Процес соціального виховання дитини у школі

PAGE 1

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ШКОЛА ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИК СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

1.1 Сутність соціального виховання

1.2 Історія виховання

1.3 Соціальні завдання школи

1.4 Загальноосвітня школа як інститут соціалізації та виховання дитини

1.5 Вплив мікроклімату школи на соціалізацію підлітків

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА СИСТЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСОБІВ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДИТИНИ У ШКОЛІ….

2.1 Прийоми педагогічної роботи з формування соціально-корисних якостей у дітей молодшого шкільного віку.

2.2.Діагностіка рівня соціальної вихованості молодших школярів.

2.3. Робота з соціального виховання в початковій школі.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність і доцільність дослідження. Зацікавлення проблемою соціального виховання школярів у найрізноманітніших його аспектах у наш час навряд чи можна назвати випадковим. Від того, як відбуватиметься реалізація змісту соціального виховання, багато в чому залежить успішність педагогічної роботи з майбутніми поколіннями й, в остаточному підсумку, моральна чистота й стабільність суспільних відносин. Не слід забувати й про те, що соціально-виховна діяльність сьогодні все частіше розглядається як сукупність найрізноманітніших форм, засобів і методів виховного впливу на дітей, а також організація їх взаємодії, які, з одного боку, впливають на функціонування суспільних механізмів, а з іншого – залежать від стану суспільства у той чи інший історичний період.

Протягом останніх років питання соціального виховання школярів, технологій соціально-педагогічної роботи з ними все частіше порушуються в науковій і навчально-методичній літературі. Сьогодні вже існує низка книг, присвячених основним проблемам соціальної педагогіки (О. Безпалько, Т. Василькова , Г. Вороніна , М. Галагузова, А. Капська , А. Мудрик , A. Мустаєва , Л. Нємець та ін.), а також наявні численні наукові публікації в періодиці, у яких розглядається та або інша проблема цього спектру (О. Бовть , О. Богдановська , А. Вигорбіна , А. Малько та ін.).

Соціальне виховання дітей є одним з найважливіших факторів стабілізації суспільства. Соціальне виховання повинно досягати двох цілей: успішності соціалізації підростаючих поколінь у сучасних умовах і саморозвитку людини як суб`єкта діяльності і як особистості.

Школи часто не можуть обрати необхідну направленість позашкільної і загально шкільної роботи. Це призводить до втрати часу, інтересу учнів і погіршенню відносин учнів і вчителів.

Позакласна робота формує і розвиває особистість дитини. Керувати виховним процесом - означає не лише розвивати і вдосконалювати закладене у людину природою, коректувати помітні небажані соціальні відхилення у його поведінці і свідомості, але інформувати у нього потребу у постійному саморозвитку, самореалізації фізичних і духовних сил, тому що кожна людина виховує себе перш за все сама, тут добуте самостійно - здобуте на все життя.

Виховання - цілеспрямований процес формування гармонійно розвиненої особистості. Виховання забезпечує входженя підростаючого покоління у життя суспільства, становлення їх активними суб`єктами.

Об`єкт дослідження: процес соціального виховання дитини у школі.

Предмет дослідження: соціально-педагогічні засоби соціального виховання дитини у школі.

Мета дослідження: теоретично дослідити умови, механізми соціального виховання у школі; розробити та експериментально перевірити систему соціально-педагогічних засобів соціального виховання дитини у школі.

Відповідно до об’єкта, предмета та мети дослідження визначено основні його завдання :

1. Охарактеризувати основні особливості соціального виховання дитини;
2. Визначити соціальні завдання і проблематику соціального виховання в школі;
3. Дослідити умови, механізми соціального виховання у школі.
4. Розробити та експериментально перевірити систему соціально-педагогічних засобів соціального виховання дитини у школі.

Для вирішення поставлених завдань дослідження та отримання вірогідних даних було застосовано комплекс методів педагогічного дослідження:

- теоретичні: аналізу та синтезу, що допомагають з`ясувати особливості соціального виховання дитини; метод моделювання, який дозволяє охопити величезний обсяг фактологічного матеріалу, яким можна скористатися для всебічного аналізу такого складного явища, яким є соціальне виховання; метод контент-аналізу, який допомагає систематизувати публікації у преіодичній літературі та віднайти саме ті з них, які розкривають різні аспекти порушеного нами питання.

- емпіричні: спостереження, опитування, педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний).

- статистичні: методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу отриманих у ході дослідження даних.

Розділ 1. ШКОЛА ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИК СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

1. Сутність соціального виховання

У процесі соціалізації дитина засвоює велику кількість знань про суспільство, суспільні відносини, соціальні статуси і ролі, норми і правила соціальної поведінки і багато іншого. Він також набуває різні уміння і навики, які допомагають його інтеграції у суспільство. Причому найбільш інтенсивно цей процес проходить у дитинстві. Відомо, що дитина до 5 років засвоює велику кількість знань, які в подальшому житті, здебільшого, корегуються і доповнюються.

Нагадаємо деякі положення з анатомії, фізіології, психології, педагогіки та інших дисциплін, які характеризують специфіку освоєння соціуму дитиною, які мають відхилення від норми.

Якщо народжується нормальна (фізично і психічно здорова) дитина в нормальній сім`ї, то її фізичне, психічне і соціальне становлення відбувається за відомими законами. Завдяки органам зору, слуху, дотику дитина спочатку освоює фізичний простір, вчиться орієнтуватися в ньому: повзати, сидіти, ходити, бігати і т.д. Спочатку це простір, який оточує дитину вдома, потім вона освоює вулицю, знайомиться з природою, новими предметами, оточуючими її. Одночасно з цим дитина освоює соціально-психологічний простір. Цей процес вживання у соціальне життя, вирощення у людську культуру – дуже складний і тривалий. Спочатку відбувається сприйняття людей як живих істот, потім відокремлення близьких (батька, матері, рідних, оточуючих дитину). Дитина рано звикає до того, що він має своє ім`я, рано починає реагувати на нього: посміхається, повертає голову; далі вона звикає до певних дій по відношенню до себе з боку матері, батька, оточуючих її близьких людей. У дитини формуються соціальні уподобання, почуття, формується перший соціальний досвід. Діти привчаються до того, що у них є своє місце в оточуючому їх соціальному середовищі. Потім вони починають відокремлювати себе з навколишньої обстановки, усвідомлювати однорідність своєї особистості і особистостей оточуючих людей [5].

Особлива роль в соціальному становленні дитини приділяється освоєнню нею мови. Розвиток мови пов`язаний у дитини з тривалим та важким процесом, в якому дитина вчиться володіти формами тієї мови, у атмосфері якого він розвивається. При вступі до життя дитина одержує готову і сформовану мову, якою вона має оволодіти, щоб вступити до спілкування з оточуючими її людей. Разом з мовою дитина непомітно для себе засвоює цілу систему ідей, розуміння світу і людини в ньому. Все, що зберігається у скарбниці народного духу, переходить у душу дитини за допомогою мови. У мові відбивається історія народу, його характер, традиції, звичаї. Опановуючи мову, дитина освоює і народну культуру, соціальний досвід і соціальні традиції. Якщо дитина не опановує ці знання, то у неї можуть виникнути труднощі у розумінні навколишньої дійсності, труднощі інтеграції її в суспільство.

Соціальне дозрівання дитини, розвиток і формування соціальних умінь та навичок лише частково відбувається у серйозній взаємодії з навколишнім середовищем, оточуючими її людьми. Найголовніший соціальний розвиток дитини відбувається у грі; за допомогою ігор діти знайомляться з різними соціальними позиціями, вживаються у світ інших людей, проникають в сутність взаємовідносин людей. Наприклад, діти, граючи «в батьків», роблять ті дії, які вони помічали у батьків, повторюють їх рухи, відтворюють слова, які вони чули, повторюють позиції батьків; через гру відбувається певне емоційне вживання дитини «в іншу душу». У процесі гри діти не лише копіюють те, що вони бачили, але і виявляють самостійність, активність; у грі обов`язково присутній політ фантазії. Так відбувається творче засвоєння соціального досвіду, соціальних ролей, вживання в різноманітні соціальні позиції, знайомство з безмежною кількістю соціальних відносин [30].

Якщо ж дитина народжується з фізичними або психічними недоліками, то природній шлях засвоєння і фізичного, і соціально-психологічного простору значно утруднений. Так дитині від народження сліпому, набагато важче опанувати фізичний простір. І шлях її руху від природної домашньої середи у зовнішню, більш велику, стикається з різними труднощами; ще більші складнощі виникають у дитини, якщо до цих недоліків додаються інші, наприклад, сліпота, порушення координації руху, складнощі у засвоєнні мови та інше.

У такої дитини виникають серйозні ускладнення і при освоєнні соціально-психологічного простору, у спілкуванні і взаємодії її як з дорослими, так і з ровесниками: здоровими дітьми і дітьми з проблемами. Якщо така дитина розвивається у звичайній родині, то рішення задачі її соціального становлення перекладається на батьків, які до цього не завжди, а частіше просто не готові.

Інша ситуація, коли дитина в силу деяких причин, виховується і розвивається в не звичній, необхідній для неї середі, наприклад, у будинку малютки, потім у дитячому будинку. В цьому випадку неможливо освоєння природнім шляхом деяких соціальних ролей: матері, батька, брата, інших родичів [6].

У таких і інших подібних випадках повинні існувати спеціальні методики і технології, які дозволяють формувати у дітей певні знання і уміння, які сприяють освоєнню ними соціального досвіду і інтеграції їх у суспільство.

Отже, у процесі фізичного і психічного дозрівання, входження у соціум, освоєння соціальних норм, ролей, позицій дитина набуває ціннісних орієнтацій і соціальних установ; у неї активно розвивається самосвідомість, відбувається творча її самореалізація, розкривається власний індивідуальний життєвий шлях. Нормальний розвиток дитинства загалом і індивідуальний розвиток кожної дитини це важкий процес соціального розвитку дитини, оволодіння досвідом соціальних дій. Відмінною особливістю соціалізації дітей є те, що дитині важко оцінювати і контролювати норми поведінки, які пропонують суспільство і соціум, вона їх може, здебільшого, засвоювати. Тому на соціалізацію дітей великий вплив роблять батьки, родичі, професіонали, які працюють з дітьми (медики, психологи, педагоги та ін.). Саме від них залежить, щоб діти як найшвидше і краще освоювали необхідні соціальні знання і уміння і прагнули застосовувати їх у житті [5].

Застосовуючи до соціальної педагогіки це означає наступне. У процесі навчання в школі чи іншому освітньому закладі дитина, як відомо, отримує перш за все академічні знання і необхідні для їх засвоєння і використання уміння. Проте одночасно з цим він повинен набувати певні систематизовані соціальні знання, уміння і навички, які доповнюють стихійно отриманий дитиною соціальний досвід і забезпечує їй більш успішне освоєння соціальних норм, установ, цінностей, ролей. Особливо важливими такі знання, уміння, і навички стають у тих випадках, коли дитині необхідна спеціальна допомога в її соціалізації.

Цілеспрямований процес передачі соціальних знань і формування соціальних умінь і навичок, які допомагають соціалізації дитини, називають соціальним навчанням.

Поряд з поняттям соціального навчання в науковій літературі, останнім часом, часто використовують термін соціальна освіта. Термін соціальна освіта з`явився в України у першій половині 90-х років з приводу відкриття інститутів соціальної педагогіки і соціальної роботи. Проте його значення до цього часу залишається недостатньо чітко визначеним. Розрізняють два основних випадку використання цього словосполучення.

В першому випадку під соціальною освітою розуміється професіональна підготовка спеціалістів для роботи в соціальній сфері, яка включає в себе усі види професійної освіти: початкове, середнє, вище і після вузівське, а також курсову підготовку і перепідготовку спеціалістів. В цьому вживанні термін аналогічний означенням інших різновидів професійної освіти, таких як педагогічна освіта, медична освіта, юридична освіта та ін.

У другому вживанні під цим терміном розуміється освіта, у процесі якої відбувається навчання основним правилам життєдіяльності людини в суспільстві, освоєння соціальної культури, соціального мислення і дій, культури соціальних почуттів і культури соціальної організації. В цьому значенні термін «соціальна освіта» близький поняттю «соціальне навчання».

Також безперечно актуальними в нашому контексті є різновекторні напрацювання А. Мудрика. Ключем до розуміння безлічі проблем для автора є трактування процесу виховання в цілому й соціальної педагогіки зокрема як “мистецтва передбачити неминуче й зменшувати ефект того, що трапилося”. Соціальне виховання дослідник трактує як виховання, що здійснюється суспільством і державою у створених для цього організаціях [6, с. 6].

Л. Нємець у начально-методичній праці Соціальна педагогіка з основами педагогічної майстерності [28]. розглядає соціальне виховання як одне з важливих соціально-педагогічних питань, аналізує види й специфіку соціально-педагогічної роботи зі школярами, а О. Безпалько трактує соціальне виховання як створення умов і заходів, спрямованих на оволодіння й засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування у молоді соціально позитивних ціннісних орієнтацій [4].

Схема процесу соціального виховання в розумінні вченого повинна виглядати так: включення дитини в систему життєдіяльності різноманітних організацій, набуття й накопичення соціального досвіду, знань, умінь, їх інтерпретація, і як результат набутого досвіду –відповідна поведінка особистості.

О. Богдановська у праці Засвоєння соціальних норм як складова шкільної соціалізації [8] наголошує на винятковій ролі школи й учителя у формуванні поведінкових і особистісних рис підлітка, які при правильному перебігу навчально-виховного процесу повинні відповідати прийнятим у суспільстві нормам.

При вивченні широкого спектра соціально-педагогічних проблем цінну історико-теоретичну й методологічну базу дають дослідження А. Малько Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект [24], “Формування методологічних основ соціальної педагогіки: культурологічний підхід” та інші, у яких порушуються питання, пов’язані із сучасною “кризою виховання в загальноосвітній школі”, що зумовлена “об’єктивними й суб’єктивними факторами” [31, с. 36].

При цьому більшість дослідників указують на те, що проблема соціального виховання – це, по суті, проблема саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення особистості, яка вирішується, перш за все, завдяки створенню в суспільстві суб’єктивних і об’єктивних умов, що спонукають дитину формувати в собі необхідні якості за допомогою вихователя і в процесі самовиховання.

Як стверджує О. Безпалько, соціальне виховання дітей є однією з важливих складових суспільного життя. Воно, насамперед, спрямоване на досягнення таких цілей, як забезпечення у державі сприятливих умов соціалізації підростаючого покоління та саморозвиток людини як особистості й суб’єкта діяльності [4].

Висновки. Таким чином, соціальне виховання на сучасному етапі є важливою складовою соціальної педагогіки й торкається майже всіх сфер соціальної життєдіяльності людини. Отже, проблема впливу соціального середовища на особистість дитини завжди була в полі зору наукових досліджень соціальних педагогів і психологів. Сучасні вчені намагаються враховувати увесь спектр соціальних інститутів, які беруть участь у процесі соціального виховання підростаючого покоління (сім’я, школа, позашкільні освітньо-виховні установи, засоби масової інформації тощо). Сам процес і результат взаємодії особистості й соціального середовища розглядається у процесі засвоєння, відтворення та розвитку особистістю соціального досвіду того суспільства, до якого належить людина.

1. Історія виховання

Виховання як основна категорія педагогіки є об`єктом пильної уваги вчених на протязі усієї історії розвитку педагогічної думки. Разом з тим проблема змісту поняття «виховання» як би запрограмована на постійну новизну і актуальність, бо воно має принципіальне значення, тому що смислове наповнення цього поняття визначає основні підходи до цілей, задач і засобів педагогічної діяльності [9].

З іншого боку, виховання – це вічна і загальна категорія суспільного життя. Очевидно, що соціальний феномен виховання значно ширше визначаючого його терміна. Спробуємо стисло прослідкувати, як змінювались мета і зміст виховання в історії розвитку нашого суспільства. Ці зміни находять відображення, як правило, в уточнюючому визначенні, яке додається до цього слова: родинне виховання, народне виховання, моральне виховання та ін.

У вітчизняній історії джерела виховання йдуть у старослов`янську язичну етнокультурну. Прийняття християнства на Русі було важливим поворотом у розвитку російської культури і освіти. Літописи та інші документи, які дійшли до нас дають уявлення про виховні традиції Стародавньої Русі.

Перехід від язичництва до християнства був тривалий та драматичний, проте релігія поступово упросила свої позиції і зрештою утвердилась як домінуюча ідеологія. Саме релігія виступала у ролі берегині загальнолюдських цінностей. У релігійній літературі, проповідях вміщується постійне звертання до моральних заповідей. Тому християнське виховання, в основі якого було засвоєння новим поколінням християнської моралі, було провідним аж до Жовтневої революції 1917 року. В суспільстві була розроблена і ефективно діяла система християнського виховання, яка містила і певну політику держави, коли одним з основних принципів виховання, на якому будувався навчально-виховний процес у школах, оголошувалось «єдність» православ’я, самодержавства і народності. У 70 – 80-і роки 19 ст. в Росії єдине Міністерство освіти і духовних справ. Закон Божий є одним з основних предметів в освітніх закладах. Здійснюється це виховання усіма соціальними інститутами: родиною, школою, церквою та ін.

Докорінний поворот у змінах мети і змісту виховання був зроблен після революції, коли відбувся розрив з християнським вихованням, найбагатшим спадком вітчизняної педагогічної думки і практики.

Це явище породило у вчених-педагогів чисельні дискусії: що є предметом педагогічної науки, який повинен бути взаємозв`язок між суспільством і школою, яка роль школи у вихованні зростаючого покоління, чи може школа вплинути на соціальну середу та ін. У ці роки міцно закріпився термін соціальне виховання. У перші роки радянської влади проблема соціального виховання була однією з відомих у педагогіці. Це обумовлено, принаймні, двома факторами: соціальним положенням дітей у Росії і активним розвитком педології.

Сирітство, бездоглядний, безпритульний, правопорушення серед дітей – «соціальні хвороби» суспільства і найгостріші соціальні проблеми, які потребували свого рішення. Сторінки педагогічної і непедагогічної преси того часу мали такі заголовки, як «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной колеи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» і т.д.

У Росії активно в той час розвивалась педологія. Її основною задачею було отримання систематизованих знань про дитину, необхідних для її виховання. Найбільш відповідальна і важлива галузь у системі виховання вважалась область соціального виховання.

Термін «соціальне виховання» частіше за все використовувався у скороченому вигляді – «соцвих». У період 1917–1930 рр. Він застосовується у двох основних значеннях: перше – визначення державного органу, функцією якого було управління дитячими виховними та освітніми закладами; друге – передача суспільного досвіду від одного покоління до іншого [31].

Соцвихами були місцеві органи влади, які управляли справами дошкільного і шкільного виховання і політехнічної освіти дітей, соціально-правовою охороною неповнолітніх, підвищенням кваліфікації вчителів, а також комітет по навчальній і дитячій книзі. Заклади, які входять в систему соцвиха, поділялись на заклади дошкільного виховання (дитячі садки, дитячі площадки), школи першої і другої сходинок; дитячі будинки, заклади для дітей з обмеженими можливостями (сліпих, глухих, розумово-відсталих), «інститути соціального виховання» – заклади для важко виховних дітей у віці від 8 до 16 років [20].

