Исследование психологических условий эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

1.Анализ проблем эффективности взаимодействия «учитель — ученик» в образовательном процессе

1.1. Сущность педагогического взаимодействия……………………………..5

1.2. Стили педагогического взаимодействия…………………………………11

2.Исследование психологических условий эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком

2.1. Критерии эффективности взаимодействия преподавателя и учеников- подростков………………………………………………………………………17

2.2. Анализ взаимосвязи между качествами личности учителя и эффективностью их общения с учеником-подростком………………………22

Вывод………………………………………………………………………….32

Список использованной литературы…………….……………34

Введение

Проблема эффективности общения учителя и ученика занимает одно из центральных мест в педагогической психологии. Традиционно, под педагогическим общением понимается совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия учителя и ученика.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально - творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между учителем и учеником. В число наиболее сложных задач, встающих перед учителем, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с учениками, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

Актуальность. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально- педагогического общения, а следовательно, и отсутствием психологических условий для эффективного взаимодействия учителя с учеником.

Цель работы: выявление психологических условий эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сущность педагогического взаимодействия

2. Рассмотреть основные стили педагогического общения.

3. Изучить психологические особенности ученика-подростка.

4. Выявить необходимые психологические условия для эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком.

5. Проследить взаимосвязь между качествами личности учителя и эффективностью их общения с учеником-подростком.

Объект исследования: взаимодействие учителя и ученика.

Предмет исследования: психологические условия эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком.

Гипотеза исследования: предполагается, что личностные особенности учителя и учеников-подростков влияют на эффективность их общения.

1. Анализ проблем эффективности взаимодействия «учитель — ученик» в образовательном процессе.

1.1. Сущность педагогического взаимодействия

Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей — предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.

Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие учителя с учениками есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения.

Педагогическое взаимодействие – систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика; это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего. [Коломенский; 1975]

Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия “учителя и ученика ” в целом.

В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.

В педагогическом плане “взаимодействие” определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса. [Кан-Калик; 1987]

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Содержание учебной деятельности предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения. Так, современная социокультурная ситуация, для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обусловливает новый подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе “учитель - ученик”.

Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности учителя обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения учителя и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что учитель направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых учитель организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, учитель и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества. [Демидова; 2003, с. 206]

Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия ученика с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность учителя как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка учителя на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта учителя. В этом случае учитель, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь учителя, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности учителя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие учителя на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Учитель, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [Демидова; 2003, с. 210].

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность человека сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет учителя, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

1.2. Стили педагогического взаимодействия

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия учителя и ученика: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. [Степанова; 2001, с. 19-21]

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает учитель, а в роли объекта — ученик.

Учителя как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ученик выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества учащихся: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ученик накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ученик является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от учителя, познавательное развитие ученика будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Учитель «видит» своих учащихся весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у учеников способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ученика, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Учитель при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный учитель максимально содействует развитию способности ученика осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность такого рода взаимодействия носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ученик лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Исследователями выделяются следующие модели общения учителя:

Модель первая - учитель как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ученика и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между учителем и учащимися. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между учителем и учеником в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую учитель устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

- подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

- преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

- отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

- снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между учителем и учениками, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с учениками избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

- учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Учитель в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учениками. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально- психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - учитель превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

2. Исследование психологических условий эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком.

2.1 Критерии эффективности взаимодействия учителя и ученика-подростка.

Проблемы эффективности педагогического взаимодействия занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Почему же учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.

Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми. Итак, личные качества учителя являются одними из главных критериев в становлении благоприятных психологических условий для взаимодействия с учеником-подростком

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.

Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности. [Реан; 1996, с. 270]. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки учителя. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.

Еще одна важная характеристика эффективного педагогического взаимодействия состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики. [Реан; 1996, с. 298-299] Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок, в самом деле, способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона» Суть его состоит в следующем: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Таким образом, позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, являются важной стороной педагогического общения.

Г.И. Метельский, используя методы математической статистики, выявил тесные взаимосвязи между уровнем понимания учителем личности ученика и такими коммуникативными умениями, как установление эмоционального контакта со всем классом и отдельным учеником, создание на уроке атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с учащимися, управление чувствами и мыслями учащихся. [Метельский; 1980]

Психолог К.П. Волков в книге «Психологи о педагогических проблемах» изложил следующие требования, которые предъявляют ученики к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу: контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада; демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью: понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию. [Волков; 1981]

Таким образом, творчество в организации взаимоотношений неизбежно предполагает умение точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз, а добиваться реализации единства психологического равенства и преимущества перед воспитанником, перестраивать взаимоотношения в соответствии с задачами педагогического процесса.

Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [Макаренко; 1957, с. 506].

В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение» [Сухомлинский; 1975, с. 216].

Подводя итоги, можно сказать, что достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

2.2. Анализ взаимосвязи между качествами личности учителя и эффективностью их общения с учеником-подростком.

Наше исследование проводилось на базе МОУ СОШ. № 56 Кировского района г. Волгограда. Школа находится на ул. им. Кирова, 128б. Администрация школы:

Директор школы – Гончарова Лариса Владимировна
Заместитель директора по воспитательной работе - Погорелова Елена Александровна
Заместитель директора по учебно–воспитательной работе – Логачева Тамара Адамовна
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе – Маслова Виктория Валерьевна

Всего педагогических и руководящих работников -39

Из них руководителей - 4

Педагогические работники, имеющие высшую категорию – 9, первую категорию -14, вторую категорию – 6, молодых специалистов - 6

В исследовании принимали участие:

1. Ученики, в возрасте 15-17 лет, в количестве 150 человек, из которых: юноши - 63 человека, девушки - 87 человек;

2. Учителя школы, в количестве 35 человек, из которых: 27- женского и 8- мужского пола.

Для исследования нами были использованы 2 методики; одна из использовалась в работе с учениками (с целью изучения эффективности общения и деятельности учителями), а одна - с учителями (для изучения их личностных особенностей).

Методика оценочной деятельности учителя, разработанная И.Ю. Кулагиной.

Инструкция. После каждой фразы даны три суждения о правомерности заключенной в ней мысли. Необходимо выделить одно из трех предложенных, с которым вы согласны. Выполнить требуется за 5 минут.

1. Отметка выражает мнение учителя о знаниях ученика,

1) да, только мнение учителя; 2) отметка может отражать и мнение класса;

3) не знаю.

2. Если учение долго не успевает по какому-нибудь предмету, учитель уже, к сожалению, не в состоянии ему помочь:

1) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.

3. Школьнику нужно объяснить, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с его предыдущими результатами:

1) нужно; 2) не обязательно; 3) не нужно.

4. Похвала по ходу выполнения задания приносит больше пользы, чем отметка за всю сделанную работу:

1) согласен; 2) не согласен; 3)не знаю.

5. Достигается нужный воспитательный эффект, если сравнить учеников, имеющих разную успеваемость:

1) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.

6.Во время опроса учитель ориентируется на мнение ученика, следит за ходом его рассуждений и старается развить его мысли:

1) как правило; 2) редко; 3) в этом нет необходимости.

7. Отметка должна быть «заработана» учеником, она не может даваться авансом:

1) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.

8. Не выученный урок должен соответственно оцениваться, ученик не имеет права отказываться от ответа:

1) да, это справедливо; 2) нет, это неверно; 3) это спорный вопрос.

9. Можно использовать умения школьников оценивать свою работу и работу товарищей:

1) регулярно; 2) изредка; 3) нет, на это никогда не останется времени.

10. Оцениваться должен результат выполненного учеником задания:

1) да, достижение результата – объективный критерий оценки; 2) нет, важно учесть и нестандартный способы решения; 3) не знаю.

11. Во время урока положительный и отрицательный оценки действий ученика должны уравновешивать друг друга:

1) да, следует увлекаться чем-то одним – похвалами или замечаниями;

2) нет, положительных оценок должно быть больше;

3) нет, полезнее преобладание отрицательных оценок.

12. Когда ученик отвечает не очень уверенно, ему следует вовремя помочь:

1) обязательно; 2) не обязательно; 3) помогать во время опроса не нужно.

13. Активность школьника на уроке – еще не показатель продуктивности его работы:

1) нет, это взаимосвязанные моменты;

2) да, поэтому саму по себе активность не стоит высоко оценивать;

3) да, активность и продуктивность работы не всегда совпадают.

14. Оценивая работу ученика, нужно учитывать не только имеющийся результат, но и страдания, труд, вложенные в эту работу:

1) это нужно делать только в начальных классах; 2) такой учет необходим во всех классах; 3) не знаю, нужно ли это.

15. В условиях современной школы щадящие отметки исключены:

1) да, это проявление процентомании; 2) нет, использование щадящих отметок гуманно по отношению к детям; 3) трудно сказать.

16. Если из-за оценки возник конфликт, авторитет учителя предполагает сохранение выставленной оценки, хотя настаивать на ней нужно выдержанно и аргументировано:

1) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.

17. Полезно противопоставлять учебные результаты учащихся, имеющих одинаковые способности и разное отношение к учителю:

1) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.

18. Если на уроке обсуждается спорный вопрос, спокойное и четкое объяснение учителя предпочтительнее, чем шумная дискуссия в классе:

1) да; 2) нет; 3) не всегда.

