Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО

Кафедра англійської філології

Курсова робота на тему:

«особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням»

Студентки *** групи

Факультету

іноземної філології

Науковий керівник:

Миколаїв-2013

Зміст

Зміст...........................................................................................................................с. 2

ВСТУП.......................................................................................................................с. 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ…...........................................................с. 5

1.1 Психологічні особливості дітей середнього шкільного віку.........................с. 5

1.2 Розвиток мовлення дітей середнього шкільного віку....……………….…..с. 10

1.3 Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови для дітей середнього шкільного віку...........................................................................с. 11

1.4 Основні вимоги до вимови. Специфіка англійських звуків.........................с. 17

РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ ФОНЕТИЧНИХ ВПРАВ НА ВДОСКОНАЛЕННЯ ВИМОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ СТУПЕНІ ОВОЛОДІННЯ УСНИМ МОВЛЕННЯМ......................................................................................................с. 22

2.1 Фонетичні вправи, спрямовані на вдосконалення слуховимовних навичок на середньому ступені.................................................................................................с. 22

2.2 Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови та вдосконалення інтонації на середньому ступені...........................................................................с. 26

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.....................................................................................с. 29

Summary...................................................................................................................c. 31

Список використаної літератури...........................................................................с. 32


ВСТУП

Актуальність даної теми полягає в тому, що навчання фонетичного матеріалу, а також вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням на сьогоднішній день викликає багато проблем та помилок підчас навчального процесу.

Діти середнього шкільного віку відносяться до підліткового віку. Взв’язку з цим навчальний процес ускладнюється через психологічну кризу, яка безумовно виникає в підлітковому віці. Крім того для підлітків властиво зміна інтересів та взв’язку з цим розподіл предметів на потрібні та непотрібні. В даному випадку багато залежить від вчителя.

Саме тому так важливо, щоб вчитель був підготовлений до всіх труднощів та проблем, які виникають, або можуть виникнути при навчанні дітей середнього шкільного віку.

Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням це дуже важлива та складна тема за багатьма показниками. Та нажаль на сьогоднішній день ця тема недостатньо досліджена та вивчена. Саме тому ця тема досі залишається актуальною для досліджень та вдосконалення.

Зважаючи на актуальність даної проблеми темою курсової роботи обрано питання: «Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням».

Об’єктом даної курсової роботи є процес навчання фонетичного матеріалу та вдосконалення вимови у підлітків.

Предмет курсової роботи – особливості навчання фонетичного матеріалу та вдосконалення вимови на середньому ступені.

Мета дослідження: визначити виникнення проблем та особливостей навчання фонетичному матеріалу та вдосконалення вимови саме на середньому ступені.

Гіпотеза дослідження: використання фонетичних вправ, спрямованих на вдосконалення слуховимовних навичок на середньому ступені сприяє вдосконаленню вимови та запобігає появі помилок.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження поставлено такі завдання:

  1. Опрацювати наукову та методичну літературу з поставленого питання.
    1. Визначити психологічні особливості дітей зазначеного віку.
    2. Дослідити теоретичну сторону поставленого питання.
    3. Дослідити розробленні фонетичні вправи та зробити висновки щодо їх доцільності.

У процесі дослідження мною використовувалися такі теоретичні методи: порівняльний і критичний аналіз праць українських і зарубіжних вчених; історико-логічний аналіз теоретичних підходів досліджуваної проблеми.

Теоретичною базою дослідження слугували: дослідження в області вікової психології Виготського Л.С., Дуткевича Т.В., Кулагіної І.Ю. та ін.; в області загальної методики навчання англійській вимові Белкіної М.Ю, Васильєва В.А, Геза Н.І, Рогової Г.А. та ін.

Практична значущість дослідження: полягає у можливості використання його результатів для викладання фонетичного матеріалу в середніх школах на середньому рівні вивчення мови, а також на заняттях з англійської мови при вивченні для вдосконалення вимови.

Структура курсової роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, шести підрозділів, висновків до кожного розділу, загального висновку та списку використаних джерел. Повний обсяг роботи 33 сторінки.


РОЗДІЛ 1. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ ДЛЯ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

  1. Психологічні особливості дітей середнього шкільного віку.

Навчальний процес іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяють на три ступені:

  1. Початковий ступінь – 2-5 класи (від 7-8 до 10-11 років);
  2. Середній ступінь – 6-9 класи (від 11-12 до 14-15 років);
  3. Старший ступінь – 10-12 класи (від 15-16 до 17-18 років).

У свою чергу успішне навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних прийомів, форм та засобів навчання. Розглянемо особливості навчання на середньому ступені.