Соціальне виховання у другому значенні слова у 20-і роки розглядувалося як найбільш важлива і відповідальна галузь у системі народного виховання. Єдиного тлумачення цього поняття серед педагогів того часу не було. Відомий педагог Н.Н.Іорданський у 1923 році опублікував книгу «Основы и практика социального воспитания», у котрій він виділив чотири погляди на сутність соціального виховання: перший – уся система виховання з усіма його сторонами (навчальні поняття, їх обстановка, організація дітей, спостерігання за їх самопочуттям, особистість учителя та ін.); другий – виховання як суспільне явище, яке спирається в організаційному відношенні на суспільні форми життя; третій – виховання соціальних інстинктів і навичок, створення соціального життя у навчальних заняттях дітей і в організації їх життя на основі самоврядування; четвертий – пов`язаний з соціальною педагогікою як науковою і практичною дисципліною.

Проте дуже скоро термін «соціальне виховання» набуває ідеологічного змісту, класового характеру, воно починає припускати різні види педагогічного впливу на дитину з метою виробки з нього фізично здорового, озброєного необхідними знаннями, уміннями і навичками борця за будівництво соціалістичного суспільства. Класовий принцип соціального виховання набув більш широке розповсюдження у 20-і роки. Саме тоді широко упроваджують такі слова, як «буржуй», «кулак», «пролетарій». В цьому суспільному контексті поняття «соціальне виховання» було тісно зв`язано з соціальним походженням людини. Таким чином, у Росії у зв`язку зі зміненими соціальними умовами відбувається перехід від християнського виховання до соціального. Проте термін «соціальне виховання» проіснував відносно недовго. Н.К. Крупська критикувала його як дещо «аморфне, невизначене». А після печально відомої постанови Центрального комітету ВКП 1936 року «О педологических извращениях в системе наркомпроса» соціальне виховання фактично припинило своє існування [11].

У радянській період нашого суспільства на зміну соціальному вихованню прийшов термін «комуністичне виховання». Розкриттю сутності комуністичного виховання, його змісту, методики виховної роботи було присвячено багато дослідів. В цей період закріпилося трактування поняття виховання у широкому і вузькому значенні слова. У першому випадку виховання вміщувало в себе освіту і навчання і охоплювало роботу усіх соціальних інститутів виховання. Друге трактування було пов’язано з вихованням у дітей світогляду, морального вигляду, всебічного гармонійного розвитку особистості. Слід зазначити, що в радянський час у Росії була теоретично розроблена і практично реалізована система комуністичного виховання. Ідеологія виховання розроблялася і здійснювалася комуністичною партією. Причому вона намагалася розповсюдити свій вплив абсолютно на усі сторони і складники цього процесу: визначала стратегію виховання, уточнювала мету виховання на кожному етапі розвитку радянської держави, керувала підготовкою кадрів вихователів, координувала діяльність усіх соціальних інститутів які беруть участь у вихованні, спрямовувала розвиток усієї системи освіти, літератури, мистецтва, засобів масової інформації направляючи їх на посилення виховних функцій.

Своє «друге народження» термін «соціальне виховання» отримав у 90-і роки. Пов’язано це з крахом комуністичних ідеалів, теорії комуністичного виховання. Проте фактично разом «з водою» (комуністичне виховання) була виплеснута і «дитина» (виховання). В офіційних документах школа з «навчально-виховного закладу» перетворилась в «освітній заклад»; позашкільні заклади, основною функцією яких було перш за все комуністичне виховання дітей, почали зватися «закладами додаткової освіти», були ліквідовані суспільні – комсомольська і піонерська – організації дітей, головною метою яких було ствердження ідеалів комуністичного виховання. Це призвело до перегляду співвідношення виховання і освіти, закріплення за освітніми закладами здебільшого освітніх функцій і перенесення центру ваги виховної роботи на родину, яка в силу об’єктивних причин виявилась до цього не готовою.

Виникнення соціальної педагогіки як галузі наукової і практичної діяльності співпало з періодом переусвідомлення сутності виховання як соціального феномену і визначення змісту соціального виховання, яке виявилося у центрі уваги цієї нової галузі знань.

Соціальне виховання дітей є одним з важливих факторів стабілізації суспільства. Соціальне виховання повинно досягти дві мети: успішності соціалізації зростаючих поколінь у сучасних умовах і саморозвитку людини як суб’єкта діяльності і як особистості [31 c.50].

Визначаючи соціальне виховання як категорію соціальної педагогіки, слід звернути увагу на роботи вчених, які займаються проблемами соціальної педагогіки: В.Г. Бочаровой, А.В. Мудріка, В.Д. Семенова, Г.Н. Філонолва та ін. У цих дослідах можна знайти різні визначення соціального виховання як категорії соціальної педагогіки: виховання зростаючого покоління дітей у соціумі; високоякісне виховання і освіта дітей; виховання усіх вікових груп і соціальних категорій дітей, тобто соціальне виховання розглядається як соціальний інститут [9].

Є і інші точки зору, але усіх їх єднає одне – акцентування у вихованні як багатосторонньому, складному суспільному явищі його соціальних складників.

Таким чином, соціальне виховання як одна з основних категорій соціальною педагогіки є видовим поняттям по відношенню до категорії «виховання», яка вивчається багатьма науками: педагогікою, соціологією, психологією та ін. Входить ця міжнаучна категорія і в категоріальну систему соціальної педагогіки як відокремлення педагогічної науки. Проте основною, базовою категорією вона виступає у педагогіці [14].

Педагогіка розглядає виховання дітей як цілеспрямований процес формування моральних якостей особистості.

Якості особистості виходять в людині на перший план, коли мова іде про певні ролі і функції людини в суспільстві, про активність його дій, про те, наскільки вона усвідомлює своє місце у суспільстві.

У педагогічній літературі якості особистості розглядаються як постійно закріплені відношення людини до природи, суспільства, продуктів діяльності людини, самого себе; як визначена система мотивів, форм і способів поведінки, в яких ці відносини реалізуються.

Відомо близько 1500 слів, які можуть характеризувати особистість. З них обирають домінуючі, які складають конкретну програму виховання, яка враховує індивідуальні якості особистості, яка допомагає дитині реалізувати їх. Необхідно не лише назвати ці якості, але і зрозуміти, що собою нагадує кожну з них, як вони між собою пов’язані, які структурні елементи відображаються чи не відображаються у реальній дійсності, а також вміти володіти методикою формування цих якостей.

Якості особистості проявляються у дії, яке породжує вчинок, якщо воно розглядається у взаємозв’язку з породжуючими його метами і задачами. Вчинки ж в остаточному вигляді формують поведінку людини.

В основі морального виховання дитини лежить формування моральних переконань – знань, безспірних для людини, у істинності яких вона упевнена, які проявляються у поведінці людини і стають його керівництвом до дії. Наступними складниками морального виховання є формування моральної поведінки і моральних почуттів.

Моральні переконання, поведінка регулюється у суспільстві моральністю – сукупність принципів і норм поведінки людини по відношенню до суспільства і інших людей. Гарантом моральних вимог, об’єктом соціального контролю виступає суспільна думка [22].

Таким чином, моральне виховання дитини – одна з найголовніших та найтяжчих задач педагогічної діяльності.

Проте цей процес не завжди буває достатньо ефективний. Розглядаючи вище призначення соціального навчання, ми показали, що у дитини повинні бути сформовані певні соціальні знання, уміння і навички. Процес їх формування пов’язаний із формуванням відносин, наприклад до батька, матері – турботливе, дбайливе, кохане та ін. Якщо за будь якої обставини у дитини не сформовані соціальні знання, тоді і не сформовані відносини, тобто не сформовані будь-які необхідні йому у соціалізації якості особистості. Тому у процесі соціально-педагогічної діяльності такі соціально значимі якості повинні бути сформовані – це і є задача соціального виховання.

Тобто під соціальним вихованням розуміється цілеспрямований процес формування соціально значимих якостей особистості дитини, необхідних йому для успішної соціалізації.

Як витікає з цього визначення, соціальне виховання має практично – орієнтований характер. Пояснимо цю думку. Виховання, у цілому направлене на формування якостей особистості, які й характеризують індивідуума як члена суспільства, тобто усі якості особистості соціально значущі. Проте коли ми говоримо про практичне формування конкретних якостей у конкретної дитини, то з точки зору структури і змісту педагогічної діяльності, застосованих методик та технологій виділяються різні аспекти виховання: фізичне виховання, естетичне виховання, трудове виховання та ін.

Одним з таких аспектів виховання, який відокремився у зв’язку з розвитком соціальної педагогіки як практико орієнтованої галузі педагогічного знання і відповідної сфери професійної практичної діяльності, і є соціальне виховання.

Соціальне виховання можна розглядати як процес відносно соціально контролюючої соціалізації, який здійснюється у спеціально створених виховних організаціях, які допомагають розвити можливості людини, включаючи його здібності, знання, зразки поведінки, цінності, відносини, позитивно цінні для суспільства, в якому вона живе [24].

Іншими словами, соціальне виховання представляє собою вирощення людини у процесі планомірного створення умов для цілеспрямованих позитивних розвитку і духовно-ціннісної орієнтації.

Ці умови створюються під час взаємодії індивідуальних і групових (колективів) суб’єктів у трьох взаємозв`язаних і в той же час відносно автономних за змістом, формами, способами і стилем взаємодії процесів: організації соціального досвіду дітей, підлітків, юнаків, їх освіти і індивідуальної допомоги їм.

