Взаємодії учня з вчителем

Взаємодія учня і вчителя

1.Нестандартна ситуація в педагогічній взаємодії

Покликаний суспільством допомогти дитині вступити в доросле життя в якості не просто повноправного, а насамперед гідного члена суспільства, він часто повинен протистояти таким потужним інститутом соціалізації, як сім'я, засобам масової інформації, інтернету, компанії ассоціальних однолітків.

На сьогоднішній день в штаті працівників школи існують такі кадрові одиниці, як психолог і соціальний працівник. Здійснюючи свої функції, вони допомагають вчителю вирішувати найскладніші проблеми, пов'язані з процесом розвитку та соціалізації дитини. Однак учитель, перебуваючи в безпосередньому контакті з дитиною, спостерігаючи його протягом досить тривалого періоду часу, налаштовує великими можливостями у вирішенні таких проблем на профілактичному рівні. Це особливо важливо, враховуючи те, що дитина крім школи відчуває досить сильні психологічні навантаження, стикаючись з реаліями жорсткої і суперечливої соціальної дійсності.

Діагностично значущими в цьому відношенні є ситуації, які отримали у практиці педагогічної взаємодії позначення як нестандартні ситуації. На сьогоднішній день залишається ще недостатньо ясним статус даних ситуацій у структурі педагогічної взаємодії. Проте спроба в їх визначенні міститься в роботі Д. Ю. Чернова. В рамках його дослідження нестандартна ситуація визначається як "ситуація, в якій хоча б один з учасників педагогічної взаємодії виходить за рамки ролі, що відповідає критеріям нормального режиму протікання процесу педагогічної взаємодії в поданні вчителя".

Тобто вчитель фіксує нові форми поведінки, причому це досить суб'ективна картина у відображенні ситуації. Враховуючи те, що вона "не є підготовленою попередніми відносинами", можна сказати, що вчитель в першу чергу відчуває ускладнення в її розумінні, правильної інтерпретації. У цих умовах досить часто включається в свою роботу механізм приписування (атребуціі). Інтерпретуючи зовнішні обставини, ми зраджуємо їм певне значення, яке в кінцевому рахунку стає вирішальним фактором у нашому ставленні до цих обставин. Учителю, що має тенденцію приписувати негативні мотиви поведінки, більшою мірою властиво вибудовувати відносини за схемою конфліктної взаємодії. Оцінка ситуації відбувається не на користь дитини, верх бере бажання педагога повернути його поведінку в рамки нормативного, звичного.

Приписування на основі позитивного бачення ситуації дозволяє вибудовувати взаємодію в більш конструктивному ключі. Проблема полягає в тому, що властива більшості вчителів така риса, як тривожність, більшою мірою налаштовує до використання все-таки приписування першого типу. Спотворення сприйняття ситуації внаслідок її емоційного забарвлення - досить розповсюджене явище в процесі міжособистісного спілкування. Розуміння цих та ряду інших особливостей перцептивного процесу, складаючих основу інтерпретації ситуації, дозволяє педагогу перейти до управління ситуацією взаємодії з метою створення найбільш сприятливих умов у вирішенні труднощів дитини, що виражаються в симптоматиці нестандартної ситуації.

2. Функції предметно - специфічних дій у формуванні вміння вчитися

Уміння учнів вчитися є найважливішим чинником шкільної успішності, проте з питання про зміст даного вміння у вітчизняній літературі немає єдиної думки. Найбільш загальному для існуючих концепцій є визначення вміння вчитися, згідно з яким воно є володіння учням способами здійснення діяльності навчання, яким в різних концепціях приписуються різні характеристики (самостійність, рефлексивність, саморегуляція і т. д.). У найбільшій мірі наявність різних варіантів трактування вміння вчитися позначається на існуючих способах формування даного уміння. Одним з ключових розбіжностей в цьому питанні є питання про роль предметно-специфічних дій у цьому процесі.