Хронологічними межами підліткового віку прийнято вважати межі від 11–12 р. до 14–15 р. Основним змістом і специфікою цього віку є перехід від дитинства до дорослості у всіх аспектах розвитку – фізичному, розумовому, моральному та соціальному [23, с. 39].

Соціальний аспект розвитку особистості у підлітковому віці відзначається саме суперечливістю та нерівномірністю переходу від дитинства до дорослості.

Головним фактором розвитку особистості підлітка є зростання соціальної активності. Підліток починає шукати себе в інших сферах діяльності, окрім навчання: різні гурткові заняття, а також спортивні секції та дружні компанії. Соціальна активність підлітків спрямована, в першу чергу, на прийняття та засвоєння усіх норм та цінностей, а також способів поведінки, які характерні для світу дорослих та стосунків між ними [10, с. 371].

Серед всіх умов сучасного життя можливо визначити саме ті, які сприяють становленню дорослості підлітків (такі як акселерація фізичного та статевого дозрівання, інтенсивне спілкування з однолітками, більш рання самостійність через велику зайнятість батьків, величезний потік різноманітної за змістом інформації тощо), а також ті, що гальмують цей процес (зайнятість тільки шкільними заняттями з відсутністю інших серйозних обов’язків, а також прагнення багатьох батьків надмірно опікуватися дітьми, матеріальна залежність від дорослих тощо).

Особливості переходу кожного конкретного підлітка до дорослості зумовлюється своєрідним поєднанням цих умов у його житті. Так, у 7-му класі є такі учні, що виглядають ще по-дитячому, та учні, які виглядають майже по-дорослому. Те саме спостерігається і в поведінці підлітка – поєднання певних дитячих рис, але вже з проявами дорослості. До останніх належить серйозне ставлення до навчання, а також інтерес до моди і до спілкування з ровесниками, слід виділити допомогу вдома батькам або категорична відмова від неї [23, с. 40].

Численні якісні та кількісні зміни в організмі та у психіці підлітка кардинально перетворюють його попередні інтереси та взаємини з оточуючими. Все це призводить до складних та суперечливих переживань підлітка, які зумовлюють труднощі у його вихованні та негативні прояви його поведінки, такі як: впертість та грубість, негативізм та агресивність, а також дратівливість. Всі згадані прояви свідчать саме про кризу підліткового віку [10, с. 371].

Психологи по-різному пояснюють причини кризи підліткового віку.

Стенлі Холл та Зигмунда Фрейд вважали, що криза підліткового віку біологічно зумовлена і тому є неминучою, виявляючись обов’язково в усіх підлітків. Саме вони, психологи, аргументують свою точку зору тим, що в організмі підлітка неминуче відбуваються глибокі перетворення, які впливають на його переживання, а також психічний розвиток [5, с. 145].

Л.С. Виготський стверджував, що головна причина кризи підліткового віку полягає саме в неузгодженості процесів статевого дозрівання, а також загальноорганічного розвитку та соціального формування. Нині дана суперечність, зумовлена випередженням статевого дозрівання, та має особливо гострий характер [4].

Деяке підтвердження цієї думки Л.С. Виготського було отримано в дослідженнях Маргарет Мід та Рут Бенедикт, які показали, що криза підліткового віку не має обов’язкового універсального характеру, а залежить лише від соціальних умов. Так, дослідниці не знайшли кризи підліткового віку у місцевих жителів острова Самоа в Океанії, що перебувають на первинній стадії суспільного розвитку. У підлітків острова спостерігається гармонійний перехід до дорослості внаслідок відсутності часових розходжень між біологічною та соціальною зрілістю. Щойно дитина досягає фізичної зрілості, вона проходить обряд ініціації (вступу в доросле життя), після чого вважається повноправним дорослим членом суспільства. Це перший тип переходу від дитинства до дорослості, коли суспільні вимоги до дітей та до дорослих зближені. Він спостерігається в економічно слабо розвинених суспільствах. При другому типі переходу до дорослості існує значна розбіжність суспільних вимог до дітей та дорослих. Саме другий тип має місце у промислово розвинених суспільствах, в тому числі і нашому. Отже, дослідження М. Мід та Р. Бенедикт свідчать про те, що тривалість підліткового віку та наявність кризи визначені конкретними соціальними обставинами [22, с. 210].

В той самий час, дослідження вітчизняних психологів вказують, що криза підліткового віку також не є обов’язковою для нашого суспільства, а залежить лише від успіху в перебудові системи взаємин підлітка з дорослими. Криза з’являється тоді, коли дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу в підлітків прагнення до нових форм взаємин з батьками і вчителями [22, с. 213].

Батьки і вчителі суб’єктивно пов’язують всі труднощі виховання не з кризою, як такою, а також не з докризовим періодом, в який розпочинався і відбувався процес руйнування старих психологічних структур, а з післякризовим періодом, приблизно 14–15 років [13, с. 133].

Для дорослих суб’єктивно найскладнішим є період появи нових, а також прогресивних психологічних структур, що значно змінюють переживання, а також поведінку підлітка. Дорослі, які вже звикли до поступових змін у поведінці дитини, виявляються неозброєними перед раптовими, а також кардинальними перетвореннями в поведінці підлітка, і не встигають перебудувати свій стиль спілкування з ним [10, с. 373].

Ускладнення змістовного боку знань вимагає від учнів також і досконаліших способів їх здобуття. Зростає рівень абстрагування і узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш усвідомленими, обґрунтованими, а також логічно досконалішими [12, с. 218].

Також змінюється співвідношення зовнішніх, та внутрішніх дій на користь останніх. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, а також формуються розумові дії, виступаючи компонентами вмінь учитись. Якісних змін зазнає і мотивація учіння підлітків [12, с. 219].

У підлітковому віці також спостерігається зниження успішності і інтересу до учіння. Причинами цього явища є те, що:

• школа приваблює не стільки навчальною діяльністю, скільки можливістю спілкування з ровесниками;

• розширюється коло джерел інформації, життєвих зв’язків;

• нові вимоги в середній школі – поява нових вчителів, зростають вимоги до самостійності в навчальній діяльності;

• внаслідок актуалізації професійного вибору підліток поділяє навчальні предмети на «важливі і неважливі».

Важливо знати, що ставлення підлітка до навчання в першу чергу залежить від особи вчителя, а тому диференціюється щодо різних предметів, які учень у зв’язку з цим поділяє на «цікаві і нецікаві». В особі вчителя учні цінують вміння організувати роботу учнів, доброзичливість, ерудованість, справедливість та тактовність. Зміна вчителя в класі призводить до зміни ставлення учнів до відповідного предмету [10, с. 381].

Учіння для підлітка набуває особистісного змісту та перетворюється у самоосвіту. Це проявляється у наступних фактах.

• Зміст учіння розширюється, виходить за межі шкільної програми за власною ініціативою підлітка. У класі вирізняються здібні учні, які не працюють на уроці, а цікавляться позапрограмовим матеріалом з предмету, яким оволодівають самостійно. Виникають захоплення, де необхідні самостійно набуті знання: електроніка, радіо, шахи, фотографія.

• З’являються мотиви професійної підготовки, незадоволеність власними знаннями; мотиви обов’язку, відповідальності та престижу без зв’язку з пізнавальною мотивацією не забезпечують високих учбових успіхів.

• Оволодіння основами наук (математика, фізика, хімія), які вимагають достатнього інтелектуального розвитку і самостійної навчальної роботи [10, с. 382].

Таким чином, розглянувши психологічні особливості учнів даного віку я прийшла до висновку, що підлітковий вік досить особливий. Через значне ускладнення змісту навчальної програми учні мають виробляти досконаліші способи здобуття знань. Крім того у підлітків відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план та спостерігається зниження успішності, інтересу до учіння. Також важливо, що учіння для підлітка набуває особистісного змісту та перетворюється на самоосвіту.


  1. Розвиток мовлення дітей середнього шкільного віку.

У підлітковому віці продовжується процес оволодіння рідною мовою в її основних функціях, тобто: у спілкуванні, пізнанні та самовираженні. Внаслідок засвоєння теоретичних знань з «мовних» предметів у підлітка розвивається свідоме ставлення до користування мовою, розширюється розуміння значення та законів рідної мови на основі порівняння її з іноземною [10, с. 384].

Важливий вплив на пізнавальну сферу підлітка справляє мислення, внаслідок чого відбувається інтелектуалізація пізнавальних процесів. Сприймання супроводжується пошуком, міркуваннями. Память побудована на аналізі та розумінні матеріалу і спирається на використання прийомів запамятовування.

Процес оволодіння усним і писемним мовленням призводить до того, що дослівне відтворення замінюється вільним відтворенням, тобто переказом своїми словами істотного, суттєвого у матеріалі. Пам'ять починає характеризуватися достатньо високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених знань та вмінням його розуміти І запам'ятовувати. Поряд з формою (опосередкованість, логічність) змінюється і зміст матеріалу, що запам'ятовується. Більш доступним стає запам'ятовування і збереження абстрактного матеріалу. Пам'ять спирається на опосередкованість, привласнені знакові системи, перш за все мови [5, с. 187].