19. Выставляя отметку, следует объяснить ученику, за что она поставлена:

1) да, всегда; 2) да, иногда; 3) нет, это ученик должен понимать сам.

20. Учитель находит время, чтобы поговорить с каждым учеником о его успеваемости, успехах и недоработках:

1) изредка; 2) всегда; 3) практически это не достижимо.

Полученные данные обрабатываются по ключу

№ вопроса

№ ответа

Балл

№ вопроса

№ ответа

балл

№ вопроса

№ ответа

Балл

№ вопроса

№ ответа

балл

Интерпретация. Если сумма составила меньше 28 баллов, стиль общения учителя с классом оценивается как авторитарный и нуждается в коррекции. Если общий балл оказался в интервале 28-33, стиль общения классифицируется как демократичный. Ориентация учителя на результативность обучения сочетается с ориентацией на личностное развитие учащихся. Если сумма баллов от 30 до 40, стиль общения считается либеральным: у учителя преобладает стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако следует иметь ввиду, что такой стиль дает хорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерства учителя. Если же уровень не является максимально высоким, существует реальная опасность потери возможности управления ходом урока в классе.

Проведя данное анкетирование и посчитав все результаты, мы пришли к следующим выводам.

Основной состав учителей, а именно 60%, придерживается авторитарного стиля, 40% - демократического и 5% - попустительского.

Для тестирования учеников применялась следующае методика, разработанная педагогом-психологом Дж. Хазардом.

Методика разработана на основе профессионального стандарта педагогической деятельности, в основу которого положен психологический анализ в области личностных качеств. Схема 1: Стиль педагогического общения

Схема 1: Стиль педагогического общения

Схема 2: Позиция учителя по отношению к ученику

Схема 3: Идеальный учитель (по мнению учеников) должен быть:

В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция

Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с учителем, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет».

Текст опросника

Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.

Мне трудно ладить с учителем.

Учитель — справедливый человек.

Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

Слово учителя для меня — закон.

Учитель тщательно планирует работу со мной.

Я вполне доволен учителем.

Учитель недостаточно требователен ко мне.

Учитель всегда может дать разумный совет.

Я полностью доверяю учителю.

Оценка учителя очень важна для меня.

Учитель в основном работает по шаблону.

Работать с учителем — одно удовольствие.

Учитель уделяет мне мало внимания.

Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

Учитель плохо чувствует мое настроение.

Учитель всегда выслушивает мое мнение.

У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

Учитель наказывает меня за малейший проступок.

Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

Я хотел бы стать похожим на учителя.

У нас с учителем чисто деловые отношения.

Обработка результатов

Каждый вопрос, совпадающий с «ключом», оценивается в 1 балл. Гностический компонент включает вопросы: ответ «да» — 1, 4, 7, 10, 19, 22;

ответ «нет» — 13, 16. Эмоциональный компонент включает вопросы: ответ «да» — 8, 11, 14, 23; ответ «нет» — 2, 5, 17, 20. Поведенческий компонент включает вопросы: ответ «да» — 3, 6, 12, 18; ответ «нет» — 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный — определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

Вывод

В настоящей работе были рассмотрены социально-психологические факторы эффективности общения учителей и учащихся. Все эти факторы являются профессионально важными качествами педагога, необходимыми для эффективного педагогического общения. К таким качествам относят: интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, коммуникативные качества, способность к эмпатии и пониманию людей; оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации); умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Уважение, внимание, забота и одобрение учителей повышают у любого ученика чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей Я-концепции. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, то есть ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается, а положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Кроме того, в данном исследовании выявлено влияние на эффективность общения педагога таких качеств его личности как жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность, социальная смелость, активность, радикализм (гибкость) и уверенность в себе.

Однако нужно отметить, что был получен "усредненный профиль успешного учителя", который может рассматриваться скорее как исследовательский результат, позволяющий сформулировать гипотезы для дальнейших исследований, а не как критерий прогноза эффективности общения и деятельности преподавателя.

Итоги анкетирования показали: желание учиться, мотивация учебных достижений связаны с положительным отношением к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.

Наиболее важными качествами идеального учителя ученики считают способность к пониманию, отзывчивость, доброту, заботливость, а только затем – профессионализм. К тому же, ученики предпочитают педагогов с чувством юмора, веселостью и остроумием.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2000.

2. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. №11. с. 35-38.

3. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

4. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991.

6. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

8. Кан-Калик В.А. Основы проф. пед. общения. М., 1987.

9. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975.

10. Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 4М.: Изд-во АПН, 1957. 44.

11. А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

12. Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога Гродно, 1980. Ч. 1.

13. Реан А.А. Психодиагностика личности в пед. процессе. Л., 1996.

14. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1999.

15. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.

PAGE \* MERGEFORMAT4

Исследование психологических условий эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком