Влияние технологий социально-культурной деятельности на процесс формирования мотивации младших школьников к обучению

Введение

На сегодняшний день, одной из основных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели в общеобразовательных заведениях, это отсутствие у учеников мотивации к обучению. Особенно остро эта проблема стоит в младших классах, т. к. в силу возрастных особенностей, ученики в возрасте 6-10 лет с трудом интегрируются в формализованное школьное сообщество и общение в формате учитель-ученик. Психологический словарь определяет младший школьный возраст как период жизни ребенка от 6–7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I – IV классы) современной школе. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.

Согласно Л.С. Выготскому,1 с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский)2 характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Актуальность данной проблемы обосновывается высокой степенью значимости успешной мотивации к обучению в детском возрасте и потребностью в создании программ, сочетающих в себе цели поддержки процесса мотивации к обучению и средства социально-культурной деятельности.

Цель нашего исследования: изучение влияния технологий социально-культурной деятельности на процесс формирования мотивации младших школьников к обучению.

Объект исследования: формирование мотивации к экологическому и краеведческому обучению младших школьников средствами социально-культурной деятельности.

Предмет нашего исследования: поддержка процесса формирования мотивации к обучению младших школьников средствами социально-культурной деятельности.

Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи, которые мы выполним в процессе нашего исследования:

1. Рассмотреть понятия «социально-культурная деятельность» и « мотивация»;
2. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего школьного возраста;
3. Охарактеризовать дом детского творчества, как сферу формирования мотивации младших школьников средствами социально-культурной деятельности;
4. Разработать и апробировать программу по формированию мотивации к обучению младших школьников средствами социально-культурной деятельности;
5. Проследить динамику формирования мотивации к обучению у младших школьников средствами социально-культурной деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование положительной мотивации к экологическому и краеведческому обучению младших школьников возможно посредством социально-культурной деятельности ели происходит:

• включенность детей в активной форме;
• создание позитивной формы общения;
• формирование интереса к получаемым знаниям и возможность их применения.

Для решения поставленных задач в дипломе были использованы следующие методы: метод теоретического анализа и синтеза (для изучения отечественной и зарубежной литературы); осуществление наблюдения за детьми младшего школьного возраста в процессе занятий и досуговых мероприятий; анализ основных видов и форм деятельности учреждения; проведение бесед с учащимися, их родителями и педагогами.

База исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества Калининского района Санкт-Петербурга.

Практическая значимость: заключается в разработке программы по формированию мотивации младших школьников средствами социально-культурной деятельности к обучению, которая в дальнейшем может быть использована на базе общеобразовательных учебных заведений.

Глава I. Теоретические основы процесса формирования мотивации младших школьников к обучению средствами социально – культурной деятельности.

§1.1. Сущность и определение понятий мотив и мотивация

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов3вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата4,объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики

Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии — появлением эволюционной теории Ч. Дарвина. Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.).

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.

Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

В 20-е годы ХХ столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульно реактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения.

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы концепций мотивации можно назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей.

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, пред настройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интерес — это особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нe специфична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович5 и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

В формирование познавательного интереса к процессу обучения, на наш взгляд, помощь преподавателю могут оказать социально-культурные технологии, применяемые в учреждениях, занимающихся социально-культурной деятельностью (например, Дома детского творчества). Прежде чем перейти к знакомству с особенностями функционирования данных учреждений, проанализируем существующие подходы к самому понятию «социально-культурная деятельность», ее особенностям и возможностям в процессе формирования мотивации к обучению

§1.2. Особенности мотивации младших школьников

«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса».

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

• понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив)
• понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили6, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей7. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщена. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов».8 

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков.9

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательных интересов.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». Такого рода интерес, считает М. Г. Морозова, по существу не имеет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого».10 

Для взрослых, работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Итак, основываясь на изученном теоретическом материале, мы еще раз убедились, что проблема формирования мотивации к обучению у младших школьников является актуальной. В работах, изученных нами на этапе сбора материала, мы познакомились с исследованиями отечественных ученых, которые единогласно утверждают, что для данной возрастной групп не характерно формирование познавательной мотивации к обучению. Как правило, младшими школьниками движет желание получить одобрение близких и хорошие оценки, и эти понятия никак не соотносятся в их восприятие с содержанием изучаемых предметов. Исходя из этого, мы считаем абсолютно обоснованной, выдвинутую нами гипотезу об использование средств социально-культурной деятельности для формирования мотивации к обучения. В следующем параграфе мы познакомимся с понятием «социально-культурная деятельность» и ее особенностями.

§1.3. Понятие социально-культурная деятельность и ее возможности в процессе формирования мотивации младших школьников к обучению

Современная трактовка понятия «социально-культурная деятельность» (ее сути, задач и содержания) является производной от понятий «культурная деятельность», «социальная работа», «социальная педагогика», в то же время она отражает эволюцию такого явления как культурно-просветительская работа.

Культурная деятельность – это деятельность, направлена на создание, сохранение, распространение культурных ценностей и приобщение к ним различных слоев населения.

Социальная работа – деятельность по оказанию помощи отдельным людям, группам или общностям в реализации их материальных и духовных потребностей, обеспечивающая возможность их полноценного функционирования в обществе в качестве его субъектов.

Социальная педагогика сегодня интерпретируется как теория социального воспитания человека на протяжении всех этапов его жизненного пути, как педагогический компонент социальной работы.

Социально-культурная деятельность, соответственно, может быть определена как интегративная многофункциональная сфера деятельности; её целью являются организация рационального и содержательного досуга людей, удовлетворение и развитие их культурных потребностей, создание условий для самореализации каждой отдельной личности, раскрытия ее способностей, самосовершенствования и любительского творчества в рамках свободного времени.

Социально-культурная деятельность современными исследователями рассматривается как самостоятельная подсистема общей системы социализации, социального воспитания и образования людей. Она является важнейшей функцией государственных и негосударственных структур, сферой приложения усилий многочисленных общественных движений и инициатив, средством использования свободного времени различными группами населения11.

Термин «социально-культурная деятельность» в повседневной жизни употребляется в трех значениях: как общественная практика, в которой задействовано сегодня множество профессий, крайне необходимых для современной социокультурной сферы; как учебный предмет, обладающий определенной логикой и структурой; как исторически сложившаяся отрасль научных знаний, теория, которая развивается благодаря усилиям большого отряда ученых и практиков.

Теория социально-культурной деятельности является одной из составных частей теории педагогики, общепедагогической системы научных знаний. Она базируется на фундаментальных для педагогической науки положениях из области человекознания, социологии, психологии, истории, культурологи и т.д.: переводит эти положения с присущего им общего уровня на уровень особенного, тем самым в известной мере развивает их. Помимо этого, теория социально-культурной деятельности является базовой отраслью научных знаний для множества более узких специализированных дисциплин, входящих в образовательные стандарты подготовки кадров для сферы искусства, СМИ, туризма, информационных технологий и других.

Возникновение и диалектика развития категории «социально-культурная деятельность» связаны с философским, культурологическим, педагогическим, социально-психологическим обоснованием термина. Предшествующие или сопутствующие этой категории понятия «образование», «просвещение», «внешкольное образование», «полишко-просветительная работа», «культурно-просветительная работа», «культурно-массовая работа», «дополнительное образование» на протяжении долгих лет неоднократно меняли свое содержание. Так, в научной литературе на смену термину «культурно-просветительная деятельность» пришли версии, где в качестве ключевого смыслообразующего термина было избрано слово «досуг»: «педагогика свободного времени» и «педагогика досуга» (М.А. Ариарский)12, «культурно-досуговая деятельность» (А.Д. Жарков, Н.Ф. Максютин)13, «культурология досуга» (Ю.А. Стрельцов).14 Другие исследователи, опираясь на ключевой термин «социально-культурная деятельность», расширяют его значение, вводя в научный обиход понятия «социально-культурный менеджмент», «социально-культурная анимация» (Н.Н. Ярошенко)15, «социально-культурное проектирование» (Ю.Д. Красильников)16, «социально-культурный маркетинг» (В.Е.Новаторов)17, «социально-культурная реабилитация» (Ю.С. Моздокова)18 и др.

Понятие социально-культурной деятельности пришло в отечественной науке на смену понятию «культурно-просветительная работа», общепринятому в советское время для обозначения одного из массовых инструментов идеологической работы по коммунистическому воспитанию масс. Не случайно появлению этого термина предшествовала политико-просветительная деятельность (политпросвет), с которой связана культурная революция 20-30-х годов.

Суть и смысл социально-культурной деятельности заключаются в направленности непосредственно на активное функционирование личности в конкретной социальной среде, на формирование ее социально-культурного статуса, выбор и проведение адекватных форм ее участия в социально-культурных процессах.

Средства социально-культурной деятельности - это «набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия на сознание и чувства людей, включенных в систему культурно-досуговых занятий, т.е. то, с помощью чего активные работники учреждений культуры и члены клубных объединений достигают поставленных целей. Генеральной целью социально-культурной деятельности можно считать повышение общей культуры людей, частными целями - воспитание культуры профессиональной, нравственной, и т.п. Включая человека в систему культурно-досуговой деятельности, приобщая его к социально-культурной деятельности, мы стремимся пополнить запас его знаний, сформировать его взгляды и убеждения и как бы подвинуть человека к правильным, красивым поступкам - действиям, что находит свое выражение в общественной, культурной активности личности, говоря обобщенно - его активной жизненной позиции. Достигается это с помощью средств - живого слова, печати, радио, телевидения, музыки, и т.п. На вооружении работника учреждения культуры имеются также технические и вспомогательные средства: звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура, разнообразная атрибутика информации и рекламы и т.п. Важно знать возможности каждого из этих и других средств, уметь ими сознательно и целенаправленно пользоваться, словом, - владеть методикой их практического применения в своей работе.

Основные требования и правила, относящиеся к средствам социально-культурной деятельности следующие:

1. средства воздействия всегда индивидуальны, их выбирают с учетом объекта воздействия - подросток, пенсионер, верующий, домохозяйка - ко всем этим людям или их группам свой подход, свое средство идейно-эмоционального воздействия;

2. выбор средств всегда зависит от цели какого-либо мероприятия, цель определяет средство;

3. количество и характер выбранных средств воздействия должны соответствовать художественно-постановочным задачам, недостаток средств и их избыток одинаково вредны;

4. воспитатель, избравший те или иные средства должен в совершенстве владеть методикой их применения, знать их слабые и сильные стороны; 

5. имеющиеся в распоряжении средства должны быть всегда под рукой и в полной исправности.

Формы культурно-досуговой деятельности - виды культурно-досуговых общностей (организационные формы), а также конкретные информационно-просветительные и воспитательные акции, рассчитанные на массовую или по каким-либо признакам дифференцированную аудиторию (методические формы). Организационные формы традиционно подразделяются на индивидуальные (эстетическая беседа, занятие в кружке, и т.д.), групповые (кружки, студии, секции), коллективные (народные художественные коллективы) и массовые (народные университеты, школы культуры, лектории). Создание каждой из этих и подобных им форм - дело сложное и ответственное, требующее компетентного педагогического руководства, учета психологических, возрастных, половых, профессиональных и национальных особенностей людей, а главное, - культурных интересов и духовных потребностей различных их слоев и групп. Методические формы - это элементы единого воспитательного процесса, протекающего на базе конкретного культурно-досугового учреждения, это, как уже отмечалось выше, воспитательные и просветительные акции, направленные на выполнение конкретных задач и реализацию конкретных функций. Их принято подразделять в зависимости от используемых средств идейно-эмоционального воздействия и преобладающих способов организации идейно-эмоционального воспитательного материала19. В частности, выделяются: 1) устные (лекции, доклады, диспуты, и т.п.); 2) печатно-наглядные (выставки, окна сатиры, клубные газеты); 3) комплексные (выпуски устных журналов, тематические вечера, праздники, массовые гуляния и др.).

