МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

PAGE \* MERGEFORMAT 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ……………………………………………………………………..6

1.2. БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И ЕЁ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ……………………………………………………………..9

1.3. РАЗРАБОТКА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………………...25

ГЛАВА 2. МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПОЗИЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ…………………………………………………………..33

2.2. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ……………………………………………………………………………………………46

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ…………………55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..58

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………62

ПРИЛОЖЕНИЕ №1…………………………………………………………………………65

ПРИЛОЖЕНИЕ №2…………………………………………………………………………66

ПРИЛОЖЕНИЕ №3…………………………………………………………………………69

ПРИЛОЖЕНИЕ №4…………………………………………………………………………71

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Начальное образование играет важную роль в общей системе образования, так как полученный в начальной школе личностный опыт ребенка, достигнутый уровень развития, служат базой, фундаментом для последующего обучения.

Нарастающий поток различной информации при традиционных способах отбора содержания обучения неизбежно влияет на учебный процесс, часто усложняет содержание, нарушает стабильность, приводит к перегрузке младших школьников учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения. Существующая попредметная система обучения, предполагающая приобретение знаний в результате изучения отдельных курсов-предметов, приводит к тому, что учащиеся не всегда целостно воспринимают учебный материал о предметах, явлениях и не всегда ясно представляют себе картину окружающего мира. Слабая связь учебных дисциплин друг с другом порождает серьезные трудности в формировании у школьников целостной картины мира. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической и информационной интеграции.

Новые задачи, стоящие перед школой, сегодня требуют новых подходов к обучению и воспитанию детей. Рядом с традиционными способами развития школьников набирают силу новые методики учителей-новаторов. Педагогическая наука и практика в творческом союзе стремятся найти новые решения осуществления учебно-воспитательного процесса. В этих условиях осуществляются попытки нетрадиционного решения проблемы обновления, содержания, обучения и воспитания, которые многие педагоги–исследователи и новаторы–практики начинают искать на путях «межпредметной интеграции».

Интеграция в образовании – неотъемлемая черта времени, одна из сторон социокультурного развития общества. «На нынешнем этапе развития образовательных систем, - пишет З.Е. Гельман, - идея интеграции - это не просто методический прием. Это методологический принцип, своего рода краеугольный камень образования XXI века». Основной целью интеграции в образовании является формирование у младших школьников системности знаний как средства целостного восприятия мира и условия дальнейшего образования и самообразования. Интегрированное обучение позволяет показать учащимся мир во всём его многообразии с привлечением научных знаний литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

В отечественной образовательной теории и практике проблема интеграции рассматривалась в трудах Л.Н. Бахаревой, В.С. Безруковой, Н.И. Вьюновой, Г.И. Ибрагимова, И.Д. Зверева, Ю.С. Тюнникова, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорца и др. Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л.Алексенко, Л.П. Барылкиной, С.И. Волкова, Л.М. Долгополовой, В.И. Иванцова, Э.Л. Мельник, А.И. Поповой, Е.Н. Потаповой, Е.Ю. Сухаревской, Л.И. Тикуновой, З.П. Шабалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования.

Методологические и теоретические основы межпредметной интеграции в современных условиях заложены в трудах Е.П. Асаулюк, Е.Б. Евладовой, Л.П. Ильенко, Л.В. Занкова, Ю.М. Колягина и др.

Проблема межпредметной интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы педагогов общеобразовательных школ позволяет сделать вывод о недостаточном использовании педагогических возможностей межпредметной интеграции в образовательном процессе начальной школы. Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Многолетние наблюдения показывают, что младшие школьники, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять знания, умения и навыки при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам в начальной школе [50 ,с.165].

Основное противоречие, лежащее в основе исследуемой темы, состоит в том, что младшие школьники по природе своей схватывают явления действительности целостно, их мышление по своей природе «интегративно», школа же, расчленяя мир на «предметы», в некоторой степени идет в разрез указанной интенции детей. Мы своим исследованием как бы предупреждаем: не надо увлекаться предметностью.

Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.

Объект исследования - межпредметная интеграция в образовательном процессе начальной школы.

Предмет исследования - межпредметная интеграция как средство целостного восприятия младшими школьниками картины окружающего мира.

Были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить базовые характеристики межпредметной интеграции.
3. Разработать концептуальную модель функционирования межпредметной интеграции в начальной школе.
4. Провести экспериментальную апробацию концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что:

1. В содержании, методах и технологиях начального обучения имеется значительный межпредметный интегративный потенциал, используемый в настоящее время недостаточно.
2. Использование указанного потенциала повысило бы степень целостности формируемой у детей картины мира, повело бы к увеличению радиуса ориентировочной основы действий, улучшило бы мотивацию учения учащихся.
3. Учителям начальных классов необходимо более активно овладевать сравнительно новой для них компетенцией в интегративной сфере учебного процесса.

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование, беседа; анализ данных анкетного опроса; проведение опытно-экспериментальной работы, качественная обработка полученных результатов.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки и стали выделяться в самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук привела к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.

Процесс интеграции в обучении имеет давнюю историю и связан с идеей межпредметных связей, которая возникла в результате поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Ещё великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" [22 ,с.46.].

Позднее у Д. Локка идея межпредметных связей сопряжена с определением содержания образования, где один предмет наполняется элементами и фактами другого.

И. Г. Песталлоци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов и указывал на опасность отрыва одного предмета от другого [18 ,с.42.].

Идею необходимости осуществления межпредметных связей в процессе обучения, которые могут быть интерпретированы как одна из форм интеграции, высказывал еще К.Д. Ушинский. Он считал, что знания сообщаемые какими бы то ни было науками, должны формироваться в обширный взгляд на мир и его жизнь [51 ,с.105].

К.Д.Ушинский слил в единое целое отдельные элементы 2-х видов речевой деятельности (письмо и чтение) для формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Как известно, созданный К.Д.Ушинским метод обучения грамоте средством интеграции письма и чтения оказался столь хорош, что используется и поныне. Ушинский оказал огромное влияние на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

В статье « От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку» И. Богуславский отмечал то, что ещё в середине XIX века существовало противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании [9 ,с.21].

В странах Западной Европы, а более всего в Германии, стали создавать первые комплексные программы. Авторы этих программ старались объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня, например окружающей местности (родиноведение), трудовых процессов или культуры.

На рубеже XIX и XX столетий выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку" [19 ,с.156].

На смену предметоцентризму пришли комплексные темы круги, расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная, что и привело к расширению содержания образования.

В начале XX века "Кружком Московских городских учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой учителя выработали собственную программу на основе полного объединения предметов в интегративный курс: «Природоведение» - знакомство младшего школьника с окружающей природой, и «Обществоведение» - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением. Грамматику и арифметику можно было объединить с другими предметами через материал из соответствующих областей знаний. В начальной школе выдвигалась идея изучения одного «предмета» - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

В 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П. И. Игнатьева в материалах реформы школы уделялось большое внимание установлению межпредметных связей и интеграции учебного материала. Планировалось ввести специальный курс «Родиноведение», который включал в себя такие сферы, как Природа, Животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура), где учащиеся наблюдали бы за окружающей жизнью и изучали собранный материал. В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Значительные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Педагоги рассматривали предметное и комплексное обучение с противоположных точек зрения. Схемы Государственного Учёного Совета выделили три главных блока: обществоведение – трудоведение – естествоведение. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. Учебные предметы лишались своих самостоятельных задач и растворялись в интегративных курсах начальной школы, или сохранялись в среднем звене и служили своим содержанием изучению комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».

Но так повезло не всем предметам, потому что до 1927 года литература, история, география были интегрированы в курс обществоведения. Интегрированные уроки вызвали определенное снижение грамотности и математических навыков среди учащихся [8 ,с.228.].

Такое снижение качества знаний и прочности сформированных навыков заставило отказаться от самой идеи интегрированного обучения и перейти на так называемую "предметно-центрическую" систему, т.е. на систему попредметного преподавания [16 ,с.156.].

В начале 30-х годов советская школа вернулась к традиционной предметной системе образования.

В период 50-70 годов XX века в общеобразовательных школах большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи рассматриваются в качестве ведущего принципа дидактики и в настоящее время определяются как один из путей интеграции школьного образования.

Интеграция как полноправное научное понятие появилось в педагогике в первой половине 1980-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, социальной, информационной и других сферах жизни. Со второй половины 80-х годов интегративные процессы в отечественном образовании вновь становятся актуальными. Как правило, используются четыре основных подхода:

1. Объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интерактивные курсы (родиноведение, мир сведение);
2. Решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей паради ме (интеграция по методу);
3. Переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
4. Договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика)

Создаются и новые предметы изначально синтетического характера ("Мировая художественная культура"), так и искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Массовый российский учитель узнал о возможности интеграции отдельных предметных дисциплин после июля 1991 года, когда завершила работу Международная конференция преподавателей, проходившая в течение десяти дней на базе МГУ. В конференции приняли участие американские и российские педагоги. Российские педагоги были удивлены отсутствием в США государственного стандарта на содержание образования и наличием в аттестатах американских выпускников школ 15 – 16 дисциплин (по сравнению с 22 – 24 дисциплинами в наших аттестатах зрелости) [24 ,с.87].

Таким образом, уменьшение количества дисциплин в зарубежных школах достигается за счёт интегрированных курсов и предметов.

История интеграции в просвещении ХХ века определенно структурируется в соответствии с тремя качественно различными этапами: рубеж веков – 1920-ые годы – проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа), 1950 – 1970 годы – межпредметные связи, 1980 – 1990 годы – собственно интеграция, 1990-2015 годы – метапредметная интеграция (внепредметное обучение) [16 ,с.157].

1.2. БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И ЕЁ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ.

В настоящее время проблеме межпредметной интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования начальной школы.

Понятие интеграции в современном мире употребляется очень широко и рассматривается в различных аспектах. Дословно латинское «integrafio» – восстановление, восполнение; «integer» – полный, цельный. Следовательно, интеграция – «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [41 ,с.271].

На сегодняшний день ни в одном словаре, ни в одном справочнике нельзя найти методического определения понятия «интеграция». Несмотря на то, что этой проблемой занимаются достаточно давно, единой точки зрения на данный вопрос пока не существует. Исследователи трактуют интеграцию по-разному.

Так, Н.С. Светловская понимает под интеграцией «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества». Она считает что, важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.

Аналогично трактует понятие «интеграция» Л. Н. Бахарева, раскрывая его как «процесс сближения и связи наук…», представляя собой «…высокую форму воплощения межпредметных связей на качество новой ступени обучения…», способствующей созда-нию нового целого «монолита знаний» [7 ,с.48].

Автор отмечает, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.

И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [22 ,с.47].

В. С. Кукушкин считает, что «интеграция – процесс, в ходе которого разобщенные знания по одному или нескольким разным учебным предметам объединяются в систему, обладающую свойством целостности». Соединение разобщенных знаний в единое целое крайне необходимо для того, чтобы помочь ученикам научиться выделять главное, анализировать и обобщать, что крайне важно в современной жизни. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как все в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета [34 ,с.4].

По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения – «создание у школьника целостного представления об окружающем мире», и средства обучения – «нахождение общей платформы сближения предметных знаний». Как цель обучения она дает младшим школьникам те знания, которые научат его представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам [29 ,с.29].

Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: «интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур [16 ,с.232].

В этой теории автор выделяет три принципа интеграции образования:

1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциция рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, а является необходимым условием ее развития и функционирования.
2. Антропоцентризм – особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно этому принципу, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тесты.
3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование – это еще не вся культура, а её часть, которая, в отличие от всех других её составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Следовательно, образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры [16 .с.263].

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

1. Внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
2. Межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
3. Транс-(кросс) –предметная – является разновидностью межпредметной и означает сквозную связь конкретно-данного предмета с другими предметами (изучение иностранного языка на музыкально-изобразительной основе).

Межпредметная интеграция – проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находяшего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По количеству предметных областей она может быть: двухпредметной, трёхпредметной, многопредметной;

По разнохарактерности содержания предметов – близкой, средней, дальней;

По уровню глубины – неглубокой, глубокой, промежуточной.

Факторами межпредметного варианта интеграции могут быть значимые, информационно ёмкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть и некоторые образовательные технологии, например организационно-деятельностная игра, метод проектов.

Межпредметная интеграция является источнком смыслообразования учащихся. Смыслы являются сущностной и наиболее интегративной характеристикой личности и не могут быть обойдены ни в ходе исследования основ смыслового образования учащихся, ни в процессе теоретического осмысления и практической реализации феномена интеграции в учебном процессе:

1. В интегрированном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учеников.
2. Смыслы предстают не как результат интеграционных процессов на уровне объективных знаний, а напротив – выполняют функцию интеграции несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя интегративную деятельность учащихся и поднимая её на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень.
3. Смысловые новообразования учащихся позволяют в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимоприкосновения, взаимослияния или напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов.
4. В качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные ( либо только значащие, либо только смысловые) а разнородные элементы содержания. Примером такой интегративной организации учебного процесса являются например, факты восприятия учащимися какого-либо произведения изобразительного искусства и объяснение этого произведения учителем, предположим, с позиций строгой математики. Трудно предсказать в подобных случаях смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нём могут быть сведены к минимуму [1 ,с.234].