Організація соціального досвіду здійснюється через організацію побуту і життєдіяльності формалізованих груп (колективів); організацію взаємодії членів організації, а також навчання йому; стимулювання самодіяльності у формалізованих групах і вплив на неформальні мікрогрупи.

Соціальний досвід – у широкому значенні – єдність різного роду умінь і навичок, знань і способів мислення, норм і стереотипів поведінки, інтеріорізованих ціннісних установ, зафіксованих відчуттів хвилювань, досвід взаємодії з людьми, досвід адаптації і обособлення, а також самопізнання, самовизначення, самореалізації і самоствердження.

Виховання вміщує в себе: систематичне навчання (формальна освіта, як основна, так і додаткова); освіту, тобто пропаганду і розповсюдження культури (неформальна освіта); стимулювання самовиховання [18].

Індивідуальна допомога реалізується у процесі: сприяння людині у рішенні проблем; створення спеціальних ситуацій у життєдіяльності виховних організацій для її позитивного саморозкриття, а також підвищення статусу, самоповаги і т.д.; стимулювання саморозвитку.

Індивідуальна допомога – це свідома спроба допомагати людині у накопичені знань, установ і навичок, необхідних для задоволення своїх позитивних потреб і інтересів і задоволення аналогічних потреб інших людей; в усвідомлені людиною своїх цінностей, установ і умінь; у розвитку самосвідомості, у самовизначенні, самореалізації і самоствердженості; у розвитку розуміння і сприйняття по відношенню до себе і до інших, до соціальних проблем; у розвитку почуття причетності до родини, групи, соціуму; у виробці стратегій адаптацій і обособлення у соціумі [33 c.20].

Звичайно, що міра систематичності, інтенсивності, характер, зміст, форми і способи організації соціального досвіду, освіта і індивідуальна допомога безпосередньо залежать від віку і статі учнів, а також у певній мірі від їх етноконфесійної і соціально-культурної приналежності.

Природно також, що у різних типах виховних організацій і у конкретних організаціях об’єм і співвідношення окремих складників (організації соціального досвіду, освіти і індивідуальної допомоги) суттєво різні. Різниця залежить як від типа організації, так і головним чином від ціннісних спрямувань, установ і імпліцитних концепцій виховання, які реалізують у своїй діяльності працюючі в них педагоги. Останнє визначає те, яку взаємодію реалізують у виховній організації.

Взаємодія у процесі соціального виховання є обміном між суб’єктами інформацією, типами і способами діяльності і спілкування, ціннісними орієнтаціями, соціальними установками, відбір і засвоєння яких має вибірковий характер. Така взаємодія у значній мірі соціально діференцьована, індивідуалізована і варіативна, оскільки конкретні учасники взаємодії, які є членами певних етнічних, соціальних і соціально-психологічних груп, більш-менш свідомо і цілеспрямовано реалізують у взаємовідносинах між собою той тип соціальної поведінки, який схвалюється у цих групах і має свою специфіку.

У цілому взаємодія – діалог вихователів і вихованців, а також вихованців між собою, зміст, характер і виховна ефективність якого встановлюється тим, які особистості в ньому приймають участь, в якій мірі вони самі відчувають себе особистостями і бачать особистість в кожному, з ким спілкуються.

Здійснююче у процесі взаємодії соціальне виховання створює більш-менш благодатні умови і можливості для оволодіння людиною позитивними соціальними, духовними та емоційними цінностями, а також для його самопізнання, самовизначення, самореалізації, а в цілому – для придбання досвіду адаптації і обособлення у суспільстві [30 c.13].

1.3 Соціальні завдання школи

В практиці сучасної школи, коли скінчилася ідеологія комуністичного виховання і утопія» всебічного розвитку особистості», здавалося, що у педагогів почалась розгубленість: як у вихованні підростаючого покоління обійтися без шкільного комсомолу і піонерії.

Проте в останні роки з'явилася практика педагогічних колективів, де школа вирішує не лише питання навчання і виховання, але й цілий ряд соціальних проблем дитини.

Зміни в нашій державі вплинули на існуючу систему освіти; на неї не могла не відобразитися соціальна, економічна, політична криза суспільства. Загальноосвітня школа повинна була переробити свою навчальну, виховну і соціальну роль, поставивши на перший план соціальні функції. Спробуємо їх виділити.

- Це, як завжди, рішення задачі виконання Закону про всебічну освіту, але організація освіти будується на інтересах дітей і підлітків.

- Це організація виховної роботи у школі на тому ж рівні, що і навчання.

- Це переорієнтація всієї діяльності школи з тим, щоб поставити у центрі усієї її роботи особистість дитини, її інтереси і здібності, організувати по-справжньому турботу про дітей, утвердити «педагогіку не насилування».

- Це організація усієї роботи школи при розвитку активності дітей, дитячого самоуправління, створення різних дитячих об'єднань, клубів.

Головним соціальним завданням школи залишається виховання Людини, Громадянина і здійснення права дитини на освіту [23].

Як у сучасних умовах школа може вирішувати питання соціального захисту дитини?

Адміністрація школи, класні керівники, вихователі груп подовженого дня організовують дітям з малозабезпечених родин виділення матеріальної допомоги, безкоштовне харчування у школі. Класні керівники, вихователі вивчають положення дитини в родині, працюють з важкими дітьми індивідуально.

У школі психологи досліджують здібності дитини і його інтереси, намічають шляхи її індивідуального розвитку, її навчання і виховання; надають психотерапевтичну і психологічну допомогу, консультують батьків і дітей.

Існуюча у школі служба здоров'я проводить поглиблені огляди школярів, створює фізкультурні групи, організовує спеціальне харчування для послаблених дітей і спостереження за карантинними класами.

Керує соціальною роботою у школі один з замісників директора. Питання соціальної роботи з дітьми і батьками обговорюються на батьківських конференціях і педагогічних нарадах.

У школах, де немає вільного соціального педагога, переглядаються обв'язки усіх її співробітників.

Так, адміністрація школи крім традиційних питань керування педагогічним колективом і здійснення Закону про все навчання виділяє організацію виховної роботи у не навчальний час, направляє роботу батьківського комітету з родинами, де важкі діти.

Замісник директора по виховній роботі надає більше уваги зв'язку шкіл із позашкільними дитячими закладами, різними просвітницькими організаціями, інспекцією у справах неповнолітніх.

Замісник директора по навчальній роботі виділяє у своїй діяльності організацію і роботу кружків, секцій, клубів, індивідуальну роботу учителів і учнів, проведення консультацій для школярів за містом проживання, роботу з важкими дітьми, з дітьми, які потребують особливої педагогічної уваги.

Вчитель початкових класів і класні керівники, вивчивши родини і учнів мікрорайону, звертають увагу на тих дітей, які мають нужду у соціальній допомозі; допомагають родині у вихованні важких дітей.

Вчителя-предметники, вивчивши нахили дітей, запрошують їх у різні кружки і секції, готують масові заходи у школі, залучаючи до їх проведення батьків і колишніх учнів, запрошують у школу цікавих людей [28].

Висновки. Ось така схема рішення соціальних питань у школі, яка не має вільного соціального педагога, яка в практиці сучасної системи освіти знайшла широке розповсюдження. Школа - навчально-виховна організація, спеціально створена державою, основним завданням якої є соціальне виховання і навчання певної вікової групи населення.

Отже, школа, будучи складовим чинником соціалізації, відіграє провідну роль з ряду причин: створення на її базі щодо контрольованих умови життєдіяльності дитини; створення передстартових позиції для успішного входження в доросле життя; вирощування гуманістичних ідеалів її вихованців.

1.4 Загальноосвітня школа як інститут соціалізації та виховання дитини

Більшою мірою духовна криза відбивається на дітях, які в умовах переоцінки цінностей виявилися у своєрідному моральному вакуумі, негативно впливає на особистісне становлення підростаючого покоління. Говорячи про ці негативні тенденції, фактично необхідно мати на увазі негативні фактори соціалізації, під якою дослідники розуміють процес розвитку особистості під впливом і у взаємодії із соціальним середовищем. Соціалізація має дві сторони. Перша характеризується процесами адаптації особистості до суспільних умов, засвоєнням людиною соціального досвіду. Друга сторона має на увазі самореалізацію особистістю своїх потенцій, творчих сил у соціумі та передбачає певний результат діяльності людини, що виражається в об'єктивно значимому культурному елементі. Важливою закономірністю в процесі соціалізації є обумовленість результатів самореалізації особистості в суспільстві результатами її соціальної адаптації. Якщо особа під час соціалізації засвоює негативний суспільний досвід, то й результати його самореалізації будуть носити асоціальний характер.

Відзначається зростаюча у молоді західна орієнтація в сфері культури, способу життя, мистецтва, чому немало сприяють засоби масової інформації, по всіх каналах впроваджують у свідомість зростаючого людини нові і аж ніяк не бездоганні зразки поведінки. І ці параметри вже неодноразово обговорювалися в роботі [27].

Дитинство - то один з найвідповідальніших періодів, оскільки тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісного поведінки. Дитина прагне зрозуміти себе самого: осмислити свої домагання на визнання; оцінити себе як майбутнього хлопця чи дівчину; визначити для себе своє минуле, значення особистого цього, заглянути в особисте майбутнє; визначитися у соціальному просторі, осмислити свої права і обов'язки. Природно, що всі ці ознаки проходять еволюцію впродовж становлення дитини від молодшого школяра до випускника навчального закладу [33].

Неодмінною умовою соціалізації підлітка є його спілкування з однолітками, яке складається в загальноосвітній школі і різних неформальних підліткових об'єднаннях. Належність до групи грає істотну роль у самовизначенні підлітка у визначенні його статусу в очах однолітків.

