявляється деяка потреба як «передумова будь-якої діяльності». Ця потреба пов'язана з тією чи іншою гранню життєдіяльності людини як особистості, яка, отримавши свою визначеність у стосунках, мотивує спілкування. Кожний з тих, хто спілкується, досягає своїх цілей за допомогою говоріння, аудіювання, читання, письма, паралінгвістики (інтонація, паузація тощо), проксеміки (рухи тіла, пози тощо) і якоїсь спільної діяльності. При цьому спілкування здійснюється трьома способами: інформаційним (обмін думками, ідеями, інтересами, почуттями тощо), інтеракційним (взаємодія під час спілкування) і перцептивним (сприйняття і розуміння людини людиною).

Зміст спілкування зумовлюється змістом мислення, яке, в свою чергу, «живиться» оточуючою реальністю, оскільки свідомість відображає цю реальність у процесі діяльності людини.

Розрізняють два види засобів спілкування: вербальні, і невербальні. До вербальних належать такі види мовленнєвої діяльності: продуктивні (говоріння і письмо) та рецептивні (аудіювання і читання). У методиці видами мовлення називають ще й монологічне і діалогічне, але з точки зору реального процесу спілкування монологічного мовлення як такого не існує.

До невербальних засобів спілкування належать:

а) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, гучність, ритміка, тональність, мелодика);

б) екстралінгвістичні (шуми, сміх, плач тощо);

в) кінестетичні (жести, міміка, контакт очима);

г) проксематичні (пози, рухи тіла, дистанція, тобто просторовочасова організація спілкування).

Вчені вважають, що комунікативний процес є неповним, якщо ми ігноруємо його невербальні засоби, які:

а) акцентують ту чи іншу чистину вербального повідомлення;

б) передують тому, що буде передано вербально;

в) виражають значення, що відрізняється від змісту висловлювання;

г) заповнюють або пояснюють паузи, вказуючи на намір продовжити висловлювання, на пошук слова тощо;

ґ) підтримують контакт між співрозмовниками і регулюють потік мовлення;

д) замінюють слово або фразу.

Навіщо знати все це вчителю? Для того, щоб, володіючи невербальними засобами спілкування, він міг:

• використовувати їх для регуляції та оцінювання роботи учнів і таким чином економити, час;

створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;

впливати на мовленнєву активність учнів;

• сприяти запам'ятовуванню навчального матеріалу.

Складаючи план-сценарій уроку, вчитель повинен спланувати і свою невербальну поведінку, бо вона має величезну силу впливу на психіку учнів.

Невербальні засоби використовуються не лише в продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Піктограми, значки, способи розташування тексту, шрифти, абзаци - все це невербальна мова для читця. Той, хто слухає, також повинен уміти «читати» міміку, рухи тіла, інтонацію, паузи.

Зазвичай спілкування здійснюється у двох формах: усній і письмовій, кожна з яких має свою специфіку. Перша проявляє себе в усному (аудіювання і говоріння), а друга — в письмовому (читання і письмо) мовленнєвих видах діяльності. Спілкування — процес активний. Ця активність пов'язана з розумовою діяльністю і комунікативною поведінкою. Спілкування також завжди вмотивоване, оскільки людина спілкується тому, що в неї є для цього внутрішня причина, мотив. При комунікативно орієнтованому підході говорять про комунікативну мотивацію. Ще одна з важливих характеристик спілкування — цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання має якусь мету. Той, хто висловлюється, хоче переконатися сам або переконати співрозмовника, підтримати його думку, викликати співчуття тощо. Такі цілі називаються комунікативними завданнями.

Спілкування пов'язане з діяльністю, оскільки «обслуговує» всю іншу діяльність людини, а також з особистістю. Особистість характеризується неповторним поєднанням рис, що проявляються в здібностях, потребах, характері, інтелекті, ідеалах та інтересах, у суспільних взаєминах, особистість виявляє активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в спілкуванні. Безсумнівно, що і розвиток навичок та умінь іншомовного спілкування повинен відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне комунікативно орієнтований підхід.