Методы социально-культурной деятельности – это пути и способы достижения поставленных целей работниками социально-культурных учреждений и общественным активом. В педагогике под методами понимаются способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, воспитателя и воспитуемых, направленные на решение задач образования, воспитания и развития. Рассматривая социально-культурную работу как весьма своеобразную педагогическую деятельность, следует учитывать ее неадекватность школьному учебно-воспитательному процессу, отсюда ни один педагогический метод не может быть заимствован из школы в его неизменном виде уже потому, что учебно-воспитательная работа школы далеко неадекватна педагогическому процессу, протекающему в социально-культурных учреждениях. Субъект и объект воспитания в социально-культурной работе находятся в особом положении по отношению один к другому, а главное здесь - не внешнее воздействие воспитателя на воспитуемого, а их взаимодействие, предполагающее постоянное самообразование, самовоспитание и саморазвитие людей, включенных в систему культурно-досуговых взаимоотношений.

В самом общем виде методы можно представить в виде нескольких групп: 
а) методы учебно-познавательной, самообразовательной деятельности - работа с литературными источниками, изучение материалов прессы, взаимный обмен информацией, дискутирование по поводу услышанного и прочитанного; изложение или рассказ лектора, обозревателя; просмотр слайдов, учебных плакатов, структурно-логических схем, видеофильмов, телевизионных передач, кинофильмов и т.п., а также их показ, демонстрация специалистами культурно-досуговых учреждений или самими участниками мероприятий; упражнение (гл. образом в кружках, студиях, народных коллективах, музыкальных классах и т.д.); иллюстрация (использование произведений искусства или их фрагментов при проведении массовых мероприятий) и театрализация (уподобление документального, жизненного материала произведению искусства, его художественное обобщение); 

б) методы формирования общественного сознания личности - убеждение (доказательство какой-либо идеи путем обращения к научным фактам и аргументам); внушение (авторитетное заявление или заключение, рассчитанное на некритическое его восприятие одним человеком, их группой или массовой аудиторией); пример (обращение к позитивному или негативному опыту других людей, побывавших в ситуациях, подобных рассматриваемым сейчас); 
в) методы включения в социально-культурную деятельность и формирования опыта общественного поведения - практическое задание, вовлечение в деятельность, индивидуальное поручение, педагогическое требование, соревнование;

г) методы стимулирования социально-культурной активности - моральное поощрение (награждение дипломами, грамотами и т.п.), материальное поощрение (награждение памятными подарками, сувенирами, призами и т.п.), общественное порицание.

д) методы социологических исследований социально-культурной деятельности - опрос, интервью, эксперимент, анкетирование, тестирование и другие.

Приведенная классификация методов достаточно условна. Практически во всех случаях социально- культурным работникам приходится иметь дело одновременно с несколькими методами, что соответственно, и рождает общую отраслевую методику социально- культурной деятельности.

Принципы - это генеральная идея, объективная норма, свод главных правил реализации воспитательного и организационного назначения субъекта или объекта. В самой категории принципа находят отражение основные исходные положения теории, нормы поведения и деятельности группы людей или отдельного человека, основные особенности, структура и функционирование того или иного социального института.

В качестве принципов нами рассматриваются основополагающие, фундаментальные идеи и положения социально-культурной деятельности учреждений культуры. Они подвержены постоянной и непрерывной трансформации и дифференциации, обусловлены новой социально-культурной ситуацией, изменениями в политической и экономической жизни общества, изменяющимися потребностями и интересами людей.

К общим принципам социально-культурной деятельности относится

1. принцип педагогизации окружающей социально-культурной среды.  - нацелен на учет такого важного фактора, как понятие "педагогическая закономерность". 
2. личностного подхода -  предполагает признание личности ребенка высшей социальной и культурной ценностью, уважение уникальности и культурного своеобразия каждой личности, признание прав и свобод в социально-культурной сфере. По сути, это принцип саморазвития, самоутверждения и самореализации человека.
3. Принцип учета культурного многообразия взаимодействующих субъектов и объектов касается большинства многонациональных по составу регионов Российской Федерации.
4. Принцип ориентации на культурно-ценностные отношения и организацию культуротворчестваmв отдельных группах и общностях пронизан гуманистическим подходом к построению межличностных отношений в процессе досуга и творчества.

Основой всех таких принципов социально-культурной деятельности существуют принципы культурного, целесообразного, технологического процесса, опоры в используемых социально-культурных технологиях на национальные традиции, нравственные и эстетические нормы поведения, национально-этническую обрядность, особенности народного творчества, фольклора, национальных промыслов и ремесел и т.д. Еще существуют:

1. принцип приоритета общечеловеческих интересов в содержании социально-культурных проектов и программ;
2. принцип единства и преемственности культурно-исторического,
3. социально-педагогического и национально-этнического опыта, традиций и инноваций;
4. принцип общественно-государственного самоуправления, обеспечения децентрализации и суверенности региональной политики в социально-культурной сфере.

В них отражены основные положения федеральных законодательных актов, а также принятых международных документов и программ ООН и ЮНЕСКО по реализации политики в области культуры, обеспечению активного участия населения в культурной деятельности, выделению культурного аспекта развития и утверждения культурной самобытности каждого народа. В этих документах содержатся попытки сформулировать и обосновать концепции, связанные со стратегией и тактикой развития культуры в современном обществе. Суть и смысл их состоит в необходимости проявления со стороны правительственных и неправительственных учреждений и организаций такого же заинтересованного отношения к культуре, как к экономическому развитию и социальному благосостоянию общества.