Придбання соціального досвіду дитини залежить від того, які міжособистісні відносини складаються в суспільстві однолітків, у всіх конкретних малих групах, в які він входить. І цим підкреслюється важлива роль соціального оточення на розвиток особистості підлітка і його соціалізацію.

Сучасна наука розглядає соціалізацію як сукупність усіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм, цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості многоправного члена суспільства, який виявляє такі якості: самостійність, ініціативність, старанність, покладання особистістю на себе певної міри відповідальності . У широкому плані проблема соціалізації реалізується через всю систему виховання і навчання. Щоб сформувати творчу особистість, що має пізнавальними потребами і діяльнісних якостей, необхідна цілеспрямована інтеграція всіх сил суспільства, потрібно економічного, соціально-політичне, духовно-інформаційний вплив освітньої та навколишнього соціокультурного середовища. Саме в цьому середовищі особистість формується, розвивається, проявляє свою діяльнісну сутність, відображаючи себе у світі і світ у собі [30].

Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми соціалізації підлітків, а також реальний стан цієї проблеми в практиці дозволяють виділити деякі стійкі протиріччя між:

- Зростаючими потребами і можливостями вдосконалення процесу соціалізації підлітків у міжособистісних відносинах і недостатньо ефективним використанням цих можливостей у педагогічному процесі;

- Новими вимогами життєдіяльності підлітків в міжособистісної середовищі і недостатньою науково-методичної та практичної розробленістю педагогічних рекомендацій, що забезпечують ефективність міжособистісних відносин підлітків як засобу їх соціалізації [24].

Соціалізація особистості являє собою складний безперервний процес взаємодії людини з суспільством. Людина живе в умовах постійно мінливого соціального оточення, включається в різні види діяльності, відчуває на собі різноманітні впливи навколишнього середовища, виконує нові соціальні ролі. Сутність соціалізації полягає в тому, що в процесі її людина формується як член того суспільства, до якого він належить .

Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.

Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними.

І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає, відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.

Формування людини як особистості вимагає від школи постійного і свідомо організованого удосконалювання системи виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика перетворення сформованих форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, бо без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного впливу на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техніцизм в підході до людини [23].

Суть справді гуманістичного ставлення до виховання дитини виражена в тезі його активності як повноправного суб'єкта, а не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є необхідна умова виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені у дитини на основі історично склалися зразків, однак не сліпого їх відтворення, а творчого використання.

Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організовуючи його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків. Педагог-вихователь може і зобов'язаний допомогти маленькій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морально-етичного і соціального розвитку.

Виховання є не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до готівкових форм соціального буття, не підгонку під певний стандарт. У результаті привласнення суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається подальший розвиток формування орієнтації дітей на певні цінності, самостійності у вирішенні складних моральних проблем. Умова ефективності виховання - самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми змісту і цілей діяльності.

Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної зростаючої людини як неповторної людської індивідуальності, забезпечення росту і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини знаходиться в зародковому стані або поки тільки становить можливість, перетворюється на дійсність. Виховувати - це значить направляти розвиток суб'єктивного світу людини, з одного боку, діючи відповідно до того моральним взірцем, ідеалом, який втілює вимоги суспільства до маленькій людині, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини [25].

Як вказував Л.С. Вигодський, вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем.

Але соціалізація особистості не являє собою пасивного відображення суспільних відносин. Виступаючи і суб'єктом, і результатом суспільних відносин, особистість формується через її активні суспільні дії, свідомо перетворюючи і навколишнє середовище, і саму себе в процесі цілеспрямованої діяльності. Саме в процесі цілеспрямовано організує діяльності формується в людині найважливіша, що визначає його як розвинену особистість потреба в щасті іншого.

Основними функціями школи, як виховної організації у процесі соціалізації можна вважати за А.В. Мудрику наступні:

прилучення людини до культури суспільства;

створення умов для індивідуального розвитку і духовно ціннісної орієнтації;

автономізація підростаючих поколінні від дорослих;

діфферентація виховуваних у відповідності з їх особистісними ресурсами стосовно реальної соціально-професійній структурі суспільства [26].

Зростання кола потреб, закон узвишшя потреб, розвиток потребностно-мотиваційної сфери визначають характер формування конкретних рис і якостей особистості, які найчастіше і формуються в мікросередовищі підлітка, в тому числі і в школі. До таких конкретних рис особистості, які формуються в процесі виховання саме в стінах школи, відносяться:

відповідальність і почуття внутрішньої свободи, почуття власної гідності (самоповага) і повагу до інших;

чесність і сумлінність; готовність до соціально необхідного праці і прагнення до нього; критичність і переконаність;

наявність твердих, не підлягають перегляду ідеалів; доброта і строгість;

ініціативність і дисциплінованість, бажання і (вміння) розуміти інших людей і вимогливість до себе та інших;

здатність міркувати, зважувати і воля;

готовність діяти, сміливість, готовність йти на певний ризик і обережність, уникнення непотрібного ризику [15].

Названий ряд якостей не випадково згрупований попарно. Цим підкреслюється, що немає якостей абсолютних. Найкраще якість повинна врівноважувати протилежне. Кожна людина зазвичай прагне знайти соціально прийнятну і особисто для нього оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за таких умов, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як целостностная особистість, яка здатна стати повноцінним і корисним членом суспільства. Школа, будучи для дитини, незалежно від його віку, є «колискою» для плекання певних якостей особистості. Вже неодноразово підкреслювалося про рассогласованности вимозі сім'ї і школи, школи і суспільства. Так от, якщо дорослий може самостійно знайти вихід з різноманіття пропонованих вимозі, то дитина немає. Школа, як один з факторів соціалізації організовує процес спрямовується і стихійної соціалізації одночасно, стаючи провідним джерелом інформаційного забезпечення для дитини, оскільки в ній (школі) зосереджено спілкування з дорослими - педагогами і однолітками - дітьми. Відповідно здійснюється двоканальний обмін соціальним досвідом, передачею знанні, вмінні, навичок, формування певного стереотипу або моделі поведінки дитини.

Природно, що крім школи цей же досвід дитина може отримати і в інших інститутах соціалізації - вулиці, будинки, молодіжних гуртках, секціях. Але це вже буде інша форма, трансформована цими інститутами, форма соціалізації, при якій соціалізація відбуватиметься вже при відносному напрямку цих самих інститутів. До того ж часовий відрізок, який проводять діти в школі, і, наприклад, в секції, відрізняється, та й обсяг інформації, і види діяльності дитини більш різноманітний. Менталітетом нашого народу сформована точка зору, спрямована на те, що школа - основа допрофесійної, або, якщо так можна висловитися передстартової підготовки людини у доросле життя. І її вимоги, її підвалини сприймаються як найбільш правильні, нехай навіть і в сучасному спотворення.

У процесі стихійної соціалізації школа, як будь-яка соціально-психологічна спільність, впливає на вхідних в неї людей в ході реальної практики взаємодії її членів, яка за своїм змістом, стилем та характером не ідентична, а часом суттєво розходиться з декларованими устремліннями вихователів. Знання та досвід реального життя, які при цьому стихійно отримують воспитуемого у великій своїй частині виявляються «непрактичними» для взаємодії у виховній організації з точки зору її основної функції - виховання, але допомагають адаптуватися в житті суспільства [28].

На процес самозміни своїх членів школа впливає в залежності від її побуту, змісту та форм організації життєдіяльності і взаємодії, які створюють більш-менш сприятливі можливості для розвитку людини, задоволення ним своїх потреб, здібностей та інтересів. У той же час практика реальному житті організації впливає на вектор самозміни (просоціальной, асоціальний, антисоціальний), особливо в тих випадках, коли виховуваних прагнуть мінімізувати своє перебування в організації і реалізують себе поза її меж.

У відносно соціально контрольованої соціалізації школа відіграє провідну роль, бо саме в них людей більшою чи меншою мірою набуває інституціалізованих знання, норми, досвід, тобто саме в них здійснюється соціальне виховання.

Висновки. Дитина - істота вразлива, чутлива, і саме від дорослого залежить, яким воно виросте. Надання допомоги у соціалізації, вирішенні проблем маленькій людині - завдання всього суспільства. Але найбільш повноцінно ця допомога надається в школі і в сім'ї. Сім'я - перший інститут соціалізації дитини, де він отримує свій життєвий досвід, зразки подальшої поведінки. Школа - це також найважливіший інститут в житті людини, але вона отримує вже в якійсь мірі «готовий продукт», який виправити часом буває досить важко. Тим не менш, школа - єдина ланка, в стінах якого подібно будується будівлі, з цеглинок збирається ціла особистість. Необхідна інтеграція школи у вихованні дитини, необхідно зцілення сучасної дитини заради порятунку майбутнього покоління, щоб сьогоднішні діти не перетворилися на ізгоїв суспільства в деморалізованих злочинних елементів.

Соціалізація - розвиненіша і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, щодо направляються і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

Соціалізація відбувається протягом усього життя, але особливо важливим є соціалізація в період дитинства. Розглянутий питання впливу школи, як провідного чинника соціалізації, має на увазі, що саме в даний період станься як закладка нових якостей особистості, так і закріплення вже наявних, засвоєних на попередньому етапі соціалізації дитини.

1.5 Вплив мікроклімату школи на соціалізацію підлітків

Сучасне суспільство, на думку М. Макарова вимагає негайної моральної санації, тому що як норма стали сприйматися образи, які вважаються навіть ознакою дотепності, вміння реагувати на поведінку іншого, у тому числі незнайомої людини, а катастрофічно зросле вживання слів-паразитів та ненормативної лексики (мату ) не тільки в побуті, але і в ЗМІ. Сексуальна розкутість і розбещеність стали неодмінним атрибутом сучасної людини, а у підлітків та молоді - ще й показником їх «просунутості». Очевидно, що ця тенденція знаходиться в тісному зв'язку з неблагополучним соціальним кліматом у суспільстві, її відображенням і є сучасне зниження загального рівня моральності школярів.