В условиях межпредметной интеграции смыслы в особенности легко извлекаются из содержания, представленного художественным текстом, созерцаемым или воспринимаемым на слух ( эстетический смысл) и его аналитическим прочтением (интеллектуальный смысл). Во втором случае смыслы приобретают характер научных суждений. Разнохарактерные смыслы, соприкасаясь в одной познавательной структуре и взаимно влияя, порождают новый, многомерный смысл.

Смыслы «высекаются» также на пересечении разнопредметного содержания (спецкурсы «Математика и живопись», «Математика и музыка»). Интеграция разноха-рактерного, взаимно удалённого содержания создаёт огромные возможности смысло-образования учащихся: содержание одной и той же предметной области может повер-нуться к учащимся смысловой стороной через восприятие аналогичного содержания другой предметной области, и следовательно, смыслообразующий эффект интеграции очевиден. Более того в условиях оприкосновения двух неодинаковых смысловых суб-станций, и тем более их взаимопроникновения и взаимослияния, может возникнуть явление смыслового резонанса, смысловой интерференции, порождая смысл более высокого порядка.

В качестве примера взаимодействия гуманитарной и естественно-научных культур в учебном процессе могут выступать достаточно крупные единицы его содер-жания – интегрированные курсы с равно и симметрично представленными предмет-ными областями. Интегрирующим фактором в обучении указанным направлениям культуры, как и фрагментом отдельных проявлений, может выступить материал и от-дельного предмета, от конкретного содержания которого радиально расходятся инте-гративные связи к содержанию других предметов. Пример представлен той частью урока математики в начальных классах, которая посвящена понятию точки. Вопросы: «Что означает точка на письме в русском языке и когда она ставится?» (в конце пред-ложения), «Что соответствует точке, когда предложение произносится вслух?» (особая интонация); «Что соответствует точке как знаку препинания в музыке?» (пауза); «Что означает точка на карте?» (населённый пункт); «Что можно обозначить точкой на местности?» (город, село); «Какую роль играет точка в азбуке Морзе?» (сигнал); « Можно ли назвать точкой какую-либо галактику?» (можно); «Из чего состоит отрезок прямой?» (из точек); «В каком из отрезков разной длины оказывается больше точек?» (и там и там их бесконечное множество). Базовое, математическое понятие точки оказывается в лингвистическом, географическом, астрономическом, музыкальном и других контекстах, вследствие чего сознание учащегося оборачивается веером смыслов, обогащающих его смысловые матрицы [1 ,с.245].

При этом имеет место «расширяющийся смысл» (точка в лингвистике, математике, географии). Срабатывает известное положение современной дидактики, согласно которому развитие личности есть её переход от одной знаковой системы к другой (например, в условиях перевода художественного произведения в математическую систему координат). Формы организации интегративной деятельности учащихся, направленной на смыслообразование и смыслообогащение предельно высоких уровней, самые различные. Это могут быть «задачи на смысл», в виде заданий объяснить смысл того или иного факта, раскрыть его смысл в образно-художественной форме. Это могут быть беседы по уяснению какого-нибудь эпизода изучаемого текста, поиск общей ценностно-смысловой основы различных фактов, организация ситуаций «инсайт», «взрывным» образом вбрасывающей в процесс понимания глубинный смысл осваиваемого знания. Но это могут быть и «случайные» реплики учителя по поводу какой-нибудь ситуации учебного процесса, прозвучавшего ответа учащихся, его же юмористическая индивидуально-ориентированная реплика со смысловым подтекстом [1,с.253].

Особое значение для возникновения смысла имеет интеграция взаимно удалённых учебных курсов- из естественно научной и гуманитарно образовательных областей, к которым прибавляется техническая область. Поле межпредметной интеграции может быть представлено пограничной областью не двух, а нескольких учебных предметов [2 .с.138].

На уроках функционируют два вида связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от уроков к содержанию и технологиям других учебных предметов ( при изучении неопределенных местоимений на уроке русского языка вопрос классу: «Что соответствует неопределённому местоимению в математике?» В ответе предполагается: («Икс»), и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием (на уроках литературы поступающий через учащихся материал с уроков истории) [3 ,с.106].

В начальной школе межпредменые связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Скаткина, В.Н. Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по «горизонтали», так и по «вертикали».

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место. В школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так на уроке математики изучается тема «Симметрия тел», на уроке окружающего мира «Осень пришла» демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.д.) и обсуждаются вопросы: В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?

Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии – в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется [50 ,с.204].

Интересное решение проблемы вертикального тематизма на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В. Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. В течение недели, не меняя общей темы уроков, учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает её через содержание различных предметов. Тема может быть рассмотрена как на программном учебном материале, так и на дополнительном материале по усмотрению педагога. Вертикальной теме на уроке может уделяться от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, её философско-эстетическое содержание.

Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления её раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура».

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и эколгические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы [32 ,с.57].

Глубина межпредметной интеграции может быть поверхностной, кратковременной, в одно касание. Это что-то вроде традиционных межпредметных связей. Такой межинтегрированный уровень может быть обозначен как элементарный. Средний уровень межпредметной интеграции представлен углублением на уроке в содержание другого или других учебных предметов, однако до такой степени, что определяющий предмет не теряет своей специфики (на уроке русского языка при изучении условных придаточных предложений – обращение к формулировкам математических теорем, каждая из которых содержит эти самые условные придаточные). Глубокая межпредметная интеграция характеризуется определённым «равенством» разнохарактерного содержания и органическим взаимопроникновение его взаимно удалённых составляющих (урок в спецкурсе «Математика и живопись») [3 ,с.107].

Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни. Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами. Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета. Высокая степень - это создание интегрированных курсов [8 ,с.5].

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе межпредметной интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная – население различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.д.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, образ природы раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе – через художественные средства выразительности в тексте; в музыке – через звуки природы, песни.

Образ весны

действие игра, театр или труд

звук музыкальное искусство

слово литературное чтение

цвет, свет изобразительное искусство

Спиралевидная – содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. В зависимости от уровня познавательной активности учеников познание ценности (объекта) может осуществляться от детали к целому или от целого к деталям. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма – на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через её противоположности (добро-зло), познании целого через часть, множества и через единичность.

дружба - вражда

действие-слово игра - воображаемая ситуация

портрет-образ изобразительное искусство

звуки музыкальное искусство

слово-образ литература

Интеграция содержания способствует общению, обмену знаниями между учениками и педагогом, побуждает к рефлексии, самооценке, мотивации. Младшие школьники стараются осмыслить и упорядочить окружающий мир, а сталкиваясь с противоречиями тут же дают им объяснение. Поэтому педагог должен так организовать общение, чтобы раскрыть младшим школьникам достоинства подобной ценности и её значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в её обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе.

Театрализация

Изобразительное Совместное общение –

искусство игровое действие

Математика

Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных педагогом задач и уровня развития учеников.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма – самая сложная форма организации интегрированного занятия, требующая от педагога высокого профессионализма. Ученики самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение.

1 группа 2 группа

Изобразительное Трудовое

творчество сотворчество

3 группа Совместное общение,

Литературное игровое действие,

сотворчество театрализация

Учитель должен уметь перевести ученика из одного вида деятельности в другую, средством перевода служит продукт созданный учеником. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться [49 ,с.75].

Интегрирование на межпредметной основе в начальной школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познавательная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.

1. На целевом этапе учитель ставит межпредметную цель, а обучающиеся под руководством педагога должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.
2. На мотивационном этапе учитель стимулирует обучающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обучающиеся мобилизируют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.
3. На этапе содержательной стороны деятельности педагог вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов. Ученики усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.
4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, задания. Младшие школьники при решении интегрированных задач с помощью наглядности выполняют дей¬ствия переноса, синтеза, обобщения
5. Следующий этап - результативный. Педагог применяет педагогические умения, а ученики используя системность знаний, умение обобщать, применяют это на практике.
6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности обучающихся, оценивает качество усвоения. Обучающиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. «немного обо всем». Младшие школьники получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать «всё о немногом», а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

«В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия – единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место обще гуманистическая основа процесса – постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде» [10 ,с.154].

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы, которые во многом определяют тактику интеграции.

Благоприятным фактором считается то, что интеграция имеет большие потенциальные возможности в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор – ограниченное число учебных предметов – можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор – трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель, поэтому ему легче перейти к интегрированному обучению [29 ,с.30].

Интеграция предметов возможна при соблюдении трёх условий:

1. Объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
2. В интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становление у младших школьников научной картины мира [2 ,с.133].

Функции дидактической интеграции: целостное развитие личности; целостность формируемой картины мира; формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений; развитие симультанного мышления (способность видеть нечто общее за внешне разнокачественными, разнохарактерными, разнородными процессами); развитие интегративного сознания и способов интегративной деятельности [2 ,с.105].

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому выделяют наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имеют отношение ко всем её разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.

Функции педагогической интеграции – это способы проявления её активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция.

Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический (служит исходной базой для разработки новых педагогических концепций) мировоззренческо-аксиологический (является средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса), инструментальный (выражает её способность выступать в роли инструмента: познания и преобразования педагогической науки; познания и преобразования образовательной практики; обеспечивает преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта).

1. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности. Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, в основе которого лежит поисково-познавательная деятельность. В нём имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, связанная с трансформацией знаний и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, которые сам отбирает и синтезирует.

1. Технологическая функция.

Её содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегрированных свойств, установление субординации и координации.

Из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции центральное место занимает развивающая функция, которая распространяется на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции.

На основании сказанного об интеграции в целом и её межпредметном варианте а также некоторого дополнительного к этому материала вычленим и наиболее значимые интегративные составляющие обучение и сведём их в целостную модель.

1. Интеграция представляет сближение, соединение и слияние в одном предмете или процессе разнохарактерных компонентов содержания. Пересекаясь, разнохарактерное содержание образует общую, т.е. интегративную часть, и специфические, т.е. непересекаемые зоны. На стыке разнохарактерного содержания, в пограничных областях, возможно создание проблемных ситуаций, решение межсистемных познавательных задач, задания по преобразованию содержания одного предмета, блока или темы в содержание другого предмета, блока или темы.
2. Построение процесса обучения на интегративной основе ведёт к формированию знаний более высокого порядка, увеличивает радиус ориентировочной основы действий, способствует общем интеллектуальному развитию учащихся. В пограничных областях образуются ситуации, из которых учащиеся в состоянии извлекать смыслы того, что изучают, и данное обстоятельство должно стимулировать учителя к разработке и включению в учебный процесс «задач на смысл».
3. Межпредметная интеграция, её межпредметное (если шире сказать, межсистемное содержание) служат средством формирования уже у детей младшего школьного возраста так называемого симультанного мышления. Под симультанным мышлением понимают его способность видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами: волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа в городе; звуковая волна.
4. Важный компонент межпредметной интеграции – интегрирующий фактор, объединяющий вокруг себя разнопредметное содержание. Фактором межпредметной интеграции может выступить метазнание, т.е. внепредметное, напредметное знание. Как правило, в рамках конкретного предмета оно специфично, а в условиях межпедметного обучения, сливаясь с знанием другого предмета, часть специфики в более крупном знании оно теряет, но само частично окрашивается знанием этого другого предмета.
5. Помимо понятия, понятие, в роли интегрирующего фактора могут выступить сквозные межпредметные идеи, если они действительно объединяют материал различных предметов не разово, а на относительно большом отрезке времени или даже на протяжении всего периода обучения взаимодействующим курсам (во взаимодействии, например, математики и искусства таким фактором межпредметной интеграции может быть идея гармонии). Начальные классы, как будет показано в следующей главе, не являются из этого исключением.
6. Из других интегрирующих факторов, имеющих, в зависимости от ситуации, не меньшее значение, являются способы деятельности (наблюдение с разных сторон, в том числе с позиций разных учебных предметов, включая начальные классы), проблемы (чтобы решить какую-нибудь из них, переводя в проблемные ситуации, приходится привлекать материал различных предметов и даже обращаться к внеучебному материалу), смыслы (они уясняются учащимися, как правило, с привлечением материала другого «непохожего», а также «похожего» материала и также на основе смыслов этого «другого» материала.
7. В роли интегрирующего фактора могут выступить образовательные технологии. Приводимые выше интегрирующие факторы являются в большей степени содержательного характера, мы сейчас подчеркиваем роль в межпредметном взаимодействии технологий т. е. последовательности процедур по реализации содержаний. К таким факторам относится, в частности, игра, объединяющая, как правило, содержание самых различных планов, сама не будучи содержанием. Если в игру включить и театральный компонент и учесть, что игра и в школе, в особенности на раннем этапе обучения, продолжает иметь место как всё ещё ведущая деятельность, то становится ясным её интегративное значение в начальном образовании.
8. Важная характеристика межпредметной интеграции – её глубина. Интеграция предметов может быть в одно касание « – это, преимущественно классические» межпредметные связи, но ничего предосудительного в них нет. Связь может быть и более глубокой, но при заметном превышении одной из сторон (в начальных классах, например, иностранный язык на музыкально-изобразительной основе). Наиболее глубоким уровнем интеграции считается «равенство» во взаимодействии предметов («Достоевский и Энштейн» - спецкурс в старших классах).