Функции социально-культурной деятельности предполагают максимальное развитие самостоятельности, инициативы, предприимчивости младших школьников. Функции подвергаются изменению во времени - от возникновения к становлению до полной зрелости. В зависимости от длительности тех или иных этапов развития социально-культурной деятельности ее функции подразделяются на:

1. постоянные;
   1. основные (присущие большинству социально-культурных институтов);
   2. вспомогательные;
   3. временные(возникающие и исчезающие на определенных временных отрезках).

В качестве одного из главных оснований для классификации функций следует принять, прежде всего, развивающий характер самой социально-культурной деятельности.

Творческое начало социально-культурной деятельности включает в себя множество основных опорных элементов - кино, телевидение, техническое творчество, спорт, прикладной труд и художественное творчество. Развивающий диапазон культуры и досуга поистине беспределен. С давних времен народ связывал культуру и досуг со свободой деятельности, творческим состоянием. Все, чем людям интересно заниматься, можно и нужно относить к сфере их досуга.

Каждую из функций необходимо рассматривать с точки зрения того, каким образом данная деятельность влияет на развитие личности ребенка. Каждая из функций социально-культурной деятельности ориентирует школьника на определенный, заданный способ социально-культурных занятий: на пассивный (зрительский, слушательский); на активный (деятельностный); педагогически организованный (педагогически целесообразно использующий свободное время) и, наоборот, стихийный (спонтанно протекающий процесс использования свободного времени).

К основным функциям социально-культурной деятельности относятся:

1. коммуникативная,
   1. информационно-просветительная,
      1. культуротворческая.

Одной из характерных для социально-культурной деятельности является её коммуникативная функция. Она предполагает реализацию потребности ребенка в общении (клубная работа, творческие объединения, праздники, диспуты, вечеринки и т.п.), в непрерывном информационном межсубъектном взаимодействии в различных сферах общественной социально-культурной практики. Содержание этой функции применительно к социально-культурной сфере составляют производство, обмен, потребление и использование огромных объемов информации из мира науки, искусства, религии и других областей. Различны и уровни, масштабы реализации этой функции: межличностный, групповой, организационный (учрежденческий) и массовый.

Информационно-просветительная функция отличается постоянством и всеобщностью. Эта функция не связана с определенным регламентом, установленным и обязательным в учебных заведениях, а основана на добровольности, инициативе, самостоятельности самих детей, она обеспечивает более полное удовлетворение разнообразных индивидуальных досуговых интересов, запросов и предпочтений.

Культуротворческая функция - связана с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью (трудовая, спортивно-игровая, художественно-театральная), целенаправленная на творческую учебную деятельность школьников (фестивали, олимпиады, конкурсы, туристические походы). Культуротворческая деятельность решает целый ряд важных социальных проблем. Она в значительной мере компенсирует недостаток возможностей для более полной реализации разносторонних творческих способностей ребенка.

Социально-культурные функции сложились на основе многолетнего опыта. Именно они в своей совокупности образуют само понятие социально-культурной деятельности, соседствуя и взаимодополняя друг друга, они, в основном, остаются постоянными величинами в процессе проектирования и реализации социально-культурных занятий в области досуга. Взаимодействуя, эти функции образуют систему содержания и технологий социально-культурной деятельности.

Каждая из функций социально-культурной деятельности проникнута социально защитным, реабилитирующим содержанием, направлена на стимулирование социальной активности, духовную реабилитацию и адаптацию личности, обеспечение непрерывного образования и духовного обогащения, развитие творческих способностей личности, создание максимальных условий для полноценного социально-культурного творчества людей.

На практике знание функций необходимо для того, чтобы совершенствовать, улучшать педагогическую организацию социально-культурной сферы, исключать из нее элементы случайности, сократить ненужные затраты времени, рациональнее использовать материальные, финансовые, кадровые ресурсы.

Научный статус и общественное признание той или иной науки в значительной мере зависят от степени разработанности ее теоретических основ, которые, прежде всего, раскрывают ее предметное поле, цели, закономерности, функции, связи с практикой. Социально-культурная деятельность составляет основное содержание практического труда как профессионалов, так и непрофессионалов, занятых в современной социокультурной сфере. 

Социально-культурная деятельность как целостное явление может быть описана с помощью ряда системных признаков (по В.Г. Афанасьеву): историчность, компоненты; интегративные качества и коммуникативные свойства, присущие каждому из элементов; функциональные характеристики20.

Выводы по главе I

Мотив – это внутреннее, т.е. исходящее от субъекта побуждение (стремление, влечение, хотение, желание) к определенным действиям, ориентированным в конечном счете на удовлетворение потребности или достижение желаемого состояния среды или собственной личности;
Феномен мотивации представляет собой совокупность психических процессов, структур и функций, определяющих направление и интенсивность активности людей (и животных).

К феномену мотивации относятся мотивы, разнообразные мотивационные факторы, прежде всего потребности, а также чувства, проявления воли и соответствующие качества личности;

Социально-культурная деятельность в общем смысле рассматривается как самостоятельная подсистема общей системы социализации, социального воспитания и образования людей.