Відповідно до першого, найбільш поширений підхід, власне навчальними діями, вважається можливим чітко відокремити від предметно-специфічних. Формування перше, згідно з цим підходом, має відбуватися через постановку перед учнями спеціальної мети їх засвоєння і розкриття для нього структури цих умінь, аналогічно з тим, як учні мають на меті засвоєння предметно-специфічних умінь. Дана особливість логічно випливає з того, що вчення, згідно прихильникам даного підходу, є особливим типом діяльності, зі специфікою не тільки в мотиваційно-цільовому компоненті (вчення - та ж предметна діяльність, але виконувана з метою свого засвоєння), а й у своїй структурі.

Оскільки ця діяльність є самостійною, і може бути поставлена в один ряд з виконуваної предметно-перетворювальної діяльністю, її формування не відрізняється від формування звичайної предметно-перетворювальної діяльності, тобто відбувається точно так само - через постановку перед учнем спеціальної мети - засвоїти, і роз'яснення навчальним змісту дії.

У другому підході до формування вміння вчитися навчальні дії відрізняються від предметно-специфічних головним чином ступенем узагальненості. Формування узагальнених умінь тут відбувається по ходу виконання предметно-специфічних дій і спеціально не рефлексує учням. Однак сама мета - формування способів навчання (розумових операцій, прийомів тощо) тут ставиться, але ставиться тільки навчальним, і саме це дозволяє вважати даний підхід цілеспрямованим формуванням вміння вчитися.

Ці особливості характерні, наприклад, для компетентнісного підходу, для проблемного навчання і для деяких інших. Специфікою даного підходу є формування як загальних, так і предметно-специфічних дій через самостійне виконання навчающимся діяльності, еквівалентній тій діяльності (пізнавальної або практичної), якій його необхідно навчити виконувати. Як правило, спосіб даної діяльності учню прямо не пропонується, в результаті він знаходить його самостійно і, таким чином, набуває вміння самостійно вирішувати нові завдання, виконувати нові предметно-специфічні дії. За таким підходом стоїть розуміння вчення як тієї ж предметно-специфічної діяльності, яка в ньому засвоюється, що відрізняється тільки мотивом (не досягти результату, а засвоїти спосіб). Відповідно, формування вміння вчитися тут відбувається по ходу здійснення самого вчення.

З нашої точки зору, основною теоретичною відмінністю між підходами є різне розуміння проблеми співвідношення знань і дій. Відповідно до першого підходу робиться акцент на знання як результат пізнавальних дій, прямо спрямованих на їх отримання, і в меншій мірі враховується орієнтовний характер цих знань по відношенню до продуктивних дій. У другому підході, навпроти, робиться акцент на продуктивні дії, в яких знання повинні застосовуватися, знання виступають як орієнтири цих дій і шукаються як їх орієнтири.

Можливо, що обидві ці функції знань (продукт пізнавальної діяльності і самі орієнтири) повинні враховуватися при аналізі вчення. На основі аналізу різного роду досліджень (Н. Н. Поддьяков, Л. В. Берцфаі, В. Я. Ляудіс, А. І. Подільський, Н. Н. Нечаєв, Л. А. Венгер), в яких в тому чи іншому варіанті поставала проблема співвідношення цих двох функцій знань, ми припустили, що обидві вони повинні бути представлені в науці, і являються найбільш суттєвими саме для формування даної діяльності.

Тоді функціями предметно-специфічних дій у формуванні вчення буде, по-перше, формування вміння засвоювати знання як орієнтири адекватної дії і, по-друге, вміння виділяти підстави саме такого змісту орієнтирів або умови їх походження. На нашу думку, позначені узагальнені вміння неможливо сформувати прямо через їх рефлексію, для їх становлення необхідне виконання предметно-специфічних дій.

3. Проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання

Виділяються експерементальні певні складаючи психологічної (особистісної та інтелектуальної) готовності дітей до шкільного навчання. Найбільш значущі: внутрішня позиція школяра, рівень спілкування з іншими дітьми, довільність поведінки і діяльності, рівень оволодіння знаково-символічними засобами, уяву.