Як уже зазначалося, комунікативно орієнтоване навчання іноземної мови - це моделювання процесу спілкування, а отже, урок іноземної мови — це модель процесу спілкування іноземною мовою. Це означає, що за основними параметрами таке навчання адекватне процесу реального спілкування. Ця адекватність зумовлена:

• явищем перенесення, без якого навчання не має сенсу; численні дані свідчать про те, що перенесення забезпечується саме усвідомленням адекватності умов навчання і умов використання результатів навчання;

• явищем мотивації, яка успішна настільки, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер реального спілкування.

ІІ. Навчання діалогічного мовлення

2.1. Суть і характеристика діалогічного мовлення

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:

1. запиту інформації — повідомлення інформації;
2. пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття/неприйняття запропонованого;
3. обміну судженнями / думками / враженнями;
4. взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, в яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення (як і монологічне) характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. І, отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту і т.п.

Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господині/господаря дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага." Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "З задоволенням" тощо), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Питаннями ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених ( Е.П. Шубін, Й.М. Берман і В.А. Бухбіндер, В.Л. Скалкін і Г.А. Рубінштейн, Є.М. Розенбаум, О.О. Леонтьєв, В.О. Артемов, Ю.І. Пассов, Хорнбі, Д. Берн, В. Апельт та багато ін.). Проте ніхто доступніше за О. Артемова не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: ".. .для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.)."

Спираючись на іншу роботу, можна конкретніше визначити компоненти комунікативних ситуацій:

а) комуніканти і їх стосунки (суб'єкти спілкування);

б) об'єкт (предмет) розмови;

в) відношення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

г) умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікаційні системи створюються на уроці за допомогою вербальних і різних вербальних аудіовізуальних засобів. Вони повинні стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.

Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.

Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

Розглянемо питання структури діалогу.

Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності — від однієї до кількох фраз. В діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності завжди ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

Нім. Martin: Kann ich mal deinen Kugelschreiber haben?

Anke: Tut mir leid. Ich habe keinen.

Him. Monika: Wann hast du Geburtstag?

Lutz: Am 30. Juli. Und du, Monika?

В обох прикладах перша репліка діалогічної єдності звичайно ініціативна, друга репліка у прикладі 1 - реактивна (тут розмова може і зупинитися), а в прикладі 2 вона реактивно-ініціативна: спочатку реакція (відповідь на запитання), а потім спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується.

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативину репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.

В залежності від функціонального взаємозв'язку реплік у діалозі виділяють різні види діалогічної єдності. Основні види діалогічної єдності представлено у додатку 1.

Наведемо приклади деяких видів діалектичної єдності.

1. Діалектична єдність «повідомлення – повідомлення»

Англ. Pretty girl: I want to buy a hat.

Assistant: Hats are upstairs on the next floor.

Him. Lisa: Ich mochte ein schones Kleid kaufen.

Susi: Schone Kleider gibt es im Kaufhaus am Marktplatz.

Франц. Michel: J'ai oublie mon cahier a la maison.

Anne: Prends cette feuille de papier, voila.

Icn. Carmen: Yo no tengo los patines.

Lola: Yo tengo dos pares. Те presto uno.

2. Діалектична єдність «повідомлення – запитання».

Англ. Hostess Bradley: Alice! Perhaps that passenger is a hijacker! Hostess Allen: Which passenger, Anne?

Нім. Werner: Unsere FuBbaUmannschaft hat gestern gespielt. Paul: Wirklich? Wer hat gewonnen?

Франц. Serge: On va passer le week-end a la montagne.

Pierre: Qu'est-ce qu'il fautprendre avec soi?

Icn. Teresa: jManana sera mi gran dia!

Marisol: Por que? Te ocurre algo?

3. Діалогічна єдність «запитання – контрзапитання»

Англ. Voice A.: What's wrong with you, Mrs. Bloggs?

Mrs Bloggs: What's wrong with me?

Hім. Christa: Hast du den Aufsatz geschrieben?

Hella: Den Aufsatz? Und du?

Франц. Georges: Pourquoi je ne vois pas Nadine? Elle est malade?

Nicolas: Et qui Га vue hier?

Icn. Pilar: Recuerdas el lugar del que te hable?

Ana: Cual? Donde nace el rio Mundo?

4. Діалогічна єдність «спонукання – запитання».

Англ. Anne: Let's eat lunch in the garden.

Ben: Shall we sit on this seat?

Hім. Olaf: Wollen wir drauBen spielen!