Для детей младшего школьного возраста характерно отсутствие познавательной мотивации к обучению, у них преобладает социальный мотив и желание получить хорошую отметку, которое не соотносится в их представление непосредственно с содержанием самого предмета.
Для решения обозначенной нами проблемы основной упор мы будем делать на использование информационно-просветительской функция социально-культурной деятельности.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования мотивации младших школьников к обучению средствами социально-культурной деятельности

§2.1. Организация и результаты констатирующего этапа в исследовании мотивации младших школьников к обучению Анализ теоретического материала и методической литературы по изучаемой проблеме дал нам возможность организовать экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Дом детского творчества Калининского района города Санкт-Петербурга. ДДТ был создан в 1978г. и расположен в здании школы постройки 1938г. Проектная мощность учреждения 570 человек. В настоящее время количество обучающихся – боле 4000 человек. Основными направлениями деятельности являются – организация свободного времени детей и подростков через краеведческую, художественно-эстетическую, туристско-спортивную, эколого-биологическую, массовую и образовательную деятельность, работу по гражданско-патриотическому воспитанию, по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, организацию летнего детского отдыха. Нашу экспериментальную группу составляет класс, объединяющий школьников в возрасте от 6 до 10 лет, наблюдение проводилось нами во время проведения занятий по краеведению по программе «Мой город» и занятий по экологии по программе «Неболей-ка» Целью нашего исследования было выявить способы мотивации к обучению детей младшего школьного возраста средствами социально-культурной деятельности. Обозначены основные этапы проведения экспериментальной работы: - анализ и подбор диагностических методик для проведения исследования, - проведение диагностического обследования с целью выявления уровня мотивированности испытуемых, - разработка и реализация педагогической программы по мотивации детей младшего школьного возраста к обучению средствами социально-культурной деятельности, - оценка эффективности проведенной работы. В соответствии с выделенными этапами эксперимент разделен на 3 части: констатирующий, формирующий и контрольный. В каждой из которых были определены свои цели и задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента. Целью констатирующего эксперимента нами было поставлено определение уровня мотивации к обучению группы детей 6-10 лет. Для констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: подобрать методики для диагностического обследования; определить уровень мотивированности детей к посещению занятий в ДДТ; провести анализ полученных данных. Формирующий эксперимент заключался в проведении социально-культурной работы для формирования мотивации к обучению средствами социально-культурной деятельности. Целью формирующего эксперимента мы определили оптимизацию влияния социально-культурной деятельности в рамках ДДТ на формирование мотивации к обучению у детей 6-10 лет. Задачи формирующего эксперимента были следующими: разработать программу социально-культурной деятельности в ДДТ в рамках занятий по краеведению и экологии, с целью мотивирования детей 6-10 летнего возраста; реализовать программу в соответствии с установленными условиями; Для контрольного эксперимента мы поставили следующую цель – определение эффективности воздействия социально-культурной деятельности в ДДТ на формирование мотивации к обучению у младших школьников. В связи с поставленными задачами были проведены исследования по следующим методикам: методика наблюдения учитывает конкретную задачу, ситуацию, условия и орудия наблюдения. Под методикой наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна четко очерченному кругу задач. В зарубежной психологической литературе синонимом «методики наблюдения» является «техника наблюдения». Методика наблюдения содержит самое полное описание процедуры наблюдения и включает: а) выбор ситуации и объекта для наблюдения; б) программу (схему) наблюдения в виде перечня признаков (аспектов) наблюдаемого поведения и единиц наблюдения с подробным их описанием; в) способ и форму фиксации результатов наблюдения; г) описание требований к работе наблюдателя; д) описание способа обработки и представления полученных данных. метод беседы (интервью) — один из тех психологических инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной подготовленности и квалификации. Беседа в том или ином ее варианте включена во все формы работы детского практического психолога. Она составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики. тестирование по методике «Лесенка побуждений» (А. И. Божович, И. К. Маркова) для составления типологии мотивов учения; проведение анкетирования для выявления удовлетворенности преподаванием предмета Всего было продиагностировано 25 детей в возрасте от 6 до 10 лет, из которых доминирование познавательных мотивов показали — 6 человека, гармоничное сочетание мотивов к обучению показали — 10 , преобладание социальных мотивов — 9. Из чего мы можем сделать вывод, что преобладающими мотивом к обучению является социальный мотив. Результаты наблюдения и констатирующего эксперимента показали, что у детей 6-10 лет преобладающим мотивом к обучению выступает социальный мотив.