1.3. РАЗРАБОТКА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Интеграция знаний из различных предметов осуществляется с помощью интегрированного урока. В «Педагогике начальной школы» И.П. Подласого интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») объясняется как урок, в котором вокруг одной темы объединен материал нескольких предметов [44, с.234].

Е.И. Рудянская рассматривает интегрированный урок следующим образом: интегрированный урок – это междисциплинарная форма учебного процесса, которая базируется, на теории познания и понимания того, что поиск знания является лучшим способом междисциплинарного исследования [46 ,с.34].

Особенностью интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать два или три, и даже больше педагогов. Урок учителя могут проводить как вместе, так и отдельно, но результат достигается только их совместными объединёнными усилиями. В рамках интегрированного урока, курса, учителя заранее определяют, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подробном взаимодействии педагогов, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки Коложвари и Сеченикова относят к первому уровню.

Самые распространенные бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем мы подразумеваем объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень связан с задачами сравнительно – обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким считается четвертый уровень интеграции – учащиеся сами сопоставляют факты, высказывают суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливают связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Именно этот уровень следует признать высшим, так как цель интегрированного преподавания заключается в том, чтобы научить младших школьников видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём. На этом этапе педагог контролирует процесс формирования «сопряжённого» мышления, отмечает тот момент, когда оно стало внутренней потребностью ученика [28 ,с.88].

С учётом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них.

На уроке обмена знаниями ученики делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Такая форма эффективна при совпадении тем учебных предметов.

На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Требуется большая подготовка учащихся, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки [23 ,с.8].

Урок творческого поиска предполагает, самостоятельный поиск решения поставленной проблемы учащимися. Методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок имеет высокую эффективность и значимость.

Урок творческого поиска предполагает, самостоятельный поиск решения поставленной проблемы учащимися. Методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок имеет высокую эффективность и значимость.

Урок – издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам по определённым темам даются задания творческого поискового характера. Результаты работы является содержание предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному ранее курсу обучают несколько классов.

Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита творческой работы, или как зачёт. Интересны зачёты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение задач проблемного характера, зачёт-конкурс или аукцион [13 ,с.42].

Всё вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену школы. Однако направлением данной работы является изучение возможностей межпредметной интеграции в начальном звене. Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень в начальных классах она имеет свои особенности и носит коллективный характер, т.е. «немного обо всём» [48 ,с.6].

Младшие школьники знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. Поэтому сложность интегрированных уроков заключается в том, чтобы сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до закрепления. Но эти уроки позволяют педагогу сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые он выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Однако, в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать внимание на интеграции, так как ученик имеет небольшой багаж знаний, не сформированы грамматические, вычислительные, технические навыки. Одно из обязательных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время.

Прежде, чем приступить к разработке модели интегрированного урока, учитель должен проанализировать уровень подготовленности учеников, оценить их психологические особенности и познавательные интересы. Анализ учебного материала, с предполагаемой интеграцией определенного вида, поможет сформулировать цель урока, задачи и выбрать тип урока.

К педагогу начальных классов предъявляется очень много требований. Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, он должен учитывать:

1. Цель урока (это может быть необходимость сокращения изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п.)
2. Подбор объектов, источников информации, которые бы отвечали целям урока.
3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (это-идея, явление, понятие или предмет).
4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.
5. Переработка содержания (разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).

В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и письмо очень утомляют школьника и развивают у него отрицательные эмоции. Чередование этих предметов подогревают интерес ученика к процессу познания и активизирует деятельность.

Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение и изобразительное искусство.

В третьем классе интегрируют чтение, русский язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство.

В четвертом класс можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам [48 ,с.7].

Структура интегрированных уроков отличается чёткостью, компактностью, сжатостью, логичностью взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока и большой информативной ёмкостью материала.

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, где будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

Закономерности интегрированного урока:

1. Весь урок подчинён авторскому замыслу;
2. Урок объединяется основной мыслью (стержень урока);
3. Урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого;
4. Этапы и фрагменты урока находятся в логической структурной зависимости;
5. Отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;
6. Цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает структурную, и смысловую связанность;
7. Связанность структуры достигается последовательностью, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научное – деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны:

1. Комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими;
2. Соотношение изученного и изучаемого;
3. Соединение отдельных зачетов в одно общее;
4. Предупреждение недочетов [24 ,с.63].

Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

При планировании таких уроков учитывается следующее:

1. Объединяются блоки знаний, поэтому важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику – интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного искусства»;
2. Из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для реализации цели;
3. В содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, межпредметных, внепредметных);
4. Части интегрированного содержания структурируются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;
5. Требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке [50 ,с.78].

Более высокого порядка является интеграция содержания различных дисциплин – интегрированные курсы. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегрированные курсы по окружающему миру, народоведению, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. Отбор и структурирование содержания интегрированных курсов создают условия для того, чтобы к концу обучения младшие школьники не только владели суммой знаний, но и умело оперировали связями между нами. Представление знаний о природе, человеке и обществе в их взаимосвязях расширяет не только развивающие и образовательные возможности курса, но и его воспитательные возможности. Соединяться, объединяться могут не только предметные области внутри образовательных областей, но и сами образовательные области. Например, литература, история, и музыка. В результате может появиться интегрированный курс.(см. рис. 1)

Образовательная

область

«Филология»

Предмет

«Литература»

Образовательная

Образовательная область «Искусство»

область Предмет Предмет

«Обществознание» «История» «Музыка»

Интегрированная часть

Интегрированный курс формируется из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. Например, образовательная область «Искусство» интегрирует два предмета «Музыка» и «Изобразительное искусство». (см. рис. 2)

Образовательная область «Искусство»

Предмет Предмет

«Музыка» «ИЗО»

Интегрированная часть

Интегрированный курс создается из содержания дисциплин, входящих в различные, но близкие образовательные области и выступающих «на равных». Например, интегрированный курс в начальной школе «Изобразительное искусство и художественный труд» автор Т.Я.Шпикалов. (см. рис.3)

Образовательная область

«Технология»

Образовательная Предмет Предмет

область «Искусство» «ИЗО» «Трудовое

обучение»

Интегрированная часть

Интегрированный курс создается на основе дисциплин из близких образовательных областей, но один предмет сохраняет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы. Например, интегрируются три предмета «Литературное чтение», «Музыка», «Изобразительное искусство двух образовательных областей. Стержневым предметом является литературное чтение, учебный материал которого переплетается с изобразительным искусством и музыкой. (см. рис.4)

Интегрированная часть

Образовательная Предмет Предмет

область «Литературное «Музыка» Образовательная

«Филология» чтение» область

«Искусство»

Предмет

«Изобразительное

искусство»

Известными интегрированными курсами для начальной школы являются: «Открытие мира» (Е.Б. Евладова, Т.И.Петрашкова, А.Ю. Пентин, Ю.В.Чечеткин); «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова), «Математика и конструирование» (С.И. Волкова), «Мир родного языка» (Л.И. Тикунова, Т.В.Игнатьева) и др. Система развивающего обучения Л.В. Занкова строится на интегрированных курсах.

Интегрированное обучение является одновременно и целью, и средством обучения.

Как цель обучения интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии.

Интеграция как средство обучения способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных знаний.

Как единая, целостная система интеграция является эффективным средством обучения детей на основе, более современных методов, приёмов, форм и новых технологий в образовательном процессе. Эта система включает в себя элементы различных предметов, соединение которых способствует рождению качественно новых знаний, взаимообогащая предметы, способствует эффективной реализации триединой дидактической цели [24 ,с.59].

Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предмета: обучение грамоте – письмо – математика; чтение – музыка –рисование; ознакомление с окружающим миром – музыка – рисование – труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса – интегрированном блоке. Что такое интегрированный блок? В состав интегрированного рабочего дня ( интегрированного блока) при изучении какого-либо явления действительности мы включаем экскурсию и три урока в течении одного учебного дня или же три-четыре урока, в которых интегрируются природоведение, литературное чтение, музыка, изобразительное искусство, либо же природоведение, математика, изобразительное искусство в зависимости от характера изучаемого материала. В некоторых случаях авторы учебников, входящих в дидактическую систему, согласуют между собой дидактический материал, что облегчает создание интегрированного рабочего дня. Интегрированный блок может реализоваться и в течении целого дня, тогда возникает новая форма обучения – учебный день. Анализировать же интегрированный блок (дидактические цели, содержание, методические приёмы) можно на том же уровне, что и урок (учитывая лишь разное количество времени) [50 ,169].

Выводы по главе 1.

1. Интегрированное обучение является важным направлением современной педагогики и практики образовательного процесса. В основном оно подразделяется на внутрипредметное и межпредметное.
2. Базовые характеристики межпредметной интеграции идут преимущественно по линии функций, содержания, интегрирующих функций, глубины интеграции. Базовые характеристики трансформируются в принцип интеграции.
3. В условиях начального обучения межпредметная интеграция сохраняет свои базовые характеристики, но подчиняется (и в соответствии с этим видоизменяется) возрастным особенностям детей, их новому ведущему виду деятельности, доминированию учебному компоненту, сочетаемому с игрой.

ГЛАВА 2. МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПОЗИЦИЙ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Важность построения образовательных программ в школе по принципу интеграции давно доказана. Формирование широкого кругозора личности - это одна из основных задач школы. В современном мире прослеживается тенденция взаимопроникновения идей и методов различных наук друг в друга. Поэтому именно в начальной школе должен формироваться фундамент понятий, который позволит в дальнейшем успешно осваивать и применять полученные знания.

В этом параграфе будут рассмотрены вопросы межпредметной интеграции в учебниках для 3 класса, составленных по учебной программе «Школа России», которая относится к традиционным.

Предметами, которые осваивают ученики в 3 классе, являются:

1. Литературное чтение
2. Русский язык
3. Окружающий мир
4. Математика
5. Изобразительное искусство
6. Музыка
7. Художественный труд
8. Английский язык
9. Физическая культура

Литературное чтение.

Курс литературного чтения призван продолжить обучение учащихся чтению, ввести в мир художественной литературы и помочь осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у младших школьников интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно-эстетического, литературоведческого и коммуникативно-речевого.

Для изучения данного курса ученикам предлагается учебник для 3 класса начальной школы «Литературное чтение» (Сост. Климанова Л. Ф., Горецкий. В.Г. и др.)

Первый раздел учебника «Самое великое чудо на свете» повествует о рукописных книгах Древней Руси первопечатнике Ивана Фёдорова. Упоминания об этих произведениях ученики также могли слышать на уроках русского языка или изобразительного искусства, когда темой урока было знакомство с музеем или театральной постановкой.

В разделе «Устное народное творчество» младшие школьники не только знакомятся со сказкой «Иван-царевич и серый волк», но и сравнивают сюжет сказки с иллюстрациями художников И. Билибина и репродукцией картин В. Васнецова. Находят отличия, описывают, какое настроение создают произведения представленных художников. Живопись на уроках литературного чтения будит воображение учащихся, формирует у них представление о мире реальном и мире сказочном, приобщает к искусству линий и красок. Раздел устного народного творчества неразрывно связан с изобразительным искусством и литературой, а также с музыкой.

В соответствии с возрастными особенностями школьников 3 класса тексты художественных литературных произведений подобраны с учётом временных изменений в природе. Это помогает ученикам нагляднее и точнее сопоставлять свои наблюдения и представления об окружающем мире с изучаемыми художественными произведениями, которые используются в качестве дополнительного иллюстративного материала. Приведём пример из педагогической практики.