Можна з упевненістю стверджувати, що учень, звично і часто використовує ненормативну лексику, вже має відхилення у галузі морального, так і психічного здоров'я, і процес його подальшої деградації буде продовжуватися. Примітивізація особистості учня супроводжується підвищеною вірогідністю прийняття хибних рішень, а також використанням далеко не кращих зразків поведінки. Добре відома і тісний зв'язок цього феномену з рівнем асоціальної, ймовірністю кримінального оточення, зловживанням алкоголем та іншими одурманюючими речовинами. Ненормативна лексика руйнує не тільки психічний, а й соматичне (тілесне) здоров'я, впливаючи резонансними коливаннями на клітинні структури. Якщо молитва надає оздоровчий вплив не тільки на віруючого, але й на будь-якого молиться, то ненормативну лексику можна порівняти з «антімолітвой», яка руйнує і душу, і тіло. У школярів, що вживають ненормативну лексику, спостерігається підвищений рівень збудливості нервової і ворожості до оточуючих. У таких учнів, як правило, неадекватне сприйняття соціального середовища, вони частіше не задоволені своїм життям, у них знижена самооцінка і досить низький рівень соціально-психологічної адаптації.

Отже, дитина піддається впливу оточуючих, йому не вистачає спілкування з однолітками. Дані проведеної методики також підтверджуються й іншими методами діагностики, зокрема наглядом і бесідами з однокласниками.

Педагоги самостійно можуть вивчити не тільки рівень соціалізованості школяра, але й простежити механізм його формування в негативній або позитивної середовищі щодо нормативних показників для кожного окремо взятого регіону країни. Проведені діагностичні методики підтверджують наявність комплексу факторів, обумовлених міжособистісними суперечностями, як з педагогічним колективом, так і з учнями [25].

У школах і місцях, де діти спілкуються у неформальній обстановці, вживання ненормативної лексики в поєднанні з убогим словниковим арсеналом стало радше нормою, ніж винятком. Головне завдання школи ми бачимо в тому, щоб перешкодити цій тенденції, спрямувати зусилля на привернення уваги до мовної культури як складової частини загальної культури людини. З цією метою на початковому етапі можна звертати увагу школярів, орієнтованих на європейський ідеал сучасної молодої людини, на усне мовлення зовні привабливих дикторів інформаційних та провідних науково-популярних програм центральних каналів телебачення, оскільки їхню мову в цілому відповідає нормам вимови, наголосу і граматичними формами, а інтонація пропозицій визначається національними особливостями мови. Коли ж в учнів сформується зовнішнє наслідування мови і мови стильних і освічених телеведучих, слід залучити багатий арсенал російської класики. Мова і мова літературних героїв, того ж Євгенія Онєгіна, який написав у віршах лист Тетяни і оспіваного вже нашим сучасником, переможцем «Фабрики зірок» Антоном Зацепіним, повинні стати нормою-зразком для сучасних школярів. Слід зазначити, що виховний аспект романів у шкільній практиці в наш час, на жаль, недооцінений: у кращому випадку вони є предметом літературознавчого аналізу, в гіршому - формальною частиною програми з літератури.

Важливе значення в процесі соціалізації учнів у школі має сексуальне виховання. Не слід забувати, що характер інтимного життя визначається не тільки зовнішністю, темпераментом, віком, станом здоров'я, але й суспільною мораллю, взаєминами, прийнятими в сім'ї, серед товаришів по роботі і навчанню [31].

У сучасній школі взаємини підлітків часом дивують своєю відвертістю: поширеним явищем стали поцілунки дівчаток при зустрічі. А вже якщо «зустрічаються» хлопчик і дівчинка, то обійми і поцілунки стають доказом для всіх їх союзу і неодмінною умовою їх подальших «зустрічей». Тим часом взаємини сьогоднішніх підлітків з сексологічної точки зору, як не дивно, характеризують моногамність і прагнення до едінопартнерству. У цьому випадку проблема переходить з області чисто біологічної в соціальну. Кожен педагог повинен вміти вести грамотний розмову з хлопцями на такі теми, як венеричні захворювання, проституція, гомосексуалізм, згвалтування, протизаплідні засоби, аборт.

Важливим моментом морального оздоровлення школярів є вибір одягу, в якій вони воліють знаходитися в навчальний час. Відмінна риса сучасної школи - свобода у виборі одягу з боку, як учнів, так і педагогів. Наприклад, вчителям-жінкам не забороняється носити брючні костюми модних кольорів, а вчителі-чоловіки можуть приходити на роботу в джинсах. Важливо, щоб костюм вчителя було привабливим і був прикладом для вихованців, стимулював формування смаку у виборі одягу. Зараз у більшості шкіл немає загальноприйнятої форми, і це призводить до того, що учні, зокрема старшокласники, носять все за останньою модою: від обтягуючих брюк і коротких топів для дівчаток до широких і на кілька розмірів більше штанів і сорочок для хлопчиків. І все ж введення єдиної шкільної форми в наш час хоча б для кожної окремо взятої школи - не ностальгійне ретроградство, цей крок, як показує досвід, дозволить зняти напруженість і навіть соціальне розшарування між учнями. Єдина шкільна форма, а не просто одяг, привчає до порядку, дисципліни, «мажорного», чого домагався свого часу А.С. Макаренко, вона налаштовує на діловий тон у відносинах і, стираючи межу між багатими і бідними, робить всіх учнів зовні не виділяються [12].

Іншим важливим моральним аспектом соціалізації учнів у школі є соціальне становище педагога. У вигляді педагога важливі всі його складові: особистісні якості, професіоналізм, відносини з колегами, вік, стать, звички, одяг і навіть запах. Педагог виховує кожним своїм жестом, інтонацією, виразом обличчя, посмішкою, спрямованістю інтересів, ставленням до справи, всім своїм зовнішнім і внутрішнім виглядом. Учитель-вихователь позитивно впливає на підлітків, заражаючи їх своєю закоханістю в предмет, в свою роботу. Однак соціальний статус шкільного вчителя, як, втім, і педагогічної професії, незаслужено низький. Державним діячам, політикам не слід забувати, що від вихователя залежить, яким буде вигляд наших нащадків: в його владі становлення особистості школярів, формування їх світогляду. Чого очікувати від вчителя, який отримує мізерну зарплату і думає не стільки про сучасні технології навчання, скільки про те, як підтримати прийнятний рівень добробуту? Очевидно, що поки вчитель не буде за свою працю одержувати гідну зарплату, що дозволяє стежити за модою, купувати книги і виписувати педагогічну періодику, «заходити» в Інтернет, щоб бути в курсі юнацької та молодіжної життя, його неадекватна соціальний стан і як наслідок глузливе, недбале ставлення до нього з боку частини учнів збережуться. Тим не менш, незважаючи ні на що вчитель має авторитет у суспільстві як вихователь, носій культури, соціальний інститут. Саме він на певному життєвому етапі свого вихованця є його наставником [18].

Впевнено можна стверджувати, що підвищення соціального статусу педагога, рівня та якості його життя є необхідною умовою соціалізації учнів. Це так, тому що учнів завжди буде цікавити життя свого вчителя, їм хочеться більше знати про нього, бувати у нього в гостях, проводити разом з ним вільний від уроків час ... Учитель не повинен відчувати дискомфорту через відсутність спортивного костюма або комп'ютера, не кажучи вже про наявність будинку кабінету або вітальні.

Це ще один з варіантів зміни ситуації на краще, але на дитину в процесі його життєдіяльності в школі впливає величезна кількість факторів: це не тільки одноліток і вчитель, але й адміністрація, громадська думка про освітній установі, сім'я, яка безперервно здійснює аналіз діяльності своєї дитини і самої школи в цілому. Мікроклімат у школі - найважливіша складова соціалізації дитини під час всього періоду перебування дитини в школі, якщо не єдина, домінуюча його частину.

Дитина вбирає в себе вплив мікросоціуму, стаючи його повноцінним учасником з усіма плюсами і мінусами, і саме освітній заклад з провідною роллю педагогічного колективу та колективу однолітків, взаємно доповнюючи один одного, дають весь моральний, соціальний досвід і рівень знань, необхідний людині в майбутньому [27].

Висновки до першого розділу

Шкільний вік є сінзетівним саме для сприйняття великої кількості інформації не тільки і не, скільки пізнавального характеру, скільки спрямованої на збагачення особистісного соціального досвіду маленької людини. Значення школи, як провідного чинника соціалізації досить важко переоцінити і на тлі отримання знань, предпрофессиональное підготовки учня. Також, як в дошкільному віці, важлива гра для розумового та особистісного розвитку, також у шкільному важливе спілкування і значущий соціальний життєвий досвід усіх учасників навчально-виховного процесу.

На процес самозміни своїх членів школа впливає в залежності від її побуту, змісту та форм організації життєдіяльності і взаємодії, які створюють більш-менш сприятливі можливості для розвитку людини, задоволення ним своїх потреб, здібностей та інтересів. У той же час практика реальному житті організації впливає на вектор самозміни.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА СИСТЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСОБІВ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДИТИНИ У ШКОЛІ….

2.1 Прийоми педагогічної роботи з формування соціально-корисних якостей у дітей молодшого шкільного віку.