Stefan: Im Garten?

Франц. Paul: Allons prendre du the au "Colomba"!

Marie: Mais comment у aller, a pied?

Icn. Pedro: Ramon, mira esta camisa. Es muy moderna.

Ramon: Es para ti?

Усі види діалогічної єдності, згадані в додатку, а також у прикладах, називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість діалогічних єдностей є складними, наприклад: "запитання - відповідь - спонукання" тощо.

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою і російською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями думками, діалог-обговорення / дискусія.

Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому - кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.

Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мови, є уміння вести діалог-домовленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом - домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями і думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення і дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором діалогічної єдності що представлено в додатку 2. Види діалогічних єдностей для кожного типу діалогу подані за ступенем їх поширеності в мовленні.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1. Уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);
2. Уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;
3. Уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

4. Уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

1. Уміння продукувати діалогічні єдності різних типів;
2. Уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);
3. Уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Базовий рівень володіння іноземною мовою передбачає опанування учнями такими типами діалогу:

1. діалог етикетного характеру;
2. діалог-розпитування;
3. діалог-домовленість;
4. діалог-обмін думками, повідомленнями.

В результаті учні мають навчитися виконувати такі мовленнєві завдання для ведення діалогів згаданих типів:

1) для ведення діалогу етикетного характеру:

привітати і відповісти на привітання;

назвати себе, назвати іншу людину;

попрощатися;

поздоровити, висловити побажання і прореагувати на них;

висловити вдячність і прореагувати на неї;

погодитися / не погодитися з чимось;

висловити радість / засмучення.

2) для ведення діалогу-розпитування:

запитувати і повідомляти інформацію з позиції того, хто відповідає, і навпаки;

цілеспрямовано запитувати інформацію в односторонньому порядку за допомогою запитань: Хто? Що? Де? Куди? Коли? тощо.

3) для ведення діалогу-домовленості:

звернутися з проханням, висловити готовність / відмову його виконати:

висловити пропозицію і погодитися / не погодитися з нею;

запросити до дії / взаємодії і погодитися / не погодитися взяти в ній участь:

домовитися про певні спільні дії.

4) для ведення діалогу-обміну думками, повідомленнями:

вислухати думку/повідомлення співрозмовника і погодитися/не
погодитися з ним;

висловити свою точку зору, обґрунтувати її, щоб переконати спів
розмовника;

висловити сумнів, невпевненість;

висловити схвалення / несхвалення, осуд.

2.2. Етапи навчання діалогічного мовлення

Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого – «зверху вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу – зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий - "знизу вверх" - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу (реплік діалогічної єдності) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної системи, що не виключає прослуховування діалогів-зразків.

Обидва підходи є можливими. Вже у процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічних єдностей. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обміну репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічних єдностей включають засвоєння учнями нових видів діалогічних єдностей, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному відрізку навчально-виховного процесу.

Навчання реплікування можна вважати підготовчим або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконуються знайомі вже вам рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо.

При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня - від однієї до двох-трьох фраз.

Коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення - оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні.

Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалогом. Мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов'язані ланцюжки діалогічних єдностей, які ще називають діалогічним цілим. Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів. Мета другого етапу - навчити учнів об'єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно – продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів).

Звичайно на цьому етапі учасниками спілкування є самі учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем (або поданих у підручнику), вони продукують мікродіалоги.

На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи, на основі створеної вчителем (описаної в підручнику) комунікативної ситуації. Вправи, що виконуються на третьому (заключному) етапі, відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор).

Отже у навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування діалогічних вмінь і навичок: підготовчий або нульовий – навички реп лікування; перший – уміння поєднувати репліки у різні види діалогічних єдностей; другий – вміння будувати мікро діалоги з використання засвоєних діалогічних єдностей на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; третій – вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих комунікативних ситуацій.

2.2. Труднощі оволодіння діалогічним мовленням

Оволодіння іншомовним діалогічним мовленням представляє певні труднощі для школярів, коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення.

Перша з них викликана тим, що діалогічне мовлення об'єднує два види мовленнєвої діяльності — аудіювання і говоріння. У зв'язку з цим другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера та швидко й адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною реплікою. Ось тут і виникає гальмування процесу спілкування. Трудність полягає в тому, що необхідність сприйняти і правильно зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою відповідь - з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як результат, неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови недостатнього володіння мовними засобами.