За окнами класса - осень. Учитель просит детей посмотреть в окно и сказать, какое время года они там видят. Педагог читает стихотворение М. Ю. Лермонтова «Осень». Затем открываются зашторенные раннее картины русских художников – И. И. Левитана «Осень – дерево», И. И. Шишкина «Осень» и устанавливается общее и специфическое в художественных средствах изображения осени, а также в эстетическом восприятии одного и того же в объективном значении явления природы, но несущего в изображении индивидуальные смысловые различия. Анализ сопровождается обращением к отрывку «Славная осень!..» из стихотворения Н. А. Некрасова «Железная дорога». На уроке звучат пьеса П. И. Чайковского «Охота» (Сентябрь), «Осенняя песнь» (Октябрь), «На тройке» (Ноябрь) из цикла «Времена года», и вновь устанавливаются интеграционные связи музыки и стихотворений. Затем учитель предлагает учащимся творческие задания по выбору: написать собственное стихотворение или нарисовать рисунок на тему золотой осени. Урок завершается танцем детей, передающих движение падающих листьев, с которых начинался урок. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной письменной и устной речи, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы [42 ,с3].

Изучения раздела о великих русских писателях содержит изучение «Сказки о Царе Салтане» А. С. Пушкина, что могло быть использовано учениками на уроках изобразительного искусства, когда изучались персонажи театрального представления, а также создания и оформления книги. Таким же ярким примером является изучения басен Ивана Крылова, где любой из персонажей басни мог стать предметом рисования или лепки на уроке изобразительного искусства.

Темы уроков учебника «Литературное чтение являются нравственными ориентирами в учебном процессе, способствуют духовно-нравственному воспитанию младших школьников, например: Л. Н. Толстой «Акула», А. Куприн «Слон», Саша Чёрный «Что ты тискаешь утёнка…?», М. Пришвин «Моя Родина», В. Белов «Малька провинилась», Е. А. Благинина «Котёнок».

Изучение легенд и мифов Древней Греции даёт ученику начальное представление о культуре в ранние исторические периоды и закладывает основу к изучению истории и исторической литературы в дальнейшем, что будет являться межпредметной связью во времени, а не на данном этапе.

Русский язык.

Для изучения русского языка в 3 классе используется учебник «Русский язык». (Сост. Канакина. В.П, Горецкий. В.Г.)

Следует отметить, что цель изучения этого предмета имеет относительно глобальный характер, так как язык – средство постижения всех знаний о мире.

Главной задачей для учителя является познакомить учащихся с лексико-грамматическими разрядами слов, словообразованием, нормами литературного произношения, орфографией, и синтаксическим строем родного языка. Знания, полученные на этих уроках, ученик применяет во всех остальных дисциплинах, где ему необходимо использование средств языка.

Учитывая то, что курс является очень объёмным и осваивается лучше всего через непосредственное написание слов, предложений и целых текстов, здесь возможно использовать информацию практически любой направленности и содержания и примеров целевой межпредметной интеграции может быть тысячи.

Так, на интегрированных уроках русского языка и изобразительного искусства предметом изучения чаще всего становятся произведения живописи. Приведём пример из педагогической практики. При закреплении темы: «Падежи имён существительных» учитель на уроке русского языка предлагает своим ученикам рассмотреть в «Картинной галерее» учебника репродукцию картины Константина Фёдоровича Юона «Конец зимы. Полдень». По ходу изложения материала учитель знакомит учащихся с биографией художника, с историей создания картины. Обсуждает и анализирует произведение:

- Расскажите, какими вы увидели деревенский пейзаж, признаки весны. Выскажите, своё отношение к картине. Составьте по картине текст. Воспользуйтесь опорными словами. Придумайте к тексту заголовок.

Опорные слова: окраина деревни, снежные поля, овраг; холмы поросшие густым лесом; забор, поленница дров, солнечные лучи, стройные берёзы, зелёные ели, голубые тени по снегу, мягкий пористый снег, проталины, куры, красивый петух, группа лыжников.

- Запишите составленный по картинке текст. Укажите падеж имён существительных.

Произведения живописи на уроках русского языка, являясь источником ярких впечатлений, воздействуя на эмоции школьников, служат основой для осмысленного связного высказывания учащихся, так как эмоции человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением, а, следовательно, и с речью. Работа по картине стимулирует речевую деятельность школьников, развивает и обогащает их словарный запас.

А при рассмотрении темы: «Виды предложений по цели высказывания» можно включать в урок краеведческий материал. Вот фрагмент такого урока:

Педагог предлагает ученикам прочитать цитаты из стихотворений донских поэтов, и определить предложения по цели высказывания. Затем учащиеся записывают предложения в тетрадь.

В моей придонской стороне

Дышу полынью в час восхода.

А. Тарнакерьян.

Мой тихий Дон,

ты Дон Иванович,

И от меня прими поклон.

А. Сафронов.

Едешь и чувствуешь в окнах

вагона

Свежесть студёного тихого Дона.

А. Тарнакерьян.

- Что объединяет предложенные отрывки? (В них воспевается красота и величие тихого Дона).

- Что вы можете сказать о поэтах? (Свою любовь к родному краю они передают читателям).

При изучении темы: «Правописание НЕ с глаголами» учитель на уроке может дать младшим школьникам следующее задание:

- Запишите пословицы. Правильно напишите не с глаголами. Укажите время глаголов.

Казак костьми ляжет, а путь на Дон (не) укажет.

Казаки в бою (не) робеют и любимого врага одолеют.

От безделья (не) бывает у казаков веселья.

Донцы не раки, задом (не) пятятся.

Казак сам (не) поет, а коня накормит.

- О чём эти пословицы? (Об отваге казаков)

- В каких исторических событиях отличились донские казаки? (Покорение Ермаком Сибири. Крестьянское восстание под руководством Степана Разина. Взятие Азова. Отечественная война 1812 года. Героизм в годы Великой Отечественной войны).

Краеведческий материал имеет большое значение для расширения кругозора школьников, развития их интеллекта. Основной целью включения такого материала в образовательный процесс является формирование устойчивого интереса к истории и традициям родного края, что способствует воспитанию патриотических чувств, высоких нравственных качеств.

Курс русского языка предоставляет немалые возможности для привлечения краеведческого материала. Работа над ним проводится под девизом: «Люблю тебя, мой край родной!». Она преследует цели:

1. Пополнение знаний о прошлом Донского края;
2. Ознакомление с его достопримечательностями;
3. Ознакомление с литературным наследием;
4. Расширение знаний о природных объектах, о животном и растительном мире Ростовской области;
5. Осуществление межпредметной связи с курсами окружающего мира, литературного чтения.

Представленные фрагменты уроков повышают грамотность учащихся, закрепляют их знания, развивают устную и письменную речь. Несомненна и воспитательная роль этих работ: включение в урок регионального компонента способствует развитию патриотизма, уважения к народным традициям родного края [17 ,с.2].

Важно отметить, что специфика таких предметов, как математика и музыка, которые в своём исполнении определяются набором цифр, символов, чисел и звуков, не может так чётко заменяться средствами русского языка, так как для этих дисциплин существуют свои специфические языки. Но тем не менее, изучая и эти дисциплины, человек использует свой языковой аппарат, так как на нём строится всё понимание. Поэтому любое изучение языка, как школьного предмета, нужно относить в особую обобщающую категорию связи со всеми предметами.

Окружающий мир.

Название учебника  «Окружающий мир» свидетельствует об интегрированном подходе к изучению своей страны, своего края и включает сведения из таких областей знаний, как география, история, биология, экология, этнография и др.

Раздел учебника «Мир вокруг нас» направлен на воспитание гуманного, творческого, социально активного человека, уважительно и бережно относящегося к среде своего обитания, к природному и культурному достоянию человечества. И способствует формированию в сознании ученика ценностно-окрашенного образа окружающего мира как дома своего собственного и общего для всех людей, для всего живого. На этой основе происходит становление у младшего школьника современной экологически ориентированной картины мира, развивается чувство сопричастности к жизни природы и общества, формируются личностные качества культурного человека — доброта, терпимость, ответственность

К числу важнейших задач курса относятся воспитание любви к своему городу (селу), к своей Родине, формирование опыта экологически и этически обоснованного поведения в природной и социальной среде, развитие интереса к познанию самого себя и окружающего мира, осуществление подготовки к изучению естественно-научных и обществоведческих дисциплин в основной школе. При этом средствами учебного предмета целенаправленно создаются условия для развития у учащихся познавательных процессов, речи, эмоциональной сферы, творческих способностей, формирования учебной деятельности. Содержание курса охватывает весьма широкий круг вопросов: от элементарных правил личной гигиены до знаний о нашей планете, о странах и народах мира. При этом человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органичном единстве.

В следующем разделе «Эта удивительная природа» систематизировано и последовательно рассматриваются различные природные компоненты (воздух, вода, растения, животные и др.). Применительно к каждому компоненту изучаются его особенности, значение в природе и жизни людей, охрана данного природного компонента. Особое внимание уделяется раскрытию разнообразных экологических связей, отражающих целостность природы. При изучении темы: «Кто что ест» в урок можно включить задания по математике. Приведём пример:

- Чтобы поужинать, волку достаточно 2 кг мяса, но если он голоден, то может съесть в 6 раз больше. Сколько мяса может съесть голодный волк? (12кг)

- Суслик за лето съедает 6 кг. Зерна. Сколько зерна за лето съедят 3 суслика? (18 кг)

- Для того, чтобы прокормить трех тигров потребуется 21 кг. мяса в сутки. Сколько килограммов мяса потребуется для пяти тигров? (35 кг)

Проходя педагогическую практику проводили интегрированный урок по теме: «Охрана животных». Учащиеся узнали, что животные играют огромную роль в природе и жизни людей. Из-за хозяйственной деятельности людей и неумеренной охоты одни животные навсегда исчезли, а другие стали редкими и были занесены в Красную книгу России. Затем школьники прослушали стихотворения Саши Чёрного «Что ты тискаешь утёнка?», «Воробей». В ходе обсуждения стихотворений дети сформулировали правила поведения в природе: не лови и не уноси домой здоровых птенцов и детёнышей зверей, не подходи близко к гнёздам птиц, подкармливай птиц зимой, а весной при помощи взрослых делай скворечники и кормушки. Затем на уроке ученикам было предложено сделать страничку для книжки-малышки «Береги животных!».

Раздел «Мы и наше здоровье», нацелен на формирование у младших школьников представлений о человеке как части живой природы, о строении и жизнедеятельности нашего организма как единого целого. Большое внимание уделено в этом разделе вопросам гигиены, подробно рассматривается понятие «здоровый образ жизни».

Логическим продолжением данной темы является следующий раздел – «Наша безопасность», в которой представлены основы безопасного поведения, как в повседневной жизни, так и в экстремальных ситуациях. Необходимое внимание уделяется вопросам экологической безопасности.

Раздел «Чему учит экономика» имеет определённую связь с математикой, который ярко проявляется в таких темах уроков: «Что такое деньги», «Государственный бюджет», и «Семейный бюджет». Эти темы могут быть отработаны на уроках математики в виде примеров решения задач. Так на уроке: «Что такое деньги» педагог может предложить младшим школьникам решить следующие математические задачи:

У Лены были такие монеты:

Сколько всего рублей было у Лены?

Составь выражение по задаче и реши её.

1. Купили 9 тетрадей в клетку и 7 тетрадей в линейку по одинаковой цене. За тетради в клетку заплатили 45 р. Сколько стоят тетради в линейку?
2. У Ромы было 8 рублей, у Серёжи 16 рублей. Сколько конфет они смогут купить, если одна конфета стоит 3 pубля?
3. В магазин в первый день прислали 45 курток, а во второй 35 курток. Продали 29 курток. Сколько курток осталось продать?
4. Девочки купли в магазине на 25 рублей 5 шариковых ручек. Сколько ручек они смогут купить на 45 рублей?
5. Мальвина и Буратино купили папе Карло на день рождения плащ и открытку. Сколько стоит вся покупка, если плащ стоит 500 рублей, а открытка – 5 рублей?
6. Купили 7 ластиков и 8 карандашей по одинаковой цене. За ластики заплатили 28 р. Сколько стоят карандаши?
7. На рынке купили 5 кг моркови по 18 руб. за килограмм и такое же количество картофеля. Вся покупка обошлась в 165 рублей. Сколько стоит 1 кг картофеля?

Затем школьники сами придумывают подобные задачи.

В разделе «Путешествие по городам и странам» присутствуют темы изучения основных достопримечательностей России: Золотое кольцо России, Сергиев Посад, Переславль-Залесский, Ростов, Путешествие по Волге, Суздаль, Владимир. Эти темы также могли изучаться в курсе изобразительного искусства, когда изучались архитектурные памятники России. Здесь показан наиболее высокий уровень межпредметной интеграции.

В общем случае учебник этого курса имеет достаточно низкий уровень межпредметной интеграции среди остальных дисциплин, так как большинство разделов имеют разную направленность и преследуют цель охватить все сферы жизни человека.

Курс математики.

Начальный курс математики - курс интегрированный: в нем объединены арифметический, алгебраический и геометрический материал. При этом основу начального курса составляют представления о натуральном числе и нуле, о четырех арифметических действиях с целыми неотрицательными числами и важнейших их свойствах, а также основанное на этих знаниях осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

Наряду с этим важное место в курсе занимает ознакомление с величинами и их измерением. Курс предполагает также формирование у детей пространственных представлений, ознакомление учащихся с различными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами, с простейшими чертежными и измерительными приборами.

Важнейшее значение придается постоянному использованию сопоставления, сравнения, противопоставления связанных между собой понятий, действий и задач, выяснению сходства и различия в рассматриваемых фактах.

Учебник по этому предмету издан в 2-х частях: «Математика. Учебник для 3 класса начальной школы в 2 частях» (Авторы: Моро М. И., Бантова М. А., др.)

Единственным предметом, с которым изучение математики образует прочную межпредметную интеграцию – изобразительное искусство и художественный труд. Некоторые учителя даже интегрируют математику с материалом литературного чтения, ИЗО и музыкой. Приведём в пример фрагмент такого урока из педагогической практики. Учитель начинает урок с того, что10 февраля отмечают дату гибели А.С. Пушкина. И просит обратить внимание учеников на иллюстрацию Б. А. Дестерёва «Герои сказок А.С. Пушкина». Учащиеся перечисляют персонажей «Сказки о царе Салтане..» Затем они отправляются в путешествие по сказке и выполняют следующие математические задания:

- Какие числа встречаются в сказке?»

Дети: 3 – три девицы, 33 – тридцать три богатыря.

Учитель: На сколько 3 меньше, чем 33?

Дети: На 30.

Учитель: Во сколько раз 33 больше, чем 3?

Дети: В 11 раз.

Учитель: Какой величины родился ребенок у царицы?

Дети: Наступает срок родин; Сына бог им дал в аршин...

Учитель: Аршин - старая мера длины, равная 71,12 см.

Дети записывают: 1аршин =71,12 см.

Учитель: А теперь назовите современные единицы длины, начиная с наименьшей.

Дети: Миллиметр, сантиметр, дециметр, метр, километр - единицы длины.

Учитель: В синем небе звезды блещут, В синем море волны хлещут; Туча по небу идёт, бочка по мора плывёт. Словно горькая вдовица, Плачет, бьётся в ней царица... Как рос ребёнок царицы?

Дети: Не по дням, а по часам.

Учитель: Правильно! И растет ребенок там не по дням, а по часам. За 5 ч он вырос на 40 см. Каким он будет через 2 часа?

Дети решают задачу: Родился -71 см, за 5ч он вырос 40 см, А за 24ч на сколько см он вырастет 1) 40 : 5 = 8 (см) - за 1 ч; 2) 8 х 24= 192 (см) – за 24 ч;

3) 71 + 192 = 263 (см) - рост царевича.

Дети: Ого! Какой высокий

Учитель: А как назвал Пушкин царевича в заглавии сказки?

Дети: Славным и могучим богатырем!

Далее младшие школьники слушают отрывок «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане…» русского композитора Римского-Корсакова и представьте себе картины, которые навеет им музыка. Затем дети делятся своими впечатлениями от прослушанной музыки.

Изучение простых геометрических фигур в пространстве и на плоскости даёт возможность производить в уме действия, которые позволяют мыслить абстрактно, что является основным умением в художественном изображении или создании предметов и деталей. Здесь важное значение также приобретают умения видеть и рассчитывать пропорции. Можно сказать, что математика и изобразительное искусство на данном этапе освоения школьной программы дополняют друг друга и позволяют обоюдно применять полученные знания и умения.

Изобразительное искусство и художественный труд.

Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» является целостным интегрированным курсом, который включает в себя все основные виды искусства: живопись, графику, скульптуру, архитектуру и дизайн, народное и декоративно-прикладное искусства, зрелищные и экранные искусства. По этому направлению для учащихся предлагается учебник «Искусство вокруг нас. Учебник для 3 класса начальной школы» Под редакцией Б.М. Неменского. Учебник состоит из четырёх разделов.

Раздел «Искусство в твоём доме» предполагает научить младшего школьника видеть предметы искусства вокруг себя, в частности в предметах домашнего быта. Предлагаются различные упражнения, такие как рисование и лепка любимой игрушки, рисование праздничного сервиза, лепка посуды, рисование узоров, таких которые он видел в предметах интерьера своего дома или одежды, создание и оформление книжки, создание праздничной открытки. Эти упражнения достаточно хорошо позволяют прививать умение ориентироваться среди различных предметов художественной культуры, а также научиться понимать простейшие методы создания подобных вещей искусства. В этих упражнениях нет высокой зависимости с другими предметами, которые изучаются ребёнком на данном этапе, но они являются важными, так как позволяют создать целостные представления о многообразии проявления искусства, что важно для его дальнейшего изучения.

Разделы «Искусство на улицах твоего города», «Художник и зрелище» и «Художник и музей» являются уже более углублёнными в тематику искусства и позволяют ученику начинать знакомиться с историей архитектуры, историей живописи и историей культуры своего города, а также с традициями своей страны. Примеры таких упражнений – рисование ажурных оград, рисование памятников архитектуры, парков, домов. В разделе «Художник и зрелище» присутствуют упоминания про театральные постановки и персонажей, которые могли быть знакомы ученику с уроков литературного чтения. Раздел «Художник и музей» охватывает знакомство с музеями города, а также предполагает ознакомиться с самыми знаменитыми музеями страны. Межпредметные связи в этом разделе продемонстрированы как общекультурные и имеют отношение к выдающимся творцам искусства разных эпох, которые упоминаются также и на уроках музыки, русского языка и литературного чтения.

Музыка.

Программа по предмету «Музыка» для начальной школы общеобразовательных учреждений составлена в соответствии с основными положениями художественно-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского и «Примерными программами начального общего образования». В данной программе нашли отражение изменившиеся социокультурные условия деятельности современных образовательных учреждений, потребности педагогов-музыкантов в обновлении содержания и новые технологии массового музыкального образования.

Целью программы является массовое музыкальное образование и воспитание, а также формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Это наиболее полно отражает интересы современного общества в развитии духовного потенциала подрастающего поколения.

Для изучения предлагается учебник «Музыка. Учебник для 3 класса начальной школы» (Авторы: Критская Е.Д., Сергеева Г. П.). План дисциплины соответственно разделам учебника состоит из 7 разделов.

Разделы «Россия – Родина моя» знакомит учеников с творчеством великих русских композиторов, в частности с оперой М. Глинки «Иван Сусанин», и творчеством П. Чайковского.

Тема «Образы защитников Отечества в музыке. Жанры русской народной песни и канта» имеет посыл на исторические факты, которые могут быть знакомы с литературного чтения и уроков изобразительного искусства, где темой урока был рисунок исторического события.

Отдельными связями обладают знания, полученные при изучении раздела «О России петь – что стремиться в храм», где описываются религиозные образы и традиции не только русской, но и мировой культуры.

Тема урока «Святые земли Русской: княгиня Ольга, Князь Владимир. Жанры величания и баллады в музыке и поэзии» неразрывно связана с литературным чтением, где изучались повествования Древней Руси.

Тема «Праздники православной церкви. Вход Господень в Иерусалим (Вербное воскресенье)» также связываются с традициями христианства, что отражается изобразительном искусстве, к примеру, в уроке, где необходимо было оформить открытку к празднику.

Тема «Былина как древний жанр русского песенного фольклора. Былина о Добрыне Никитиче. Былина о Садко и морском Царе» тесно связана с литературным чтением и не менее связана с изобразительным искусством.

Основу принципов музыкального воспитания составляет не только обучение и ознакомление с музыкальными жанрам, их яркими представителями, и основными музыкальными направлениями, но также и знакомство с традициями русского народа, религией, литературным наследием и важными историческими событиями.

Подводя итоги этого исследования межпредметных связей, в программе школьного курса для 3 класса выделим основные предметы, которые наиболее содержательны в этом плане. Уровни межпредметной взаимосвязи представлены в таблице:

Таблица 1.1 – Уровни межпредметной связи

Предметы	Русский язык	Математика	Литературное чтение	Окружающий мир	Изобразительное искусство	Музыка
Русский язык		Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень
Математика	Средний уровень		нет	Низкий уровень	Низкий уровень	нет
Литературное чтение	Высокий уровень	нет		Низкий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
Окружающий мир	Высокий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень		Средний уровень	Средний уровень
Изобразительное искусство	Высокий уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень		Средний уровень
Музыка	Средний уровень	Нет	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень

Для наглядности изобразим схему интегральных взаимосвязей школьных предметов

Рисунок 1 – Межпредметные интегративные связи

Рассматривая эти данные, можно сделать вывод, что одним из лидирующих является уровень межпредметной интеграции, который продемонстрирован в учебнике «Изобразительное искусство и художественный труд» разработанным под руководством и редакцией Б. М. Неменского. Это объясняется тем, что начальные понятия про культуру и искусство, заложенные в методику изложения всего курса, очень тесно соприкасаются с представлениями ученика о мире и его основными умениями в этом возрасте – рисовать и создавать поделки своими руками.

Также высокий уровень межпредметной взаимосвязи присутствует в учебнике чтения. Причиной этому является умение ученика понимать и анализировать не очень сложные литературные произведения. Поэтому на данном этапе лучше всего усваиваются сказки, басни, стихотворения и песни, герои которых могут также появляться в музыке и изобразительном искусстве.

Низкий уровень взаимосвязи в учебнике математики обусловлен специфичностью этого предмета.

Учебник для дисциплины «Окружающий мир» составлен таким образом, чтобы была возможность рассмотреть различные аспекты жизни, которые должны быть интересны и важны школьнику в 3 классе. Из-за этого многообразия тем отсутствуют более углублённые внедрения в понятия и явления, поэтому здесь демонстрируется достаточно низкий уровень межпредметной интеграции.

Взаимосвязи в учебнике по музыке обуславливаются тем, что большинство музыкальных произведений имеют в своей текстовой основе мотивы народного творчества, сказок, стихотворений и оперных постановок, которые также изучаются при чтении литературы. Также эти взаимосвязи обусловлены целью познакомить младших школьников с традициями родного народа.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями является необходимым, но не достаточным результатом образования. Оно нуждается в человеке, способном мыслить самостоятельно, быть готовым как к индивидуальному, так и к коллективному труду, осознавать последствия своих поступков.

Становление самостоятельности, инициативности, ответственности, формирование умения учиться являются ведущими целями образования.

Теперь на первой ступени школьного образования ребёнка нужно научить не только читать, считать и писать, но и привить навыки решения творческих задач, поиска и анализа нужной информации, а также потребность в мотивации к обучению.

В условиях действия новых стандартов во многом изменяется и организация обучения. Новый стандарт ориентирован на метапредметные знания и личностный результат. Отсюда следует возрастающая роль такой формы образовательного процесса, как интегрированный урок.

Интегрированные уроки способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Интегрированный урок помогает решить следующие задачи, которые трудно реализовать в рамках традиционных подходов:

1. Развитие познавательной, творческой активности и самостоятельности учащихся;
2. Развитие образного мышления;
3. Повышение мотивации учебной деятельности;
4. Показ метапредметных связей и их применение при решении разнообразных задач;
5. Организация целенаправленной работы с мыслительными операциями;
6. Исключается дублирование учебного материала, в результате снижения нагрузки учащихся;
7. Интеграция обеспечивает благоприятный психологический климат на уроке.

Интегрированные уроки строятся на основе межпредметных связей. Интеграция не отрицает предметной системы. Она является возможным путем её совершенствования.

Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные интегрируемые с ним предметы помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике.

Интегрирующим фактором при этом, как бы стягивающим воедино разнохарактерное содержание, могут быть значимое понятие, художественный образ, идея, смысл, в этой роли может выступить и образовательная технология, например игра.

Приведём пример интегрированного урока русского языка интегрирующим фактором, в котором является понятие – понятие «точки» 2 класс. Данное понятие группируется вокруг себя целый круг предметных областей и приобретает не только межпредмметный, но и внепредметный характер.

Урок начинается с вопроса учителя детям: «Что означает точка на письме?» Учащиеся отвечают: «Окончание предложения».

- «В каких ситуациях точка может выражать аналогичное окончание?» В таких, например, выражениях: «Устал. Кончаю работать. Точка». Или: «Хватит с меня. Точка». Здесь просматривается скорее внутрипредметная (лингвистическая) интеграция.

- «А что точке в предложении адекватно в музыке». Возможно, пауза». Здесь уже просматривается межпредметное содержание точки.

- «А что точка означает в математике?»

- «А что она означает в географии? Можно ли крупный город обозначить точку? А галактику?»

- «Что может означать точка в выражении: « В этой точке пересекаются различные прямые».

-«А нельзя ли обнаружить ситуации, в которых точка появляется в начале чего-либо?»

-«Можно: может быть в таком сочетании слов: «Точка отсчёта»

Далее учитель возвращает учащихся к русскому языку.

Точка выступает понятием межпредметно интегрирующим фактором, своеобразным метазнанием.

Далее приведём пример интегрированного урока в его развернутом виде.

Интегрированный урок по литературному чтению (3 класс).

Тема урока. «А.С.Пушкин «Зимний вечер»

Цель: добиться понимания смысла стихотворения и настроения литературного героя, используя литературное слово, музыку, живопись.

Планируемые результаты:

Предметные УУД:

- расширение знаний детей о творчестве А.С. Пушкина;

- развитие у учащихся устной речи, совершенствовать навыки работы со стихотворным произведением;

- развивать воображение, эмоциональные чувства и творческую активность учащихся, используя литературное слово, музыку, живопись;

-показать своеобразие пейзажной лирики А.С. Пушкина и мастерство поэта в создании картин зимнего пейзажа;

- показать музыку как средство, которое учит слышать, чувствовать и понимать истинные человеческие ценности, в том числе красоту природы.

Метапредметные УУД:

Познавательные:

-развитие умений работать с текстом: осознанное чтение, нахождение ответов на поставленные вопросы, используя учебник и свой жизненный опыт;

- переработка полученной информации, делают выводы.

Коммуникативные:

- развитие языковых умений: обогащение словарного запаса учащихся;

- формирование у обучающихся навыков сотрудничества в коллективе, отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения собеседника;

- соблюдать правила речевого этикета.

Регулятивные:

- формирование у детей умения определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.

Личностные УУД:

- формировать у учащихся мотивов учебной деятельности;

- понимание причин личной успешности, неуспешности в освоении материала.

Оборудование: Учебник «Литературное чтение. 3 класс» (ч.2) (авт. Л.Ф.Климанова и др.); репродукции картин: П.Ф.Соколов «Портрет Пушкина», Ю.В.Иванов «Пушкин и Арина Родионовна», «Домик няни Арины Родионовны»; карточки со словами-синонимами; сигнальные карточки; аппликация «Зимние узоры»; звукозаписи произведений: Вивальди «Зима», П. И.Чайковский «Вальс снежных хлопьев», А.Мецнер «Романс».

Ход урока

1. Вступительное слово.

Звучит фонограмма произведения Вивальди «Зима».

Учитель. «Здравствуй, гостья-зима!

Пусть мороз твой трещит:

Наша русская кровь

На морозе гори».

И.Никитин «Встреча зимы»

• Ребята, вы любите зиму?
• Чем она вас привлекает?

Дети высказывают свое мнение.

1. Постановка цели.

У. Зима всегда затрагивала сердца русских поэтов, художников, музыкантов.

- Сегодня на уроке мы будем вслушиваться в музыку зимы, всматриваться в ее краски. В конце урока посмотрим, что нам удалось. А поможет нам в этом А.С.Пушкин.

Учитель обращается к портрету А.С.Пушкина.

1. Подготовка к восприятию стихотворения.

У. «Смотрю на пушкинский портрет,

Мой взгляд скользит сквозь толщу лет…

О чем задумался поэзии кумир:

Проникнуть бы в его душевный мир…»

Давайте попробуем в мир поэта.

Звучит фонограмма произведения П.И.Чайковского «Вальс снежных хлопьев»

-Сегодня мы продолжаем изучение этого же раздела и знакомимся с ещё одним произведением А. С. Пушкина. Какое произведение он создал, узнаем, открыв учебник на странице 90.

- Тема нашего урока: А.С. Пушкин «Зимний вечер».

- XIX век. Михайловское. Вот домик няни Пушкина

Репродукция картины Ю.В.Иванова «Домик няни Арины Родионовны»

- Зима. Вечер. В окне горит свет. Мы с вами тоже зажжем свечу. Сядем поближе друг к другу и побываем в гостях у Арины Родионовны и Пушкина.

Репродукция картины Ю.В.Иванова «Пушкин и Арина Родионовна»

- Арина Родионовна – крепостная крестьянка, она прожила и прослужила в доме Пушкиных много лет. Вынянчила всех детей и была к ним очень привязана. Но особенно она любила маленького Сашеньку, будущего поэта Пушкина.

Он тоже любил свою няню, считал её своим другом и самым близким человеком не только в детском возрасте, но и будучи уже взрослым.

Поэт только что закончил стихотворение, и Арина Родионовна, единственная подруга, с которой ему не скучно, готова послушать своего любимца, Александра Сергеевича. Послушаем и мы…

1. Чтение стихотворения.

Учитель наизусть читает стихотворение А.С.Пушкина «Зимний вечер»

У. Какое настроение возникло у вас после прослушивания стихотворения?

Д. Грустное, печальное, тоскливое, задумчивое и др.

1. Словарная работа.

У. Какие непонятные слова или выражения встретились вам в стихотворении?

Д. Мгла (сумрак, темнота)

Обветшалая (пришедшая в ветхость)

Кровля (крыша)

Ветхая (дряхлая, старая)

Лачужка (бедное, темное жилище)

Веретено (предмет для накручивания нити)

Для объяснения непонятных слов дети пользуются словарем для справок учебника.

1. Анализ стихотворения.

У. Прочитайте самостоятельно стихотворение. Подумайте на сколько частей можно его разделить.

Д. Стихотворение можно разделить на четыре части.

У. Прочитайте первую часть стихотворения. О чем говорится?

Дети отвечают: картина зимнего вечера. Буря

- Как мы понимаем, что был вечер? Какая погода была в тот вечер?

У. Прочитайте вторую часть стихотворения. О чем говорится?

Дети отвечают: о жилище

- Как выглядит жилище? Может ли комната быть печальной?

-Какими словами в тексте автор передает это настроение?

Дети отвечают: «Ветхая лачужка», «печальна и темна», «бури завываньем», «утомлена», «дремлешь».

У. Прочитайте третью часть стихотворения. О чем говорится?

Дети отвечают: просит няню спеть песню

- К кому обращается автор? Найдите слова, которыми поэт обращается к няне. С какой просьбой он обращается к няне? Какое настрое у няни?

Дети отвечают: к няне, «Добрая подружка», «Спой мне песню, грустное.

Дети приходят к выводу, что и здесь автору грустно и на сердце тяжело.

Прочитайте четвертую часть стихотворения. О чем говорится?

У. Эта строфа построена очень интересно. В чем ее особенность?

Д. (Повторяются строчки).
У. Прочитайте последнюю часть и проследите, изменилось ли настроение в конце стихотворения или осталось прежним.

Д. (В этой части повторяются первые четыре строчки, с которых начинается стихотворение, а за ними идёт первое четверостишие второй строфы).
У. Случайно ли поэт так построил последнюю строфу?

Д. (Нет, в конце поэт преодолевает первоначальную грусть и тоску, хотя вначале и показывает ту же безрадостную картину).
У. Сравните первую часть с последней: одинаковые они по настроению?

Д. (Но во второй части этой строфы автор снова говорит о няне и о том, что «сердцу будет веселей», и этим показывает, что именно няня помогает ему выйти из унылого и мрачного состояния своими песнями и тем, что находится рядом с поэтом. Когда поэт говорит о няне, чувства и настроение у него совсем другие: тёплые, задумчивые, нежные, ласковые).

Работа в парах.

ЦИТАТНЫЙ ПЛАН

1_______________________________________________________________________

2_______________________________________________________________________

3_______________________________________________________________________

4_______________________________________________________________________

У. Озаглавьте каждую часть строками из стихотворения. (В парах.)

Мы составили цитатный план (проверка).

1. Буря.

2. Ветхая лачужка.

3. Спой мне песню.

4. Сердцу будет веселей.

У. Попробуйте подобрать синонимы к слову «буря».

Д. Метель, буран, вьюга.

Учитель вывешивает карточки со словами-синонимами.

У. Какой вы себе представляете бурю? Опишите.

Дети дают словесное описание бури.

У. В стихотворении поэт представляет бурю как живое существо. Подтвердите это словами из текста.

Дети работают с текстом стихотворения в учебнике.

Д. «Завоет как зверь».

«Заплачет как дитя»

«То как путник запоздалый,

К нам в окошко застучит».

У. Прочитайте, какие строки повторяются о буре.

Дети зачитывают отрывок.

У. Каким настроением проникнуты эти строки?

Дети отвечают.

У. У автора грустное настроение, и оно передается на все, что его окружает, даже на няню.

- Какой вы представляете няню поэта?

Д. Старая седая женщина с морщинами на лице и добрыми глазами.

У. Как называет поэт Арину Родионовну? Подтвердите словами из текста.

Д. «Мой друг», «моя старушка», «голубка дряхлая моя», «добрая подружка».

У. Что вы думаете об отношении Пушкина к няне?

Д. Он очень любит ее, заботится о ней.

VII. Фрагмент урока музыки.

У. «Спой мне песню» - просит поэт няню. Долгими зимними вечерами А.С.Пушкин любил слушать не только сказки Арины Родионовны, но и народные песни, которые она ему напевала.

- Как вы думаете, можно ли на текст этого стихотворения написать музыку?

Д. Да, можно.

У. При помощи каких средств композитор пишет музыку?

Д. Для этого они используют средства музыкальной выразительности.

У. Назовите их.

Д. Темп, динамика, лад.

У. Попробуем и мы стать композиторами и написать свою музыку к первым четырем строкам стихотворения.

- Прочитаем их.

Д. «Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет как дитя»

У. Я предлагаю вам подобрать средства музыкальной выразительности для своей музыки. Для этого возьмите карточку и подчеркните нужное.

Карточка

ТЕМП (быстрый, медленный) ДИНАМИКА (громко, тихо) ИСПОЛНИТЕЛЬ (хор, солист) ЛАД (мажор, минор)

У. Что выбрали – прочитайте.

Дети зачитывают различные варианты ответов.

У. Попробуйте тихо напеть эти строки.

- Кто это может сделать для всех?

Дети по желанию напевают четверостишие вслух.

- Вы побывали в роли настоящего композитора и сумели передать настроение и характер стихотворения в музыке, а теперь давайте послушаем как это стихотворение «услышал» профессиональный композитор.

Звучит фонограмма музыкального произведения А.Мецнера «Романс»

У. Что общего между произведениями, исполненными вами и романсом А.Мецнера?

Д. Медленный темп, сольное исполнение, минорный лад.

VIII. Фрагмент урока ИЗО.

У. Мы с вами представили музыкальную и словесную картину бури. А как можно еще?

Д. Можно нарисовать.

У. Чем художник может изобразить бурю?

Д. Акварелью, гуашью, карандашом, мелом.

У. Я предлагаю вам изобразить это явление природы при помощи белого мела и тонированной бумаги.

- Как называется такой вид искусства?

Д. Работа художника одним цветом на тонированной бумаге называется - графика.

У. Существуют различные приемы выполнения работы в графике. Работать мелком можно по-разному:

- кончиком мелка;

- плашмя;

- можно цветные пятна слегка растирать пальцами.

Учитель на доске показывает приемы работы.

У. Кто запомнил и может прочитать наизусть четыре первые строки из стихотворения А.С.Пушкина.

Дети читают строки стихотворения.

У. Попробуйте сделать иллюстрацию к этим строкам, пользуясь техникой графики.

Дети выполняют иллюстрацию белым мелом на тонированных синих листах формата А4.

IX. Итог урока.

Работы детей крепятся на доску, получается единая иллюстрация. Сверху накладывается новогодняя мишура «дождь» Звучит фрагмент музыкального произведения Г.Свиридова «Метель».

У. «Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет как дитя».

- Какие виды искусства помогли создать такую замечательную картину.

Д. Живопись, музыка, литературное слово.

У. Что нового узнали на уроке?

- С каким произведением поэта познакомились?

- Кто такая Арина Родионовна?

- Какая работа на уроке произвела на вас наибольшее впечатление?

-Молодцы! Вы все старались сегодня на уроке быть настоящими читателями.

XI. Дифференцированное домашнее задание.

- выразительное чтение стихотворения.

- выучить наизусть отрывок из стихотворения.

- выучить всё стихотворение наизусть.

Урок, в соответствии с темой, посвящен преимущественно учебному предмету, именуемому литературным чтением, конкретно стихотворению А.С. Пушкина «Зимний вечер». Он имеет, однако, ярко выраженный контекст в виде живописи и музыки. Определяющим здесь является литературное содержание, поскольку курок проводится в рамках литературного чтения , однако учащиеся при этом испытывают сильное эмоциональное воздействие и со стороны живописи и музыки, и можно уже говорить не только о межпредметной интеграции, а и об интегративной эмоционально-психологической деятельности учащихся, сложной структуре их переживаний. Теоретический же анализ разнохарактерных текстов из конкретных предметных областей выводит учащихся в общую сферу искусства, поднимая их на более высокий интеллектуальный уровень.

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Первый вопрос анкеты был задан для того, чтобы оценить, насколько ученики считают интересным для себя интегрированный подход в обучении.

В результате опроса выяснилось, что 56% учеников считают, что такой подход разнообразит учебный материал, 44% учеников считают интегративный подход очень интересным.

Таблица 1.