Питання соціального виховання дітей є однією з ключових проблем, що стоять перед кожним батьком, суспільством і державою в цілому. Щоб стати добрими до людей, треба навчитися розуміти інших, проявляти співчуття, чесно визнавати свої помилки, бути працьовитими, дивуватися красі навколишньої природи, дбайливо ставитися до неї. Звичайно, важко перелічити всі моральні якості людини майбутнього суспільства, але головне, що ці якості повинні закладатися сьогодні. Погляньте на дитячі малюнки. Там завжди намальовано велике помаранчеве сонце, синє-синє небо, густа зелена трава. Дивне сприйняття світу у наших дітей! 
Використовувані в школі навчальні авторські програми і розробки уроків, позакласних заходів становлять особливу цінність, оскільки містять крупиці досвіду роботи вчителів з формування інтересу учнів до справжніх цінностей рідної країни. 
Змістовність і усвідомленість морального "образу - Я" у другокласників - четвертокласників у їхніх висловлюваннях-самовизначення ("хороший - не дуже хороший") істотно не розрізняються. Характеристики національної та громадянської належності є для молодших школярів малозначущими. Шкільним мікросередовищем недостатньо коригується свідоме вироблення дітьми соціальних норм, включаючи взаємини з однолітками (це значення шкільного життя було відмічено всього 6% випускників: "бути доброю, дорожити дружбою", "не можна ображати маленьких"). Слабшає вплив шкільної освіти на вибір соціально позитивних зразків: вчителі, літературні герої, знамениті в історії співвітчизники перестають виступати зразками для наслідування. Зокрема, прагнуть бути схожим у житті на вчителя 9% молодших школярів, а на літературних героїв - 4%. Зате для 40% випускників початкової школи кумирами стають естрадні співаки, манекенниці, герої зарубіжних кінобойовиків: "Я хочу бути таким, як Саша Бєлий.". Тільки у 14% дітей образу їх майбутнього життя до зв'язку з оволодінням певною професією включає смисли безкорисливого несення блага іншим, служіння суспільству. Явно простежується меркантилізації життєвих орієнтацій: "Я хочу бути банкіром, тому що він багатий і гарна робота". В оцінках навколишнього у 1,2% молодших школярів виявляються їх релігійні переконання. Ціннісне ставлення до Батьківщини, рідного краю висловлюють у своїх судженнях всього 3% дітей. Разом з тим є прояви негативного ставлення до своєї Вітчизни ("хочу виїхати жити до Німеччини"). 
У соціальному вихованні учнів початкових класах досить актуальним є формування гуманних відносин між дітьми, виховання у них дієвих моральних почуттів. 
У цьому плані в школі з дітьми проводиться чимало різних заходів: бесіди на етичні теми, читання художньої літератури, обговорення позитивних і негативних вчинків дітей. Виховний процес планується і будується у взаємозв'язку духовного і світського напрямків, а позакласна діяльність є логічним продовженням розпочатої на уроці роботи. Провідним напрямком є духовне виховання, причому при розробці планів, змісту виховної роботи враховується вік учнів, простежується послідовність у розвитку особистості дитини. 

2.2.Діагностіка рівня соціальної вихованості молодших школярів.

Для виявлення рівня розвитку соціально позитивних якостей у молодших школярів треба було з'ясувати категоріальну структуру соціальності. 
Тому на самому початку роботи потрібно було відповісти на питання: які категорії в свідомості є базовими? У Платона, Сократа, Аристотеля знаходимо такі категорії, як добро, зло, мудрість, мужність, помірність, справедливість, щастя, дружба, У Середньовіччі з'являється поняття «милосердя», в більш пізню історичну епоху - «борг» (І. Кант), «вина» (Гегель). Таким чином, було виділено 10 категорій. 
Потім ми попросили молодших школярів пояснити, як вони розуміють пред'явлені їм слова. З опитаних було 24 другокласники (11 дівчинок і 13 хлопчиків), Опитування проводилося індивідуально. 

Статистика відповідей другокласників представлена в табл. 1. Пояснили всі поняття 8 осіб (4 дівчинки та 4 хлопчика), відмовилися це робити 3 особи (1 дівчинка і 2 хлопчика). 

Отже, другокласникам простіше всього було пояснити, що таке «дружба», «зло», «добро»,«борг», і важче, «милосердя», «мудрість». 

Розкриваючи зміст категорії «дружба», діти говорили, що це «люди дружать між собою». Дуже рідко у відповідях звучали конкретні прояви дружби, такі як «ніколи не сваряться, поважають один одного», «розуміють один одного», «допомагають один одному», «коли діти не б'ються і грають разом». Часто учні давали тільки емоційну оцінку: «це добре», «це весело». 

У тлумаченні зла можна виділити три групи відповідей. Перша, найбільш численна, пов'язана з дією - «це коли б'ють», «коли людина робить щось погане», «коли всі б'ються». Друга група відповідей пов'язана з характеристикою іншої людини («це зла людина») або самого себе («це я, коли поганий»). Третя група знов представляє тільки емоційну оцінку явища: «це погано». 

Добро в поданні відповідають - «коли роблять добрі справи», «всім допомагаєш», «всіх захищаєш», «коли не б'ються», «коли всім поступаєшся», «коли ти добрий». При цьому існують значні відмінності у відповідях дівчаток і хлопчиків. Для перших добро пов'язано перш за все з допомогою («це коли людина хоче допомогти у біді», «це коли допомагають»), для других - з відсутністю зовнішніх конфліктів («це коли ніхто не б'ється», «нікого не ображають»). Деякі першокласники включили «добро» у дихотомію: «добро - це коли немає зла». Відповідей, пов'язаних тільки з емоційною оцінкою пред'явленої категорії, не спостерігалося. 

Незважаючи на те що категорії «свобода» і «борг» пояснило переважна більшість учнів, їх розуміння далеко від дійсного. 

Статистика відповідей першокласників представлена в табл. 1. 

Таблиця № 1 

Поняття	Пояснили	Не пояснили
	дівчинки	хлопчики	дівчинки	хлопчики
	Кол.	%	Кол.	%	Кол.	%	Кол.	%
1. Щастя	9	67,7	10	72	1	32,3	3	27,9
2. Свобода	4	77,4	7	86	7	22,6	4	13,95
3. Мудрість	9	35,5	9	58,1	2	64,5	4	41,9
4.Мужество	11	54,8	10	53,5	1	45,2	3	46,5
5.Умеренность	10	32,3	5	11,6	5	67,7	4	88,4
6.cправедлівость	10	61,3	8	65,1	2	38,7	2	34,9
7 Дружба	10	96,8	11	95,3	1	3,2	2	4,7
8. Ласкаво	11	93,5	13	79,1	0	6,5	0	20,9
9. Зло	11	90,3	10	88,4	1	9,7	3	11,6
10. Милосердя	5	22,6	4	37,2	8	77,4	8	62,8
11. Борг	1	67,7	3	76,7	10	32,3	10	23,3
12. Вина	5	48,4	13	69,8	6	51,6	0	30,2

2.3. Робота з соціального виховання в початковій школі.

У зв'язку з даними дослідження я прийшов до висновку, що необхідно створити програму, спрямовану на виховання соціально корисних якостей молодших школярів, якій можна дотримуватися протягом усього навчання дитини у другому класі. 
Програма соціального виховання 2-го клас. 

(Виховні години,бесіди,свята)
1.Якщо пісні співати, з ними веселіше. 
2.Добрим жити на білому світі веселіше. 
3. Добро творити - себе веселити. 
4-Подумай про інших. 
5.Подарунок колективу. 
6. Що таке толерантність?
7.Що в інших не любиш, того й сам 
не роби. 
8. Подаруй іншому радість. 
9.Від чого залежить настрій. 
10.Не соромся доброти своєї. 
11.Мій будинок - моя сім'я. 
12.В праці людина гарнішає 
13.Всі на білому світі сонячні діти. 
14.Вітаємо наших мам. 
15.Як ти себе поводиш з дорослими і однолітками. 
16.Цінуй довіру інших. 

Класна година «Дорогою добра» 
Завдання: 
- Виховувати у дітей почуття дружби і товариства; 
- Розвивати комунікативні навички, мова; 
- Вчити відрізняти хороше від поганого.