Огляд вітчизняної і зарубіжної літератури показує, що проблему саме мовної готовності до школи вивчено в недостатній мірі. В даний час спостерігається збільшення числа дітей, що мають недоліки в мовній діяльності. Мова відкриває доступ дитині до всіх досягнень людської культури. З розвитком мови у дитини пов'язана формування особистості в цілому, розвиток основних психічних процесів. Виключне значення у розвитку дитини робить важливим знання умов та факторів, що сприяють її вдосконаленню на різних етапах становлення особистості. В даний час лінгводидактика складає новий підхід до вивчення мовленнєвої діяльності школярів, у відповідності з яким головним стає не процес оволодіння учнями внутрішньою структурою мови, а формування особистості, що є носієм мови. І з цього проблема мовної готовності до шкільного навчання є актуальною як в теоритичному, так і практичному аспекті для психології освіти.

Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку є полем діяльності дефектологів, логопедів, меншою мірою психологів. Але зарекомендувавші себе діагностичні логопедичні і нейропсихологічні методики не виявляють весь спектр причин, які обумовлюють мовні труднощі у дітей. Джерелами цього є, по-перше, те, що про мовному розвитку здорових дітей ми знаємо набагато менше, ніж про "проблемних" дітей (у яких оволодіння промовою ускладнене через природжені або придбанні дефекти). Тобто, методики для оцінки мовного розвитку створюються, спираючись на патологічний, а не нормальний розвиток дитячого мовлення. Але виходячи з патології не завжди можна передбачити нормальний перебіг того чи іншого процесу. По-друге, ні в психології, ні в лінгвістиці, ні в педагогіці поки немає детально розроблених загальнотеоретичних концепцій, які б ставилися до розвитку дитячого мовлення в цілому. І, значить, діагностичні системи не завжди мають чітку структуру (найчастіше це довільний набір методик) і в науковому розумінні важко або неможливо довести обгрунтованість їх використання. Слід сказати про те, що в основному психологічні та психолінгвістичні дослідження спрямовані на вивчення вже сформованої дитяча мови, а не на процес і особливості її становлення. Хоча "дитяча мова" - це цілком самостійна, на певних етапах має творчий характер, діяльність. Вона має власні цілі, мотиви, ієрархічну будову, а не щось вторинне по відношенню до "дорослої мови".

Також дитяча мова цікавила авторів досліджень всеж-таки не сама по собі, а як джерело знань про розвиток психічних процесів (насамперед - пізнавальні) у дитини. Але деякі психологи вважають, що до 7 років дитина закінчує свій базовий мовний розвиток (на відміну від психологічного), і потім йде тільки збагатшення словникового запасу. У світлі цього припущення актуальним є дослідження тих базових психологічних утворень мови, які необхідно формуються в ході розвитку дитини до початку шкільного навчання і не належить до сфери нейропсихології, дефектології або логопедії.

Підводячи підсумки літературного огляду можна зробити висновки про те, що проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання на даний момент є недостатньо розробленою в психології (як в теоретичному, так і в практичному аспекті).

4. Особливості академічної та соціальної Самоефективності

школярів

В даний час, в епоху глобальних соціальних і політичних змін та науково-технічного прогресу, все більша увага приділяється проблемі ефективності людської діяльності. Разом з тим, високі стандарти успішності, які диктує сучасний соціум, жорстка конкуренція в самих різних областях життєдіяльності, соціальне розшарування є причиною зростаючого рівня депресії та стресу як серед дітей, так і серед дорослих. Таким чином, перед науковою психологією постає важливе завдання вивчення детермінант ефективного функціонування людини, як в області об'єктивних результатів діяльності, так і внутрішнього психологічного благополуччя. Цим обумовлена актуальність вивчення особистісних когнетивних змінних, що впливають на ефективність поведінки в різних областях життєдіяльності.