Степень интереса учеников к интегрированному обучению

Степень интереса учеников к интегративному обучению	х (%)	Ранг
Считают, что интегративный подход разнообразит учебный процесс	56	I
Считают интегративный подход очень интересным	44	II
Не считают интегративный подход интересным	0	III
Затрудняются с ответом	0	IV

Рисунок 1. Степень интереса учеников к интегративному обучению.

Где: 1 – «Я считаю, интегративный подход очень интересным»; 2 – «Я считаю, что интегративный подход разнообразит учебный материал».

Ни один из учеников не колебался с выбором ответа (Никто не выбрал вариант «затрудняюсь с ответом»), так же никто не выбрал «я не считаю интегративный подход не интересным». Исходя из вышеизложенных фактов и данных, представленных на рисунке 1 и в таблице 1 можно сделать вывод, что ученики находят данный подход достаточно интересным.

В ходе эксперимента были использованы разные приемы интеграции учебного материала (самостоятельная подготовка рефератов, межпредметные познавательные задачи, разгадывание кроссвордов на стыке наук и др.) Следующим вопросом, который был задан, был вопрос о том, какие приемы интеграции учебного материала показались школьникам наиболее интересным. Результаты опроса приведены на рисунке 2 и в таблице 2.

Таблица 2

Наиболее интересные для школьников приемы интеграции

Приемы интеграции учебного материала	х (балл)	Ранг
Факты, явления, происходящие на стыке нескольких наук	4,3	I
Разгадывание и составление ребусов, кроссвордов междисциплинарного характера	3,4	II
Самостоятельная подготовка сообщений, включающих интеграционный материал	2,9	III
Межпредметные познавательные задачи	2,7	IV
Использование методов других наук при работе над биологическим материалом	2	V
Проведение междисциплинарных экскурсий	1,5	VI

Рисунок 2. Наиболее интересные для школьников приемы интеграции

Где: А – Проведение междисциплинарных экскурсий; Б- Разгадывание и составление ребусов, кроссвордов междисциплинарного характера; В – Факты, явления, происходящие на стыке нескольких наук; Г – Самостоятельная подготовка сообщений, включающих интеграционный материал; Д – Использование методов других наук при работе над биологическим материалом; Е – Межпредметные познавательные задачи.

Результаты опроса показали, что ученики из всех предложенных вариантов приемов интеграции учебного материала предпочитают объяснение фактов и явлений, происходящих на стыке нескольких наук и разгадывание (составление) кроссвордов и ребусов междисциплинарного характера. Наименее интересный прием, по их мнению, - проведение междисциплинарных экскурсий, это может быть связано с тем, что на уроках природоведения не было возможности полноценно воспользоваться данным приемом.

Выводы по главе 2:

1. В программах начального образования (на примере программы «Школа России»), как было показано, в заметной степени нашла отражение межпредметная интеграция и её высший уровень – метарпредметное содержание.
   1. Согласно диагностике, положительное отношение к межпредметной интеграции проявляют как младшие школьники, так и учителя начальных классов.
   2. Как свидетельствует практика, самой организации учебного процесса на межпредметной основе в условиях реальной педагогической действительности, то наблюдается её явный дефицит и необходима её активизация и дальнейшее научное осмысление.

Заключение

Нами было проведено исследование: «Межпредметная интеграция в начальной школе». Изучив и обобщив психологическую, педагогическую, дидактическую литературу, а также опыт учителей по вопросу межпредметной интеграции, мы убедились в важности этой проблемы и её значимости в практике начальной школы. И хотим особо подчеркнуть важные, по нашему мнению, выводы, сделанные нами по завершении работы.

Действительно, процесс межпредметной интеграции возник не на пустом месте. Это есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита» знаний.

Отметим, что межпредметная интеграция как цель обучения даёт младшему школьнику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, призвана учить его с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Межпредметная интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. Овладение приёмом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в деятельность учащихся большую целенаправленность, повышает эффективность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

На наш взгляд, межпредметная интеграция не заменяет обучение классическим учебным предметам, а лишь соединяет получаемые знания в единую систему. Интегрирование на межпредметной основе позволяет направить урок в русло сотрудничества, где мнения могут быть противоречивы, но любое мнение уважаемо всеми, даже если с ним не согласны. Это помогает развить у младшего школьника одно из ценнейших достоинств: умение слушать другого, вникать в его доказательства, сравнивать чужую точку зрения со своей. Именно интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на младшего школьника, органично соединить логические и эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Фактически в процессе интегрирования стираются границы между обучением и воспитанием, развиваются способности каждого ученика.

Нами была разработана концептуальная модель функционирования межпредметной интеграции – интегрированный урок. Интегрированный урок – это живое творчество учителя и учащихся. Создавать интегрированные уроки трудно, но очень интересно. Педагог должен творить, стремиться делать учение посильным и интересным, постоянно повышать уровень профессионального мастерства. Интегрированные уроки отвечают следующим требованиям: во-первых, дают младшему школьнику самые различные знания, во-вторых учитель повышает познавательный интерес школьников, в-третьих, активизируют мыслительную деятельность учащихся, и, наконец ученики проявляют творческие способности, ум. Такие уроки нельзя проводить часто, так как они теряют новизну и интерес. Да и не все темы и разделы учебной программы можно и нужно интегрировать. При проведении интегрированных уроков успешнее решается такая проблема, как индивидуальный дифференцированный подход в обучении младших школьников с разными способностями. Интегрированные уроки нравятся учащимся, вызывают у них интерес к познанию, дают им много нового, полезного, в них содержится большой эмоциональный заряд. Эти уроки помогают формированию орфографической зоркости, развитию речи и обогащению словарного запаса младших школьников, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы, творческий потенциал.

В учебных программах часто одна и та же тема изучается несколькими дисциплинами. Такое дублирование в определенной степени дезориентирует ученика. Проведение интегрированных уроков позволяет ликвидировать дублирование материала. На устранение умственной и физической перегрузки при проведении интегрированных уроков направлен выбор методов и форм уроков. Прежде всего, это игровые ситуации, музыкальные паузы, методы словесного рисования при работе над художественным текстом, прослушивание музыкальных произведений. Кроме того, интеграция нескольких предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную емкость, способствует развитию интереса к предметам.

Хочется отметить развивающие возможности интегрированного урока. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, структурности, взаимозависимости, иерархичности, множественности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные преимущества:

1. Повышают мотивацию, формируют познавательный интерес, что способствует повышению уровня облученности и воспитанности учащихся;
2. Способствуют формированию целостной научной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной;
3. Способствуют развитию устной и письменной речи, помогают глубже понять лексическое значение слова, его эстетическую сущность;
4. Способствуют развитию изобразительных и музыкальных умений и навыков;
5. Позволяют систематизировать знания;
6. Способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления учащихся (логического, художественно-образного, творческого);
7. Обладая большой информативной емкостью, способствуют увеличению темпа выполняемых учебных операций, позволяют вовлечь каждого школьника в активную работу на каждой минуте урока и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания;
8. Формируют в большей степени обще учебные умения и навыки, и рациональные навыки учебного труда.

Проведение интегрированных уроков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучению.

Используя межпредметную интеграцию в учебном процессе начальной школы, учитель готовит учащихся к восприятию новых понятий о мире и человеке, закрепляет ранее изученное, даёт дополнительные сведения, показывает связи, выделяет общее и определяет различия. Межпредметная интеграция также служит средством нравственного воспитания учащихся. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умении эмоционально отзываться на переживании других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, младший школьник, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.

Таким образом, подводя итог проделанной работе, хочется сказать, что интеграция предметов в современной школе - реальная потребность времени и необходима всем тем, кто заинтересован в формировании всесторонне развитой личности, а также всем, кто занимается вопросами базового педагогического образования. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу: благодаря межпредметной интеграции в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, младшие школьники начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н /Д: Из-во РГУ, 2003.С.480.
2. Абакумова И.В, Ермаков П.Н, Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга 1. Методология и технологии обучения: в поисках развивающего ресурса. М.: КРЕДО, 2013. С.162.
3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., Новодидактика. Книга 2. Образовательные технологии: новые ракурсы. М.: «Кредо», 2013.С.121.
4. Алексашина И. Ю. Интегративный подход в естественно-научном образовании  // Народное образование. 2001.№ 1.С. 30.-35.
5. Асаулюк Е.П. Интегрированный подход в обучении младших школьников // Перспективы науки. 2011.№ 10.С.222.-224.
6. Багин В. В. Межпредметная интеграция как фактор оптимизации учебного процесса // Сибирский педагогический журнал.2006. № 2.С.33. – 37.
7. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа.2006.№ 8.С.48.-51.
8. Белянкова Н.М. Интегрированный подход в обучении младших школьников: пособие для учителя. М: Просвещение, 2008.С.400.
9. Богоуславский И.П. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку // Наука и школа. 2000. №10. С. 21.-24.
10. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе.2004. №5.С.150.-154.
11. Брыкина Н.Т. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «окружающий мир». 1-4 классы. М.:ВАКО, 2008.С.304.
12. Васильева Н.В. Интегрированные уроки во 2 классе.М.: ВАКО,2009. С192.
13. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе,2001.С.42-46.
14. Глинская Е.А. Межпредметные связи в обучении 3-е изд. Тула: Инфо, 2007.С.44.
15. Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система /Д.Я. Данилюк // Педагогика,2007. № 4.С. 24.-28.
16. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д. : Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.С.440.
17. Дармина Е.Н. Краеведческий материал на уроках русского языка // Начальная школа,2008. № 10,С.1.- 4.
18. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов // Современная педагогика,2008. №9.С. 42.-47.
19. Домина Е.Ф., Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность // Вестник ОГУ.2011.№2.С.155.-156.
20. Евладова Е.Б. Интеграция общего и дополнительного образования: практическое пособие.М.:АРКТИ, 2006.С.296.
21. Жиренко О.Е. Интегрированные уроки математики. 1-4 классы. М.:ВАКО,2006.С.240.
22. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет"// Биология в школе,2004.№50.С.46.-49.
23. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа.2000.№9.С.8.-10.
24. Ильина О.И. Интеграция в начальной школе // Сборник научно- практической конференции, 2006.С.156.
25. Кадашникова Н.Ю. Интегрированные уроки в 1-4 классах. Волгоград: Учитель, 2008.С.189.
26. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 3 класс. В 2 ч. М.: Просвещение, 2013.С.159.
27. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение. 3 класс. В 2 ч. М.: Просвещение, 2013.С.223.
28. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)?// Народное образование.2001. №1.С.87.-89.
29. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа.2001.№ 9.С.28.-31.
30. Корнетов Г.Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и образование для демократии в России // Школьные технологии. 2007. № 5.С.32.-36.
31. Корожнёва Л.А., Мельник Э.Л. Интегрированные уроки при изучении предмета «Окружающий мир» // Начальная школа.2009. №4. С.60.-63.
32. Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2001.С.144.
33. Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе // Начальная школа.2003. №10.С.82.-85.
34. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии // Начальная школа. Изд. 2-е. Ростов н/Д, 2004.С.384.
35. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ интегрированного урока // Практическое пособие, 2003.С.256.
36. Лаврентьев В.В. Интеграция школьного обучения в начальной школе. // Завуч. 2004. №3.С.5.-9.
37. Мельник Э.Л., Корожнёва Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика. Санкт-Петербург.2003.С. 192.
38. Моро М.И., Бантова Г.В. Математика. 3 класс. В 2 ч.М.: Просвещение, 2012,С.112.
39. Мытницкая С.Н. «Мне помогают элементы интегрирования» // Начальная школа, 2002, №1.С.75.-77.
40. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. 3 класс. М.: Просвещение, 2014. С.200.
41. Нечаева И. В. Словарь иностранных слов. 4000 единиц. М.: АСТ, 2002.С.423.
42. Панченко Т.В., Коньшина Т.В. Межпредметная интеграция как условие эффективности уроков литературного чтения. // Начальная школа.2011.№ 2.С.3.-5.
43. Плешаков А.А. Окружающий мир. 3 класс. В 2 ч. М.: Просвещение, 2013.С.175.
44. Подласый И. П. Педагогика начальной школы : учеб. пособие для студентов педагогических колледжей. М.:ВЛАДОС, 2000. С.399.
45. Потапова Е.Н. Интегрированные уроки в начальной школе или как создать у младших школьников целостную картину мира. М.: Новая школа,2002.С.400.
46. Рудянская Е.И. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведению в начальных классах. Волгоград: Гринина, 2003.С.80.
47. Ситникова Т.Н. Интегрированные уроки: 3 класс. Вако. 2008.С.272.
48. Смирнова Е. Властвуй, не разделяя, Учительская газета.2001.№3.С.5-7.
49. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урок. Ростов на Дону, Изд-во «Учитель», 2003.С.128.
50.  Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.С.349.
51. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т.М.: Педагогика, 2001.С.421.
52. «Школа России» Концепция и программы для начальных классов; часть 1. М.:Просвещение, 2007.
53. «Школа России» Концепция и программы для начальных классов; часть 2. М.:, Просвещение, 2008.
54. http://festival.1september.ru/articles/526136/pril.doc

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Шкала уровней межпредметной интеграции.