Основним у цьому віці є вдосконалення мовлення як засобу спілкування. Посилюється інтерес до оволодіння засобами виразності мовлення, необхідними для відстоювання власної думки, доведення своєї правоти чи спростування позиції товариша. Значно зростає лексичний запас, поповнюючись науковими термінами, словами на позначення абстрактних понять та якостей міжособистісних взаємин, психічних станів, індивідуальних особливостей людей.

Вдосконалюється писемне мовлення підлітків, наближуючись до літературної мови, формується здатність адекватніше висловлювати абстрактні думки. Розвивається чутливість до художнього слова, часто виникає потяг до написання віршів, щоденників. Мовні дії стають більш контрольованими. Зменшується кількість зайвих вставок («ну», «от», «значить» та ін.). Водночас, у підліткових мікрогрупах формується своя особлива «мова», яка страждає лексичною обмеженістю, наявністю жаргонних слів і призначена для збереження групових «таємниць» [10, с. 384-385].

Констатуючи вищий рівень мовленнєвого розвитку, необхідно відмітити значну дистанцію, яку проходять підлітки, які опанували таким рівнем, від тих однолітків, які не змогли піднятися до нього в силу певних обставин. Добре відомо, що у певної частини підлітків читання класичної та сучасної літератури підмінюється переглядом відповідних екранізованих художніх творів або переглядом розважальних телевізійних програм. За статистичними даними, читання молодіжних журналів чи періодичної преси у переліку захоплень та інтересів підлітків займає останнє місце [5, с. 188].

Мовлення підлітка, як і інші пізнавальні процеси, розвивається під впливом мислення, що знаходить виявлення у нагромадженні досвіду активного використання різноманітних мовних категорій, ускладненні граматичної й синтаксичної форм мовлення, в особливій ролі внутрішнього мовлення, як засобу мислення та підготовки до спілкування. Мовлення стає контекстним, все менше пов’язаним з конкретною ситуацією, хоч елементи ситуативності ще зберігаються [10, с. 385].

Отже, у підлітковому віці розвиваються словесно-логічне мислення, монологічне, діалогічне і писемне мовлення, відбуваються становлення довільності пізнавальних процесів, вироблення індивідуального стилю інтелектуальної діяльності, виникають стійкі пізнавальні процеси.


  1. Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови для дітей середнього шкільного віку

Аналіз вітчизняної та зарубіжної методичної літератури показує, що при навчанні вимові є два підходи: 1) імітативний; 2) аналітико-імітативний.

Прихильники імітативного шляху вважають, що головною причиною фонетичних помилок є неправильне сприйняття, тобто змішування іншомовних звуків зі звуками рідної мови. Найголовніше в навчанні вимові, вважають вони, навчити учнів правильно сприймати і імітувати чутні звуки, а не фільтрувати їх через призму рідної мови. Для цього потрібно формувати нові слухоартикуляційні навички, що досягається лише при створенні оптимальних умов для сприйняття автентичних фонетичних образів [6, с. 275-276].

Представники традиційного методу навчання іншомовної вимови вважають, що навчання має відбуватися не як проста, недиференційована імітація, а як свідоме засвоєння вимовних дій та їх акустичних ефектів. Так, на думку С.І. Берштейна, зорове та дотикове стеження за вимовними рухами (артикуляцією) веде до виховання моторного відчуття, яке разом із запам’ятовуванням набуває важливого значення для засвоєння іншомовного мовлення (як, наприклад, “моторне відчуття рухів пальців для гри на фортепіано”). При такому раціональному підході задача артикуляційного навчання полягає в навчанні учнів усвідомлювати вимовні дії, членувати цілісні артикуляції на їх складові елементи, синтезувати ці елементи у нові незвичні сполучення та у тренуванні вимовного апарату, що дозволить здійснювати засвоєні артикуляції автоматично [18, с. 271].

Створення слухоартикуляційної бази має сприяти тому, щоб учень зміг виправляти свої власні помилки і сприймати різницю між тим, що він чує, і тим, як він вимовляє. Наявність перцептивних навичок не означає вміння правильно вимовляти, так як існують, як уже згадувалося вище, фонетичні явища, які легко сприймаються, але важко відтворюються. Дана складність усувається також за допомогою спеціальних вправ в імітації.

Вправи в активному слуханні є обов'язковою складовою частиною вправ у розвитку слухо-вимовних навичок; вони шліфують слух і готують підґрунтя для вправ у відтворенні [21, с. 69].