На первом этапе констатирующего эксперимента, мы использовали такой метод как наблюдение, который заключается в целенаправленном сборе фактов о поведении и деятельности и используется при изучении личности человека, характера взаимоотношений в коллективе, его социально-психологического климата. На первом этапе нами было проведено тестирование экспериментальной группы по методу «Лесенки побуждений», для определения доминирующих мотивов посещения занятий в ДДТ у детей младшего школьного возраста. Ученикам предъявлялись на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующие 4 познавательным и 4 социальным мотивам: Я учусь для того, чтобы все знать. Я учусь, потому что мне нравится процесс учения. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи. Я учусь, чтобы быть полезным людям. Я учусь, чтобы учитель был доволен моими успехами. Я учусь, чтобы своими успехами радовать родителей. Я учусь, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи. Результаты приведены в Таблице 1 (Приложении №2). Средние значения доминирующих мотивов: Познавательный мотив Социальный мотив Гармоничный мотив Средние значения 6 9 10 Полученные результаты представлены в виде гистограммы: Рис 1. Средние значения доминирующих мотивов. Представленная диаграмма показывает, что при диагностике, проводимой с детьми средние значения таковы: «Познавательный» - 6; «Гармоничный» - 10; «Социальный» - 9. Таким образом, мы видим, что у большинства детей преобладает гармоничное сочетание доминирующих мотивов. Познавательный мотив не является доминирующим в данной группе на констатирующем этапе. В рамках констатирующего этапа нами было произведено анкетирование экспериментальной группы с целью выявления удовлетворенности преподаванием краеведения и экологии. Анкета состояла из десяти вопросов, пять из которых относились к краеведению, и пять к экологии. На каждый вопрос имелось три варианта ответа, которые условно можно разделить следующим образом: варианты ответа (а) выражает положительное эмоциональное отношение или интерес ребенка; вариант ответа (б) выражает отрицательное отношение или отсутствие интереса у школьника; вариант ответа (в) условно можно охарактеризовать как ответ (не знаю), который можно соотнести с отсутстием у испытуемого четкого представления о сути вопроса. Вопросы в анкете логически были разделены на несколько блоков: 1,2) Интересны ли тебе занятия по экологии/краеведению 3,4) Домашние задания выполняются быстро и охотно? (Экология/краеведение) 5,6) Получается ли у тебя самостоятельно изучать экологию/краеведение по учебнику? 7,8) При выполнении домашнего задания по экологии/краеведеию ты часто используешь информацию из других источников (например, интернет) помимо учебников? 9) Легко ли ты вспоминаешь материал прошедших занятий? 10) Легко ли ты вспоминаешь материал давно прошедших занятий? Результаты приведены в Таблице 2 (Приложение №3) Положительное отношение/ интерес (а) Отрицательное отношение/ отсутствие интереса (б) Ответ «не знаю» (в) Средние значения 54 81 115 Результаты констатирующего этапа исследования показали, что у младших школьников 6-10 лет показатели находятся на низком уровне. Это выражается в том, что дети не заинтересованы изучением самого предмета, преобладающим является социальный мотив. Школьники нацедены на посещение занятий ради общения ос сверстниками и получения одобрения от преподавателей и родителей. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, на что необходимо ориентироваться при разработке программы формирующего этапа исследования. Так же полученные результаты помогли в отборе детей, наиболее нуждающихся в формировании мотивации к обучению. §2.2. Программа мотивации младших школьников к обучению средствами социально-культурной деятельности Формирование мотивации младших школьников к обучению посредством социально-культурной деятельности необходимо, т.к. у ребенка развивается интерес к самому предмету и его содержанию, на второй план уходят социальные мотивы посещения занятий, которые как мы видим преобладают в исследуемой группе детей младшего школьного возраста. Для достижения цели нами была разработана программа учебных занятий по краеведению и экологии для исследуемой группы школьников, которая включает в себя 4 занятия, направленных на формирование познавательной мотивации к обучению у младших школьников, а так же на приобщение детей к познанию истории, культуры, природы родного края с помощью различных социально-культурных технологии, целью экологического воспитания является формирование ответственного отношения к природе и получение знаний о человеке как ее части. Программа предполагает проведение социокультурной работы с детьми 6-10 лет в условиях Дома детского творчества. Цель нашей программы — разработать и апробировать методику изложения и подачи материала, способствующую повышению уровня мотивации к обучению с преобладанием познавательных мотивов у детей младшего школьного возраста, занимающихся в ДДТ. Задачи нашей программы: формирование включенности детей в процесс обучения; создание позитивной среды; формирование положительной мотивации из интереса к получаемым знаниям. Программа помогает детям изучать предмет благодаря собственной заинтересованности в изучаемом предмете, а не в получении результата в виде оценки его стараний преподавателем, родителей и окружающих. Занятие №1. Тема: «Неболей-ка» Цель: познакомить с правилами личной гигиены Задачи: формировать убеждения о пользе здорового образа жизни и о здоровье, как самой главной ценности; развивать умения переносить полученные знания в повседневную жизнь; активизировать мыслительную деятельность; выявить уровень знаний по данной теме; дать анатомические сведения о человеке. На данном занятие в качестве основного метода мотивации была использована игра, на которой ребят разделили на две команды и им было предложено по очереди отвечать на вопросы, связанные с понятием личной гигиены. В качестве домашнего задания, учащихся попросили подготовить материал на тему здоровый образ жизни в повседневности. Занятие № 2. Тема: «Маленький эколог» Цель: формированию исследовательских умений у детей Задачи: расширить знания детей о комнатных растениях, закрепить представление о том, что растение — это живые существа. Познакомить детей с новым комнатным растением — бегония, отмечая её характерные особенности. Закреплять умение узнавать знакомые растения, называть их части(корень, стебель, лист, цветок), используя модели. Пополнять и активизировать словарь детей на основе углубления знаний. Воспитывать интерес к исследовательской деятельности: научить размышлять, делать выводы. Поощрять желание ухаживать за комнатными растениями, относится к ним с любовью и нежностью. Основным инструментом мотивации на этом занятии служило включение детей непосредственно в процесс знакомства с новым растением. На протяжение урок школьники совместно с педагогом занимались пересадкой растения, в процессе они по очереди называли части растения. В качестве домашнего задания учащихся попросили подготовить небольшой рассказ о растениях, которые есть у них дома. Занятие № 3. Тема: «Мой город» Цель: формирование интереса к истории и культуре Санкт-Петербурга. Задачи: познакомить ребят с историей возникновения и развития города сформировать заинтересованность в самостоятельном поиске дополнительной информации о своей малой родине; развивать у детей способности проявлять свои теоретические, практические умения и навыки. Занятие по краеведению было построено в качестве игры «Вопрос-ответ», ребятам показывались слайды с известными видами Санкт-Петербурга, а они на скорость называли это место или здание. Затем рассказывали, что они знают о нем, т.к. это было уже не первое занятие, посвященное истории города, таким образом, проходило закрепление ранее пройденного материала. В качестве домашнего задания школьникам было предложено подготовить с помощью родителей небольшой плакат на тему «Мое любимое место в Санкт-Петербурге». Занятие № 4. Тема: «Петербургский этикет» Цель: воспитание грамотной культурной личности. В ходе занятий дети усвоят: правила поведения в общественных местах, в транспорте, на лоне природы. Научатся правилам поведения в гостях, за столом, в быту. Занятия расширены дополнительной информацией направленной на расширение кругозора, любознательности, интеллектуального развития ребёнка. Задачи: познакомить воспитанников с понятием «Этикет», с историей этикета, с навыками культурного поведения; воспитывать уважительное отношение к себе, к окружающим, к своей школе; развивать коммуникативные качества личности; развивать речь; побудить у воспитанников желание самосовершенствоваться, развиваться всесторонне, гармонично.

§2.3. Влияние программы социально-культурной деятельности на процесс формирования мотивации младших школьников к обучению.

На завершающем этапе формирующего эксперимента определялась степень влияния разработанных нами программ на формирование познавательной мотивации к обучению у младших школьников. Исследовались те же дети, которые приняли участие в констатирующем эксперименте. Были повторно продиагностированы испытуемые с помощью той же методики, которая применялась нами в констатирующем эксперименте.

Для более наглядного отражения изменений в результатах исследования уровня формирования познавательной мотивации к обучению у младших школьников приведены сравнительные данные, представляющие показатели до и после проведения экспериментальной работы.

Результаты по методике исследования "Лесенка побуждений"

	социальный мотив	познавательный мотив	гармоничный мотив
Средние значения на констатирующем этапе исследования.	9	6	10
Средние значения после проведения программы	5	12	8

Результаты анкетирования:

	Положительный ответ (а)/ есть интерес	Отрицательный ответ (б)/ нет интереса	Ответ "не знаю" (в)
Средние значения на констатирующем этапе исследования.	54	81	115
Средние значения после проведения программы	104	64	82

Представленные гистограммы показывает, что после внедрения программы по формированию мотивации к обучению младших школьников средствами социально-культурной дейтельности средние значения возросли. Основные изменения произошли по двум взаимосвязанным критериям. Во-первых, в исследуемой группе доминирующим становится познавательный мотив, а социальный отходит на второй план. Во-вторых, соответствующие изменения прослеживаются и в возрастание интереса к изучаемым предметам, в нашем случае краеведению и экологии.

Основываясь на проведенных исследованиях, мы можем заключить что благодаря применению средств социально-культурной деятельности в процессе изложения учебного материала, наблюдается тенденция к формированию мотивации к обучению у младших школьников

Результаты исследования по методике «Лесенка побуждений» и показали , что уровень мотивации к обучению на констатирующем этапе у детей младшего школьного возраста находятся на низком уровне. Большинство детей имеют гармоничный доминирующий мотив. У меньшего количества детей доминирует познавательный мотив.

Результаты анкетирования с целью выявить наличие интереса к изучаемым предметам, в частности к краеведению и экологии, показали , что уровень заинтересованности непосредственно в содержание зания на констатирующем этапе у детей младшего школьного возраста находятся на достаточно низком уровне. Большинство детей предпочли вариант ответ (в), который соответствует варианту "не знаю".

Выводы по главе II

Нами была разработана и апробирована педагогическая программа, направленная на формирование мотивации к обучению младших школьников, состоящая из 4 занятий, которые помогли детям пересмотреть свое отношение к изучаемым предметам.

В результате формирующего эксперимента было вывялено, что после проведения программы социально-культурной деятельности общий уровень мотивации к обучению младших школьников вырос в среднем на 48 %.

Анализ результатов исследования подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что формирование мотивации к обучению младших школьников посредством социально-культурной деятельности будет более успешным при условии реализации социально-культурной программы, которая включена учебный процесс.

Заключение

Мотив – это внутреннее, т.е. исходящее от субъекта побуждение (стремление, влечение, хотение, желание) к определенным действиям, ориентированным в конечном счете на удовлетворение потребности или достижение желаемого состояния среды или собственной личности.

Феномен мотивации представляет собой совокупность психических процессов, структур и функций, определяющих направление и интенсивность активности людей (и животных). К феномену мотивации относятся мотивы, разнообразные мотивационные факторы, прежде всего потребности, а также чувства, проявления воли и соответствующие качества личности.

Младший школьный возраст (период жизни ребенка от 6–7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I – IVклассы) современной школе – это наиболее подходящий возраст для нашего исследования, т.к. именно на этом этапе закладывает основная мотивация к обучению.

В ходе теоретической части мы раскрыли поставленные задачи:

• Рассмотрели понятия «социально-культурная деятельность» и « мотивация»;
• Рассмотрели возрастные особенности детей младшего школьного возраста;
• Охарактеризовли дом детского творчества, как сферу формирования мотивации младших школьников средствами социально-культурной деятельности;
• Разработали и апробировали программу по формированию мотивации к обучению младших школьников средствами социально-культурной деятельности;
• Проследили динамику формирования мотивации к обучению у младших школьников средствами социально-культурной деятельности.

Основываясь на теоретической части была выстроена педагогическая программа по формированию познавательной мотивации младших школьников к обучению.

На констатирующем этапе были использованы несколько методик позволившие установить исходный уровень мотивации младших школьников к обучению. К ним относятся:

• наблюдение - под методикой наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна четко очерченному кругу задач;
• метод беседы, который составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики;
• тестирование по методике «Лесенка побуждений» (А. И. Божович, И. К. Маркова) для составления типологии мотивов учения у младших школьников, занимающихся в Доме детского творчества;
• анкетирование, которое проводилось для выявления удовлетворенности преподавания предметов, в частности краеведения и экологии.

После проведения формирующего этапа исследования, построенного на последовательной реализации педагогической программы, было проведено итоговое оценивание уровня мотивации младших школьников к обучению. Полученные результаты позволили сделать вывод о положительной динамике в уровне мотивации к обучению детей в условиях ДДТ, что подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу.

Список используемой литературы.

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование [Текст] / Ш.А. Амоношвили — М.: Педагогика, 1984. — 296с.
2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики [Текст] / Ш. А. Амонашвили – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.
3. Ариарский, М. А. Педагогическая культурология : в 2 т [Текст] / М. А. Ариарский. - СПб.: Концерт, 2012. Т. 2 : Социально-культурная деятельность и технологии ее организации. - 2012. - 447 с.
4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] / В. Г. Асеев. -М. .-Мысль, 1976.- 158 с.
5. Афанасьев, В.Г. Человек: общество, управление, информация: Опыт системного подхода [Текст] / В.Г. Афанасьев – М.: Книжный дом "Либроком". 2013. – 208с.
6. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект : монография [Текст] / В. А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович – СПб.: Питер, 2009. - 400с.
8. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович – М. : Педагогика, 1972.-С. 15-27.
9. Василюк, Ф. Е. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] / Ф. Е. Василюк. М., 1990. - 288 с.
10. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] / В. К. Вилюнас – М.: МГУ, 1990. - 283 с.
11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский - СПб.: Союз, 1997. - 144 с.
12. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский – изд. 5, испр. — М.: Издательство "Лабиринт", 1999. — 352 с.
13. Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] : в 2 т. / Ж. Годфруа - М. : Мир, 1992 Т. 2 - 1992.-348 с.
14. Дубовицкая, Т. Б. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Б. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 73-78.
15. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности [Текст] : Учебное пособие / А.Д. Жарков – М.: МГУК ЦПО Профиздат, 2002. – 512с.
16. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности [Текст] : Учебно-методическое пособие для вузов культуры и искусства / А.Д. Жарков – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Профиздат, 2005. – 508с.
17. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст]: Сборник статей. / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. - М., «Педагогика», 1972. – 352с.
18. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Ильин Е.П. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с.
19. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива [Текст] / Е. П. Ильин // Психологический журнал.- 1995.-№2.-С. 32-41.
20. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность [Текст] / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников – М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.
21. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации / В. А. Климчук. СПб. : Речь, 2005.-76 с.
22. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с.
23. Краткий атлас социально-культурных реабилитационных технологий. [Текст] / сост. Ю.С. Моздокова. - М.: МГУКИ, 2002,- 131с.
24. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В. И. Ковалев ; отв. ред. А. А. Бодалев. -М.: Наука, 1988.- 191 с.
25. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : Избранные психологические произведения [Текст] : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983 Т. 2 – 1992. – 232 с.
26. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев – 4-е изд.- М.: МГУ, 1981.-584 с.
27. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. - М.: Педагогика, 1983. - 65 с
28. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.
29. Маслоу, А. Мотивация и личность[Текст] / А. Маслоу . М.: МГУ, 1998. - 246 с.
30. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
31. Матюхина, М. В. Психология младшего школьника [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов-заочников фак. подгот. учителей нач. классов / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К. Т. Патрина. - М. : Просвещение, 1976.-208 с.
32. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика - 1979г. - №2 - С. 5.
33. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека [Текст] / B.C. Мерлин. -Пермь: Перм. пед. институт, 1971.- 120 с.
34. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 2007. – № 5.- с. 42-47
35. Моргун, В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В. Ф. Моргун // Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - С. 54-67.
36. Мотивация личности : сб. науч. тр. [Текст] / отв. ред. А. А. Бодалев. – М.: АПН СССР, 1982.- 120 с.
37. Немов, Р.С. Психология [Текст] : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений в 3 кн / Р.С. Немов— 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
38. Новаторов, В.Е. Маркетинг в социально-культурной сфере [Текст] / В.Е. Новаторов – Омск: Омич, 2000. – 288 с.
39. Основы общей психологии. Юнита 6. Психология мотивации [Текст] : для дистанционного образования / разр. Молчановой Г.В. – М.: СГУ, 1999. – 37с.
40. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга [Текст] / Ю.А. Стрельцов – М.: МГУКИ, 2003. – 151с.
41. Усова, А. В. Чтобы учение стало интересным и успешным / А. В. Усова // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 30.
42. Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А.А. Ивина. — М.: Гардарики. 2004. - 1072с.
43. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2т. Т. 1. / X. Хекхаузен. М. : Педагогика, 1986. - 406 с.
44. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина - М.: Просвещение, 1979. – 160с.
45. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина – Москва : Педагогика, 1971. – 352 с.
46. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная анимация [Текст] : Учебное пособие / Н.Н. Ярошенко – изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Момент, 2004. – 112с.

1ВыготскийЛ.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский – изд. 5, испр. — М.: Издательство "Лабиринт", 1999. — 352 с.

2 Выготский,Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С.Выготский -СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

3Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А.А. Ивина. — М.: Гардарики. 2004. - 1072с.

4 Немов, Р.С. Психология [Текст] : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений в 3 кн / Р.С. Немов— 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

5Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст]: Сборник статей. / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. - М., «Педагогика», 1972. – 352с.

6Амонашвили,Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование [Текст] / Ш.А. Амоношвили — М.: Педагогика, 1984. — 296с.

7 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович – СПб.: Питер, 2009. - 400с.

8 Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика - 1979г. - №2 - С. 5.

9 Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина - М.: Просвещение, 1979. – 160с.

10 Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина – Москва : Педагогика, 1971. – 352 с.

11 Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность [Текст] / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников – М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.

12 Ариарский, М. А. Педагогическая культурология : в 2 т [Текст] / М. А. Ариарский. - СПб.: Концерт, 2012. Т. 2 : Социально-культурная деятельность и технологии ее организации. - 2012. - 447 с.

13 Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности [Текст] : Учебное пособие / А.Д. Жарков – М.: МГУК ЦПО Профиздат, 2002. – 512с.

14Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга [Текст] / Ю.А. Стрельцов – М.: МГУКИ, 2003. – 151с.

15Ярошенко,Н.Н. Социально-культурная анимация [Текст] : Учебное пособие / Н.Н. Ярошенко – изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Момент, 2004. – 112с.

16 Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность [Текст] / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников – М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.

17 Новаторов, В.Е. Маркетинг в социально-культурной сфере [Текст] / В.Е. Новаторов – Омск: Омич, 2000. – 288 с.

18Краткий атлас социально-культурных реабилитационных технологий. [Текст] / сост. Ю.С. Моздокова. - М.: МГУКИ, 2002,- 131с.

19Жарков,А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности [Текст] : Учебно-методическое пособие для вузов культуры и искусства / А.Д. Жарков – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Профиздат, 2005. – 508с.

20	Афанасьев, В.Г. Человек: общество, управление, информация: Опыт системного подхода [Текст] / В.Г. Афанасьев – М.: Книжный дом "Либроком". 2013. – 208с.

Влияние технологий социально-культурной деятельности на процесс формирования мотивации младших школьников к обучению