Нерідко трапляється ще й так, що розпочатий учнями діалог "завмирає' після обміну однією-двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме ініціативних реплік.

Ще одна перешкода в оволодінні учнями діалогом пов'язана з його непередбачуваністю. Діалог неможливо спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі визначається мовленнєвою поведінкою іншого/інших партнерів. Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника, часом несподіваним, а така несподіваність призводить до зміни предмета спілкування.

Список джерел

1. Бех П.О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні//Іноземні мови. - 1996
2. Вишневський О.І Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.: Радян. Школа, 1989р. -144с.
3. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. – 1998
4. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков . – М.: Высш. школа, 1991
5. Близнюк О.І., Панова Л.С. «Організація парної роботи учнів на уроках англійської мови з основою на зображальну наочність // Іноз. Мова. – 2001.
6. Перкас С.В.учебный диалог на уроках английского языка // ИЯШ. – 2000
7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / Светлана Григорьевна Тер - Минасова. –М.: Слово/Slovo, 2000. – 260 с.
8. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.
9. Вайсбурд, М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению [Текст] / М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2. - С. 3-6
10. Гурвич П.Б. Программированные коммуникативные упражнения для развитие устной речи // ИЯШ. - 1967. - № 2. - С.56-62.
11. Зимняя И.А. Речевая деятельность: язык и речь // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им.М. Тореза. - Вып.170. - М. - 1981. - С.24-34.
12. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.4-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.
13. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи Пособие для учителей. — К.: Радянська школа, 1989. — 158 с.
14. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія", 2001. - 576 с.
15. Липко, І.П. Діалогічна єдність як базова одиниця діалогічного мовлення [Текст] / І.П. Липко // Філологічні трактати. — 2013. — Т.5, №2. — С. 75-80.
16. Мойсеюк А. Є. Педагогіка. Навчальний посібник.3-є видання, доп. - К.: ВАТ КДНК, 2001. - 608 с.
17. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. – К., 1989.
18. Поперечная О.В. К вопросу о принципах классификации диалогов (на материале английских бытовых глаголов) // Вісн. Харків. нац. ун-ту ім. В.Н. Каразіна. Сер.: Філологія. – Вип. 42: Актуальні питання сучасної філології. – Х., 2004. – С. 220–223.
19. Турчинова Г.В. Навчання монологічного та діалогічного мовлення студентів педагогічних професійно-лінгвістичних спеціальностей // Іноземні мови. – 2005. – № 2. – С. 43–47.
20. Сухих С.А. Методология и методы исследования диалога // Диалог глазами лингвиста. – Краснодар, 1994. – С. 39–47.
21. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста/ АН СССР. Институт русского языка. – М., 1979. – С. 299–313.

Додаток 1

Основні види діалогічних єдностей

Групи діалогічних єдностей	Види діалогічних єдностей
І	Повідомлення – повідомлення Повідомлення – запитання Повідомлення – спонукання
ІІ	Спонукання – згода Спонукання – відмова Спонукання - запитання
ІІІ	Запитання – відповідь на запитання Запитання – контр запитання
ІV	Привітання – привітання Прощання – прощання Висловлювання вдячності – реакція на вдячність

Додаток 2

Функціональні типи діалогів і притаманні їм види діалогічних єдностей

Функціональні типи діалогу	Види діалогічних єдностей
Діалог – розпитування	Запитання – відповідь Повідомлення – запитання Повідомлення – відповідь + повідомлення Повідомлення – повідомлення Повідомлення – повідомлення у відповідь +додаткове повідомлення
Діалог – домовленість	Запитання – відповідь + повідомлення Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення Повідомлення – повідомлення у відповідь + запитання Спонукання – згода/відмова Запитання – відповідь Повідомлення – запитання
Діалог – обмін враженнями, думками	Повідомлення – повідомлення Запитання – відповідь + повідомлення Повідомлення – запитання Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення Запитання – відповідь
Діалог – обговорення (дискусія)	Повідомлення – повідомлення Запитання - відповідь Повідомлення – відповідь Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

PAGE

Навчання діалогічного мовлення