Інша думка, яка висловлюється на користь імітації, полягає в тому, що жодна теорія не може мати місця на початку навчання, особливо якщо вона пов'язана з описом укладу органів мови. Число звуків, які можна пояснити або описати учням, дуже невелика.

Крім того, багато психологів вважають, що вимова в основі своїй – процес наслідувальний. Успішність імітації залежить від розвиненості мовного слуху і від наявності об'єкта наслідування, тобто автентичної вимови самого вчителя [6, с. 276].

Апікально-альвеолярна артикуляція необхідна для практичного оволодіння англійською вимовою, так як зазначена група звуків займає перше місце за частотою вживання приголосних в англійській мові. На пояснення слід витратити не більше хвилини, щоб відразу перейти до демонстрації звуків у мові [18].

Другий шлях – аналітико-імітаційний як більш легкий при навчанні вимові підтверджений експериментальними дослідженнями, проведеними на початковому етапі навчання. Мова йде тут про раціональне поєднання імітації з доступним описом артикуляції, складового і фразового наголосу, інтонації і т.д.

Деякі звуки, яких на жаль небагато, можна легко описати або пояснити за допомогою жестів і використання додаткових опор, що апелюють до різних аналізаторів [6, с. 276].

На думку Г.В. Рогової, Ф.М. Рабінович, Т.Е. Сахарової формування слуховимовної бази відбувається на початковому етапі, у подальшому вона повинна лише закріплюватися. Учені вважають, що становлення слуховимовних навичок включає ознайомлення зі звуками іноземної мови, тренування їх вимови та застосування набутих навичок в усному мовленні та в читанні вголос. В ознайомленні з іншомовними фонетичними явищами пояснення обов’язково має перемежовуватися з демонстрацією еталонів, які учні чують від викладача або у фонозапису. Потім іде інтенсивне тренування вимови, що включає два типи вправ: активне слухання зразка та свідома імітація [21, с. 68-69].

Навчання інтонації проводиться на фразах як найменших одиницях сприйняття інформації, діалогічних єдностях і смислових шматках (міні-текстах).

На початковому етапі використовуються головним чином питально-відповідні єдності. На просунутих етапах підключаються і інші види діалогічних єдностей: запитання-контрзапитання, повідомлення і викликаний ним питання, питання і викликане ним повідомлення, повідомлення та викликане ним повідомлення.

Однією з основних вимог до текстів для навчання інтонації прийнято вважати наявність в них досліджуваних інтонаційних моделей. Цій вимозі найбільше відповідають тексти діалогічного типу, хоча їх сприйняття відбувається важче, ніж текстів монологічного характеру.

З короткого психологічного аналізу інтонації можна зробити наступні висновки, важливі для початкового етапу. Учитель повинен:

1) передбачати взаємодію рецепції і репродукції;

2) вимовляти вправи в кілька уповільненому темпі;

3) включати в вправи вербальні та невербальні опори (фонограми, диригування, фонетичні розмітки, таблиці, рух рук, відстукування ритму та ін);

4) допускати дворазове пред'явлення навчального матеріалу;

5) проводити вправи на фразах, діалогічних єдностях і смислових шматках.

В результаті виконання комплексу вправ підготовчого і мовного характеру досягається розвиток наступних умінь і навичок:

• розрізняти фізичні властивості і сприймані якості інтонації;

• співвідносити інтонацію із смисловим змістом промови;

• розрізняти комунікативні типи пропозицій;

• диференціювати інтонаційні особливості іноземної мови;

• співвідносити інтонацію з контекстом і ситуацією;

• володіти інтонаційним слухом;

• користуватися імовірнісним прогнозуванням на рівні фраз і тексту [6, с. 283-284].

Матеріал для навчання вимові вивчається в основному на початковому етапі. При взаємозв'язаному навчанні всім формам спілкування, в яких в тій чи іншій формі використовується вимова, це завдання цілком здійсненне. Послідовність формування слуховимовних навичок досить довільна і залежить від підручників, в яких у певній послідовності вводяться звуки і звукобуквені відповідності. Однак якою б послідовності не дотримувалися автори підручників, введення фонетичного матеріалу відбувається при суворому дотриманні принципу послідовності та посильності: від легкого до більш складного, від відомого до незнайомого, від явищ, подібних з рідною мовою, до явищ, які не мають у рідній мові аналогів.

На просунутих етапах закріплюються фонетичні знання та удосконалюються нормативні вимовні навички. Робота над вимовною стороною мови здійснюється в тісному зв'язку з роботою над іншими аспектами мови і інтегрується в комунікативній діяльності учнів [6, 268].