Форма проведення заняття: бесіда з елементами гри. 
Хід заняття. 
Діти сідають півколом. У кожного з хлопців є набір вирізаних з паперу фігурок: насіннячко, крапля води, дерево, квітка. 
- Сьогодні ми поговоримо на тему, дуже важливу для всіх нас, а ось на яку саме - ви відповісте самі, прослухавши пісеньку (звучить «Пісенька кота Леопольда»). 
- Отже, хто назве тему нашого заняття? (Доброта.) 
- Правильно. Але ми з вами не просто будемо говорити про доброту, а зробимо подорож по дорозі добра. (Учитель відкриває малюнок на дошці.) 
- Що ви тут бачите? (Пустелю.) 
- Спробуємо цю мляву спекотну пустелю перетворити на прекрасний, квітучий і запашний сад. Отже, вирушимо в дорогу! 
- Хоч я й сказала «вирушаємо», але насправді ми вже давно йдемо по цій дорозі. Хто відповість, коли ми почали це подорож? (Коли народилися.) 
- Вірно. Згадайте, будь ласка, як вас ласкаво називали батьки на ім'я, коли ви були маленькими. (Юленька, Тарасику) 
- А що ви при цьому відчували? 
- Подумайте, а якби вас точно так само називали й інші люди, приємно б вам було? (Так.) 
- Значить, перш ніж звернутися до людини, ми повинні подумати, як краще це зробити. А краще - це звернутися по ... (Імені.) 
- Закрийте очі і згадайте, як ви звертаєтеся до людей. Відкрийте очі. Якщо ви звертаєтеся до інших по імені, то знайдіть у себе в наборі насіннячко і прикріпіть його до малюнка, тобто посадіть його в землю. 
- Насіннячко ми посадили, а чи буде воно проростати? Чому? (Не буде, тому що в пустелі немає води.) 
- Значить, нам необхідно відшукати джерело, з якого ми б могли брати воду і поливати наші насіння. А допоможуть нам хлопці, які приготували для вас інсценування розповіді В.А. Осєєва «Чарівне слово». 
Діти показують інсценування. 
- Давайте разом поміркуємо. Чому, коли Павлик просив що-небудь в перший раз, йому все відмовляли? (Він був грубий, зухвалий,) 
- Чому ж все змінилося після зустрічі з дідком? (Павлік зрозумів, що треба бути привітним, чемним,.) 
- Зробимо висновок: вступати з людьми треба так, як ви хотіли б, щоб чинили з вами. Одним словом, як відгукнеться ... (Так і відгукнеться). 
- Закрийте очі і подумайте, а чи так ви частіше робите в житті? Якщо так, то візьміть з свого набору крапельку води і «полийте» своє насінину. 
- Коли є сонячне світло, тепло і вода, що буде відбуватися з насіннячком? (Воно буде проростати.) 
- Ось так і в житті: якщо ми зробили щось хороше, то це не пройде безслідно. Давайте згадаємо, що кожен з вас зробив доброго для однокласників (гра «Компліменти» з передачею м'якої іграшки; іграшку можна передавати будь-якій людині, але двічі одного й того ж-не можна). 
- Отже, ми зараз ще раз переконалися в тому, що гарне не забувається і завжди повертається добром. Я вважаю, що після цієї гри кожен з вас гідний вийти до дошки і «посадити» своє дерево. 
- Ще хвилину тому ми тут бачили один пісок, а зараз перед нами постали красені-дерева. Подивишся на них, і здається, що всі вони однакові. Але якщо придивитися, то ми побачимо, що всі дерева різні, не схожі один на одного. Точно так само і люди: у кожного свої звички, свій характер. 
- У вас ще залишилися квіточки. Напишіть у центрі квітки своє ім'я, а на кожному пелюсточку - рису свого характеру. 
- А зараз переверніть квіточки і зі зворотного боку на кожній пелюстці напишіть таку рису характеру, яку ви хотіли б у собі бачити. 
- Хто не посоромиться назвати ці якості? 
- А що треба робити для того, щоб стати такою людиною? 
- Прикріпіть ці квіточки на дерева. 
- У нас вийшов красивий квітучий сад. Такий сад буде приносити не тільки радість, але і користь. Ось так сьогодні ми з вами ще раз переконалися в тому, що людина своїми добрими вчинками, добрим ставленням до людей здатний навіть спекотну і мляву пустелю перетворити в чудовий сад. 
- А закінчити наш класний годину мені хочеться старої доброї дитячої пісенькою, яка також буде і моїм побажанням всім вам, - «Добро не пропадає,а зло умирає». 

Висновки до другого розділу

Вплив на людину, з метою формування у нього соціально позитивних якостей - тема, яку вивчають учені вже кілька тисяч років. За цей час вже було більш-менш сформовано поняття про соціальне виховання,мораль людини. Питання залишається в тому, як сформувати позитивну поведінку людини. 

Значення і функція початкової школи в системі неперервної освіти визначається не тільки наступністю її з іншими ланками освіти, а й неповторною цінністю цієї ступіні становлення і розвитку особистості дитини. Психологи встановили, що саме молодший шкільний вік характеризується підвищеною сприйнятливістю до засвоєння соціальних,моральних правил і норм. Це дозволяє своєчасно закласти моральний фундамент розвитку особистості. Стрижнем виховання, що визначає моральний розвиток особистості в молодшому шкільному віці, є формування гуманістичного відношення і взаємини дітей, опора на почуття, емоційну чуйність. 

Педагогічний зміст роботи становлення особистості молодшого школяра полягає в тому, щоб допомагати йому просуватися від елементарних навичок поведінки до більш високих, де потрібнє самостійнє ухвалення рішеннь і моральний вибір. Успішність даного виду діяльності у формуванні соціальної активності школяра залежить від грамотності педагога, розмаїтості застосовуваних їм методів і емоційному відгуку дітей. 

Метою соціального виховання є формування цілісної, досконалої особистості в її гуманістичному аспекті. 

Останнє передбачає: 

1. Вироблення розуміння життєвої важливості моралі; 

2. Установку на вироблення самосвідомості; 

3. Вироблення стимулів подальшого соціального розвитку; 

4. Вироблення соціальної стійкості, бажання й уміння пручатися спокусі і

спокусі самовиправдання при порушенні соціально-прийнятих правил.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У загальноосвітній школі необхідно відновити у правах соціальний інститут професійного вихователя, у тому числі класного керівника, його підготовки, також створити умови для виникнення у школі програм додаткової освіти для дітей и підлітків.

Необхідно скоректувати плани державної підготовки у вищій школі соціальних робітників, соціальних педагогів, практичних психологів, а також дефектологів. Ці плани по розширенню прийому на людські професії повинні бути переглянуті з вихідною орієнтацією на якість підготовки і перепідготовки спеціалістів, а не на їх кількість.

Для закладів мережі дошкільної освіти, додаткової освіти, виховних закладів соціального патронажу (дитячі будинки, інтернати і т. п.), спеціального виховання передбачається розібрати особливі умови фінансування, як і для людських служб. На подібні заклади не може бути прямо перенесений принцип нормативного фінансування. Окрім базового фінансування сьогодні додатковими фінансовими джерелами цих закладів і служб стануть різні програми соціально-педагогічної освіти, програми забезпечення зайнятості підлітків, прямою метою яких є випереджаюча соціалізація дітей, їх соціальне виховання.

Саме в цьому контексті стоїть питання про загальноосвітню школу як інститут соціалізації і соціального виховання, як про місце зайнятості дітей і підлітків. И коли на порядок дня виноситься питання про введення 12-літньої шкільної освіти, то повірте, воно піднімається не лише у зв'язку з тим, що у більшості цивілізованих держав тривалість навчання у школі - це та планка, по якій судять про висоту цивілізації. Питання про цінність 12-літньої освіти - це і є питання про зайнятість підлітків шкільним життям, питання про те що економія на освіті обернеться набагато більшими економічними втратами, не говорячи вже про моральні втрати для суспільства, на розширенні мережі виправних закладів, а в більш широкому соціальному смислі - на послаблені національної безпеки України.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальные проблемы социального воспитания. Научно-мет. Бюллетень. М.- З.:. Изд-во «Коммунар». 2010.-167 с.

2. Архіпова С.П., Майборода Г.Я. Соціальна педагогіка: Навчально-методичний посібник. – Черкаси – Ужгород: «Мистецька лінія», 2002. – 268 с.

3.Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. - 1994. - № 2. – С. 13-18.

4.Безпалько О. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі / О. Безпалько. – К. :Центр наукової літератури, 2009. – 300 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва-Воронеж: 2009. – 349 с.

6.Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Издательство МГУ, 1968. - 180 с.

7. Бовть О. Соціально-психологічні причини агресивної поведінки підлітків //Рідна школа. – 1999. – № 2. – С. 17–19.

8. Богдановська О. Засвоєння соціальних норм як складова шкільної соціалізації /О. Богдановська // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 4. – С. 98–104.

9. Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций / Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. – М. : Академия, 2000. – 440 с.

10. Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога / Г.А. Воронина, П.А. Шептенко. – М. : Академия, 2001. – 208 с.

11. Выгорбина А.В. Специфика воспитательной работы социального педагога /А.В. Выгорбина // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 36–40.

12. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое. //Педагогика.-1998. - №5. - С.42-45.

13. Головаха Е.И. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. – 1994. - № 3. – с. 45-53.

14. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул: Издательство АГУ, 1996. - 173 с.

15. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии 2008. - № 5.- С. 45- 49.

16. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

17. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашлов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 160 с.

18. Закатова. И.Н. Социальная педагогика в школе. - М.: РИПКРО, 2002.- с. 70-72, 106-107.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 476 с.

20. Истратова О.Н., Экзакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 260 с.

21.  Коваль Л.Г., Зверева Г.Д., Хлебік С.Р. Соціальна педагогіка/Соціальна робота: Навч. Посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 392 С.

22. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1990.

23. Малько А.О. Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект / А.О. Малько //Рідна школа. – 2001. – № 3. – С. 36-40.

24. Малько А.О. Формування методологічних основ соціальної педагогіки: культурологічний підхід / А.О. Малько // Педагогіка і психологія. – 2002. – № 1–2. – С. 25–33.

25. Методика и технологии работы социального педагога / [под ред. М.А. Галагузовой,Л.В. Мардахаева]. – М. : Академия, 2012. – 192 с.

26. Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – М. : Академия, 2000. – 200 с.

27. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А. Мустаева. – М. : Академия,2001. – 241 с.

28. Нємець Л.М. Соціальна педагогіка з основами педагогічної майстерності /Л.М. Нємець. – Х. : Вид центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2002. – 214 с.

29.Рамзей Р. Социальная работа: наука - профессия. К развитию концепции. - М.: АСОПиР, 1991. – 36 с.

30.Социализация и индивидуализация как факторы процесса развития индивида и становления личности /Фельдштейн Д.И., Гинзбург М.Р., Матюрина Т.М.: Собкин В.С., Дубровин И.В // Мир психологии. - 2008. - №1(13) - С 5-67.

31. Соціальна педагогіка : підручник / [за ред. А. Капської]. – К. : ЦУЛ, 2006. – 468 с.

32. Социальная педагогика : курс лекций / [под общ. ред. М.А. Галагузовой]. – М. :ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

33. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). - Соликамск: Соликамская типография, 2009. - 81 с.

Процес соціального виховання дитини у школі