Рекомендуется к использованию учителями начальных классов.

1-й уровень – интеграция в «одно касание» двух предметов. Один предмет может при этом не испытывать особого влияния другого, а другой, коснувшись, может. Это – элементарный уровень межпредметной интеграции (при изучении неопределённых местоимений в русском языке: а что неопределённым местоимением в русском языке соответствует в математике? – получили ответ (х) и пошли дальше.

2-й уровень – при котором наблюдается взаимно проникновение значительных массивов содержания двух или нескольких учебных предметов или предметных областей. Один из предметов может базироваться на другом, т.е. как бы питаться его содержанием, а не отдавать ему своё (проектирование обучения иностранному языку на музыкальной основе). Данный уровень можно считать продвинутым.

3-й уровень – два или несколько взаимно-удалённых предметов или предметных областей объединены между собой «на равных» (в старших классах спецкурс «Достоевский и Энштейн», но имеются аналогичные примеры и по начальным классам). Этот уровень, логически продолжая предыдущий, можно оценить как глубокий.

4-й уровень – характеризуется слиянием разнохарактерного содержания до такой степени, что предметное содержание в нём перестаёт ощущаться, но всё же просматривается: за понятием структуры – в любой сфере познание и материального мира какие-то структуры, за понятием системы всюду какие-то системы, процесса – процессы и т.д. Это уровень абсолютной интеграции.

Приложение №2.

Анкета.

Диагностическая шкала оценки возможностей интегрированного обучения, рекомендуемая для учителей начальных классов.

Уважаемый коллега!

Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся возможностей интегрированного обучения в начальной школе.

1. На сколько глубоко Вы знакомы с теорией интегрированного обучения?

Поставьте знак (v) возле выбранного Вами ответа.

1.	Знаю достаточно глубоко
2.	Слышал(а) о понятии «интегрированное обучение», но не представляют его сущности
3.	Ничего не знаю по вопросу интегрированного обучения

1. Как Вы считаете, какова роль интегрированного обучения применительно к образовательному процессу в начальной школе? Оцените, ставя на первое место самое значительное, т.д. (от 1 до 6).

№	Функции интегрированного обучения	Ранг
1	Способствовать лучшему усвоению знаний по каждой из интегрируемых дисциплин
2	Способствовать развитию памяти, творческого мышления, интелектуальных способностей учащихся
3	Обеспечить целостный взгляд на мир
4	Обеспечить целостное взаимосвязанное усвоение знаний по образовательным стандартам
5	Стимулировать познавательный интерес, потребность в приобретении новых знаний
6	Способствовать лучшей адаптации к условиям основной школы (преемственность)

1. Используете ли Вы в своей практической деятельности интегрированный подход к обучению или его элементы?

Поставьте знак (v) возле выбранного Вами ответа.

1	Частично объединяю лишь некоторые темы учебного предмета в один урок
2	Часто (нечасто) использую межпредметные связи между учебными дисциплинами начальной школы
3	Провожу часто (нечасто) интегрированные уроки
4	Разработал(а) авторскую программу интегрированного курса

1. Как Вы считаете, между какими дисциплинами начальной школы наиболее возможна разработка интегрированного курса? Объедините, например, так 1-4, 5-6 и т.п.
2. русский язык; 2) математика; 3) литературное чтение;

4) окружающий мир; 5) труд; 6) физкультура

7) музыка; 8) ИЗО.

_____________________________________________________________________

Запишите другие линии интеграции, которые, на Ваш взгляд, необходимы для развития личности каждого ребенка:

______________________________________________________________________

1. Если Вы еще не реализовали в своей практике интегрированный подход в обучении, то чем это вызвано? Оцените, ставя на первое место самое значительное, и т.д.

№	Фактор	Ранг
1.	Отсутствие методических разработок по интегрированному обучению в журналах для учителя, в методических пособиях
2.	Сложность в выборе технологий и методик проведения таких интегрированных занятий
3.	Сложность в интеграции содержания учебного материала из различных предметов
4.	Слабая реализация межпредметной интеграции в школьных учебниках
5.	Собственная неподготовленность к реализации интегрированного обучения
6.	Низкая подготовленность учащихся (знания, интеллектуальные умения)
7.	Отсутствие времени для дополнительной методической работы
8.	Отсутствие материальных стимулов к дополнительной работе по составлению авторской программы интегрированного курса

Сведения о себе:

Стаж работы__________________________________________________________

Разряд квалификации (категория)___________________________________________

Спасибо за сотрудничество!

Приложение №3.

Интегрированный урок на тему «Управление в Афинах» (История и ИЗО)

Учитель истории (уч. ист.) – Афины. Один из самых прекрасных греческих городов. Как жили там люди в древности, чем занимались, какие храмы строили, какие книги писали – обо всём этом нам с вами ещё предстоит узнать. А пока… мы с вами говорили о том, кто и как управлял Афинами, и наш разговор ещё не окончен. Но сегодня я предлагаю вам не говорить, а рисовать об этом. Но сама я рисовать не умею, поэтому пригласила на наш урок преподавателя ИЗО.

Мне бы хотелось, чтобы сегодня на уроке все вместе мы создали картину, в которой есть всё: и подвиги Тесея, и трагедия его отца, и величественные мужи ареопага, и мудрые архонты, и непрекращающиееся противостояние между аристократией и демосом, и кровавые законы Дракона, и справедливой Солон…

Учитель ИЗО (уч. ИЗО) – я вообще не понимаю о чём вы говорите…

Уч. ист. – ребята, а вы понимаете? Тогда давайте попытаемся объяснить все это, но не просто в рассказе, а на каких-то наглядных примерах. Я предлагаю вам небольшую игру. Сейчас вы выберите жетон и по его цвету распределитесь на команды.

Выбор жетонов, распределение на группы.

Уч. ист. – Тема нашей игры: «Управление Афинами». Первое задание традиционное.

1. Соедините жетоны, прочтите имя, придумайте название и выберите руководителя.

Соединённые жетоны составляют карточки с именами: Тесей, Солон, Писистрат. Команды придумывают название, соответствующее полученному имени. Далее следует представление команд.

1. На специальных карточках на доске прикреплены слова:

Аристократы, демос, царь, архонт, ареопаг, традиции, закон, Дракон, долговой камень, тиран, раб, власть, герой.

- Посмотрите на доску. Что означают все эти слова? Один человек из команды выберет лишь те, которые на ваш взляд соответствуют вашему герою и связанным с ним событиям. Команда примет или не примет слова и объяснит их значение.

3. – Хорошо ли вы знаете людей, вокруг которых создана ваша команда? Да, вы сказали, что Тесей – царь, Солон – архонт, Писистрат – тиран. А каков был их характер, их мысли?

Как вы думаете, кому из них могли принадлежать слова:

«Трудно в великих делах сразу же всем угодить» (Солон)

«Силу нужно сочетать с добротой» (Писистрат)

«Я готов войти в число семи несчастных юношей и мужеством доказать силу и храбрость афинян» (Тесей)

«Давайте освободим мать землю от долговых камней и больше не будем её обременять» (Солон)

1. Речь от имени героя.

- Тесей вернулся с острова Крит, его отец погиб, наследует ли Тесей престол? С какой речью обратится он к своим согражданам?

- Аристократы и демос решили выбрать архонта, который бы понравился всем. Предложили Солона. Выберут ли его? Какими словами он начнёт своё правление?

- Писистрат захватил власть, как ему удержать её? О чем говорил бы Писистрат перед своими поданными?

Через три минуты мы ждем от каждой команды выступление правителя Афин.

Наша небольшая игра закончена. Вам (обращение к учителю ИЗО) стало что-нибудь понятно об управлении в Афинах?

Учитель формулирует свое понимание приблизительно так:

1. Подвиг, достоинство.
2. Порядок, закон.
3. Сила, Жестокость, единоличная власть.

И предлагает каждой группе создать художественную композицию на эту тему. Дети создают композиции и вместе с учителем обсуждают каждую из них.

Приложение№4.

Интегрированный урок по русскому языку на тему: «Сочинение по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели»

Цель: подготовить детей к написанию сочинения по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели».

Задачи:

- показать им художественные достоинства работы А.К. Саврасова;

- закрепить правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных;

-обогащать словарь детей новыми словами, развивать речь.

Оборудование: репродукция картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели», CD-диск с записью произведения Чайковского «Времена года», портрет П.И. Чайковского, А.К. Соврасова, картина с изображением грача, весны.

Ход урока.

1. Организационный момент.

Объявление темы урока:

- Сегодня у нас необычный урок. Урок русского языка с элементами экологии, музыки, изобразительного искусства, детской литературы. Такой урок называется интегрированный. Готовимся к сочинению по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели».

(Репродукция картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели», CD-диск с записью произведения Чайковского «Времена Года», Портрет П.И. Чайковского, картина с изображением грача, весны.)

2. Основная часть.

Вступление.

- Сегодня у нас гостья! Кто она?

Загадка: - Я раскрываю почки в зеленые листочки, деревья одеваю, посевы поливаю, движения полна, зовут меня…….. (Весна)

(Картина с изображением весны)

Прослушивание музыкального произведения.

- Какая весна? Послушайте музыку

П.И. Чайковского «Времена года». Представьте весну.

(CD-диск с записью произведения Чайковского «Времена Года», портрет П.И. Чайковского).

Беседа.

- Какие чувства вызвала музыка? О чем она?

- Что вы представили?

(журчание ручейка, капель, распускание почек на деревьях)

иллюстрация с изображением «Весны» (в образе девушки)

Проверка домашнего задания.

- Дома вы должны были найти в произведениях художественной литературы «весточки» весны.

А теперь прочитайте, что вы подобрали о самой весне.

Подготовка к рассматриванию картины:

- То, что поэты передают словами, художники создают на полотне, изображают подробно красками.

Загадка: - Что такое молчит, но рассказывает? (картина)

Рассматривание картины.

- Рассмотрим репродукцию картины Алексея Кондратьевича Саврасова «Грачи прилетели».

О чем же она нам рассказывает? (о весне)

(Репродукция картины А.К.Саврасова, «Грачи прилетели», портрет А.К. Соврасова).

Беседа.

- Почему вы решили что это весна? А может быть это начало зимы, первый снег, оттепель в середине зимы?

(Ни в начале, ни в середине зимы не бывает грачей)

(Репродукция картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели»)

Доклад учащегося о грачах

- Грач – это птица весенняя. Они первыми возвращаются домой. А может быть они не прилетели, а собрались улетать?

(Видно, что хлопотливо строят гнезда)

- Вот один грач у березы, особенно заметный на светлом снегу, держит в клюве прутик и сейчас взлетит.

(Иллюстрация с изображением грача)

Продолжение беседы по картине.

- Какие еще приметы весны вы знаете и видите на картине русского пейзажиста?:

1. Снег тает. - Он тает иногда и зимой, в оттепель, но зимой даже в очень сильную оттепель не чернеют так поля и не набирается так много талой воды в низинах. Рыхлый, ноздреватый, такой снег бывает только весной.
2. Небо, воздух. - Влажный воздух.

В неярком свете уже есть дыхание весны и радость пробуждения всей природы.

1. Деревья. - Старые, корявые, березы (видно по цвету стволов, веток). Ветки тянутся к солнцу.
2. Солнце. - Светит по-весеннему, на снегу длинные тени.
3. Пруд. – Растаял лед. Пруд наполнен талой водой, но кое-где видны льдинки.

- Давайте подведем итог. Какие чувства у вас вызывает картина? Что художник хотел показать на своём полотне?

Вывод: - Саврасов был первым русским художником, пейзажистом, сумевшим передать весеннее пробуждение природы и то радостное чувство, какое вызывает у человека начало весны и прилет грачей.

Составление плана сочинения:

1. Весна – лучшее время года.
2. Что изображено на картинке

- грачи

- снег

- небо, воздух

- деревья, пруд, церквушка

- солнце

3. Какие чувства у меня вызвала картина?

Что мне в ней понравилось?

Что художник хотел показать на своем полотне?

(Репродукция картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели»)

Словарная работа:

- Чтобы ваше сочинение было красивым вы должны использовать имена прилагательные. Используйте свои «весточки» весны.

Запись на доске: (учащиеся подбирают к существительным подходящие по смыслу имена прилагательные)

Снег (рыхлый, мокрый, голубоватый);

Небо (лазурное, ясное, высокое, бескрайнее);

Воздух (влажный, сырой, чистый, свежий);

Березы (корявые, белоствольные).

- Подберите слова, близкие по значению.

Запись на доске:

Картина (полотно, художественное произведение);

Изобразил (написал, запечатлел, нарисовал);

А.К. Саврасов (художник, автор, пейзажист).

3. Заключительная часть.

Самостоятельная работа детей.

Звучит музыка.

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