Успішність навчання вимові багато в чому залежить від вчителя, його професійної та мовної підготовки [6, с. 276].

Щоб вірно сформувати слухоартикуляційну базу і вдосконалювати її на просунутих етапах навчання, вчитель повинен:

  1. мати вірну автентичну вимову;
  2. володіти теоретичними знаннями в області фонетики іноземної та рідної мов, зокрема знати відмінності в артикуляційних базах контактуючих мов, з тим щоб вірно пояснити те чи інше фонетичне явище;
  3. вміти слухати і чути;
  4. володіти «негативним фонетичним матеріалом» (термін Л. В. Щерби), тобто розуміти причину найбільш типових помилок учнів, прогнозувати їх і усувати;
  5. володіти методикою навчання вимови, тобто:
  • вірно пояснювати і закріплювати звуки;
  • володіти транскрипцією;
  • вміти використовувати міміку і жести;
  • складати «фонетичний паспорт» слів і фонетичну розмітку тексту;
  • вірно декламувати вірші і виразно читати вголос;
  • аналізувати вправи підручника і складати додаткові з урахуванням мовної підготовки учнів і характеру помилок в їх вимові;
  • змінювати прийоми навчання вимові в залежності від складності фонетичного матеріалу і завдань конкретного уроку;
  • вміти керувати навчальною діяльністю учнів в класі [6, с. 279].

Деякі типові помилки у вимові, що допускаються учнями при навчанні вимові англійських приголосних саме на середньому рівні навчання:

  1. Однією з типових помилок учнів є слабка, не напружена вимова, при якій артикулюючим органом не придається сильна мускульна напруженість під впливом національного укладу, так як напружена, більш енергійна вимова є відмінною рисою фонетичної системи англійської мови. Українське (як і російське) мовлення характеризується загальною мускульною не напруженістю мовленнєвого апарату, і тому для перебудови артикуляційної бази учнів при навчанні англійській вимові необхідно розвивати м'язову напруженість мовленнєвого апарату та в першу чергу губ, язика та піднебінної завіски, для чого необхідно регулярно проводити комплекс вправ, що мають назву артикуляційної гімнастики. ЇЇ слід особливо наполегливо розробляти з млявою, недбалою, нечіткою артикуляцією та тим, хто говорить крізь зуби [2, с. 155].
  2. Другою типовою помилкою учнів є зміна альвеолярних смичних дентальними. Для того, щоб попередити цю помилку необхідно знати, по-перше, де знаходяться альвеоли. Це можливо легко побачити за допомогою двох дзеркал: одне потрібно покласти в ротову порожнину на нижні зуби, у другому бачимо відображення першого дзеркала; необхідно пам’ятати, що лише кінчик язика змикається з альвеолами, тому що під впливом рідної мови учні змикають передню частину спинки язика і таким чином збільшує площу змикання, перетворюючи альвеолярні звуки в африкати [2, с. 56].

В області вимови в англійській мові учні повинні дотримуватися:

  • виконання норм вимовляння приголосних звуків (не допускаючи їх пом'якшення, оглушення);
  • розстановки правильного наголосу в словах; розстановки логічних наголосів у фразі;
  • правильного вибору ритміко-інтонаційної моделі фраз різної структури для передачі різних комунікативних намірів (ствердження, питання, прохання та ін);
  • виокремлення смислових відрізків в мовному потоці і дотримання правильного членування на фрази;
  • дотримання ритміко-мелодійної організації мовлення та паузація.

Крім того, учні повинні володіти вмінням читати знаки транскрипції і співвідносити їх з певними літерами та буквосполученнями [6, с. 273].

Отже, особливість фонематичного сприйняття мови полягає, в здатності носія мови вибирати тільки змісторозрізнюючі риси. Для того щоб сформувати таку здатність у школярів, що вивчають іноземну мову, потрібно навчати їх семантичному вибору ознак за допомогою парних протиставлень і операцій розрізнення, впізнавання та ідентифікації.

  1. Основні вимоги до вимови. Специфіка англійських звуків

За словами Вереніновой Ж.Б., для оволодіння фонетичною базою вивчаємої мови необхідно насамперед засвоїти артикуляційний уклад, характерний для носіїв цієї мови. Під артикуляційним укладом мається на увазі звичне положення органів мови в той момент, коли мовець не здійснює артикуляційних рухів [3].

Одним з найважливіших завдань навчання англійської мови, на думку Бєлкіної М.Ю., є збереження, а також вдосконалення вимовних навичок. В умовах немовного середовища відбувається швидке зниження досягнутого рівня. Тобто потрібно на практиці використовувати вправи, що попереджають забування фонетичного матеріалу. З цією метою на уроках в середній школі потрібно звернутися до скоромовок, а в позаурочний час добре організовувати фонетичні конкурси [1, с. 53].

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму в першу чергу включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови [11, с. 105].

Фонетичний мінімум являє собою відібраний у відповідності з певними принципами набір фонетичних явищ, необхідних і достатніх для оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування в межах вимог, передбачених програмою. Фонетичний мінімум поділяються на активну і пасивну частини.

Активний фонетичний мінімум В.А. Васильєв визначає, як набір звуків та інтонаційних моделей, призначених для відтворення. Пасивний фонетичний мінімум – це набір звуків та інтонаційних моделей призначених для пізнавання в мові інших і розуміння [2, с. 23].

В.А. Васильєв вважає, що активний фонетичний мінімум відрізняється від пасивного фонетичного мінімуму наступним:

  • в активному фонетичному мінімумі допускається апроксимація, в пасивному фонетичному мінімумі – її немає;
  • до складу активного фонетичного мінімуму включені тільки смислорозпізнавальні фонеми, у складі пасивного фонетичного мінімума – смислорозпізнавальні фонеми плюс варіанти фонем;
  • активний фонетичний мінімум засвоюється шляхом концентрації довільної уваги (свідоме наслідування зразком, засвоєння правил артикуляції), пасивний фонетичний мінімум – на основі мимовільної уваги [2, с. 32].

Тому учні, що володіють гарним мовним слухом, слухаючи вчителя, можуть повніше засвоїти фонетичний матеріал, ніж інші.

Заняття, спрямоване на формування і розвиток слуховимовних навичок, доцільно було б почати з артикуляційної гімнастики. Вправи, які полягають в певних повторюваних рухах активними органами мови, допоможуть учневі подолати труднощі, пов'язані з незвичним артикуляційним укладом іноземної мови.

Такими вправами можуть бути, наприклад, наступні:

  • Широко відкрийте рот і тримайте нижню щелепу нерухомою.
  • Поперемінно впирається кінчик язика в альвеоли верхніх і нижніх зубів. Губи вільні, не напружені [16, с. 7].
  • Максимально відведіть кути губ тому, максимально висуньте губи вперед. Швидко змініть положення губ [16, с. 8].
  • Зробіть розминку, затискуючи губи зубами. Притисніть нижню губу її зовнішнім краєм до верхніх зубів [16, с. 8].
  • Зробіть короткий видих і вимовте звуки [p, t, k] (вправа на придих) [16, с. 8].

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та аутентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою [11, с. 106].

Відомо, що формування фонетичних навичок передбачає “перебудову” звичної артикуляції, формування фонематичного слуху, а також оволодіння технікою вимови іншомовних звуків у слові, словосполученні, реченні та в мовленнєвому потоці у процесі як говоріння, так і читання. Оволодіння іншомовною інтонацією передбачає формування аудитивних навичок сприйняття інтонаційного малюнку та його адекватне відтворення [16, с. 7].

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подоланні), які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що матимусь місце у навчальному процесі.

У зв'язку з тим, що репродукція звукового потоку обов’язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам'яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів слів [11, c. 106].

В.Я.Довгаль та О.П.Петращук наголошують на тому, що свідоме оволодіння іншомовними слуховимовними навичками запобігає їх швидкому руйнуванню [8, с. 18].

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слуховимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слуховимовними навичками мовлення розуміють "навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення".

Отже, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.


РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ ФОНЕТИЧНИХ ВПРАВ НА ВДОСКОНАЛЕННЯ ВИМОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ СТУПЕНІ ОВОЛОДІННЯ УСНИМ МОВЛЕННЯМ.

  1. Фонетичні вправи, спрямовані на вдосконалення слуховимовних навичок на середньому ступені

Можливо було б припустити, що сформований на начальному етапі слуховимовний навик на послідуючих етапах сам собою вдосконалюється під впливом мовленєвого досвіду учнів, що розширюється та поглиблюється. Здавалось би, створюються умови для використання його у все нових варіативних ситуаціях.

У дійсності справа йде зовсім не так. За відсутності мовної середи відбувається придушення іншомовних навиків рідномовними, та вони легко руйнуються. Вимова «сповзає», відбувається деавтоматизація вимовних навиків. Присікти її можуть лише постійні зусилля вчителів та учнів, що направленні на нейтралізацію впливу рідної мови, тобто на зміцнення слуховимовних та ритміко-інтонаційних навиків на іноземній мові [21, c. 72].

Вправи для навчання вимови іншомовних звуків поділяються на дві основні групи:

а) вправи на рецепцію;

б) вправи на репродукцію/продукцію.

Згадані групи вправ тісно пов'язані одна з одною і націлені на формування як слухових навичок ("фонематичний слух"), так і вимовних (або артикуляційних) навичок [11, c. 109].

Вправи на рецепцію звуків націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. (Мовленнєвий, або фонематичний слух – це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення).

Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршик), в яких є новий звук [11, c. 109].

Приклад тренувальних вправ у рецепції на впізнавання:

  • прослухайте ряд слів, підійміть руку (хлопніть у долоні), коли почуєте слова зі звуком ...;
  • знайдіть у словарному ряді, що складається з 6-8 зразків, слово зі звуком, що виділене в еталоні;
  • прослухайте 2-3 фрази; скажіть, скільки разів у них зустрічались дифтонги [6, c. 284].

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити. Вони виконуються на рівні окремих слів або коротких речень [11, c. 109].

Приклад тренувальних вправ у рецепції на диференціацію:

  • прослухайте пари фраз, підійміть руку, коли почуєте різний зміст;
  • прослухайте дві фрази, визначте, у якій з них виражається прохання/наказ [6, c. 284].

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають прослухати та ідентифікувати звуки.

  • Послухайте слова із звуками (...) і (...). Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену – для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три звуки (наприклад, англ.: [] – [s] – [f]). [11, c. 110]

Ефективність другої групи вправ (вправи на репродукцію/продукцію) значно зростає, коли перед репродукцією зразка учням дають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію одиниці мовлення, некомунікативні та умовно-комунікативні. У некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звуку (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то тут можна, використати такі види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання – лаконічні та повні.

У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом може бути окремий звук або контрастуватися два чи три звуки [11, c. 111].

  • порівняйте інтонацію двох фраз та повторіть їх, не спотворюючи зразки;
  • послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...]. Повторіть їх, звертаючи увагу на ...
  • послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [..] і [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на ...
  • повторіть за вчителем фрази, стежачи за його диригуванням [6, c. 285].

Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови в школі. Але призначення їх дещо відрізняється залежно від ступеня. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам. Відповідно, ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу до виконання вправ в усному мовленні та читанні вголос. Згідно із зазначеною метою на початку уроку необхідно проводити так звані "фонетичні зарядки", матеріалом до яких служить новий навчальний матеріал [11, c. 111].

Фонетична зарядка, що виконується майже кожного уроку протягом усього курсу навчання іноземній мові, має собою спеціальну тренувальну вправу в вимові, що попереджує забування фонетичного матеріалу та запобігає деавтоматизації навичок. Підчас виконання фонетичної зарядки учні повинні мобілізувати як довільну, так і мимовільну увагу до вимови.

Не потрібно пов’язувати з фонетичною зарядкою декілька цілей, як це зачастую відбувається на практиці, коли вчитель включає в фонетичну зарядку для повторення граматичні та лексичні явища. Тоді увага учнів розсіюється, та це позначається на ретельності відпрацювання фонетичної сторони. Авжеж, лексико-граматичний матеріал так чи інакше міститься у фонетичній зарядці, але акцентуватися повинна при цьому лише її фонетичний бік [21, c. 71].

Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника.

Всі ці види роботи націлені на навчання учнів правильної вимови. Відповідно, робота зі згаданим матеріалом передбачає дві стадії. Спочатку текст розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота над швидкістю проговорювання уривку тексту чи вірша, щоб, крім безпомилковості мовлення учнів, досягти також швидкого темпу. Заучування напам'ять приводить до позитивних результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що заучується [11, c. 112].

Таким чином, основне завдання цього етапу це збереження та вдосконалення вимовних навичок. Важливо тому органічно вписати тут роботу над вимовою в загальну роботу над іноземною мовою [21, c. 71].


  1. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови та вдосконалення інтонації на середньому ступені.

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, і темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній має вирішальне значення для спілкування), паузацією при нормальному темпі мовлення.

Мета навчання інтонації являє собою формування:

1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні;

2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні вголос).

Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать також, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції.

На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовномоторними, інтонаційні навички – це мовленнєві навички: мовлення ситуативне за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації, тобто з ким ми розмовляємо, де ми знаходимося, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації.

Перш за все це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання. Так, якщо у реченні "Єва – моя племінниця" логічний наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто така Єва; якщо на другому – чия вона племінниця, на першому – хто є племінницею. Зміниться не лише логічний наголос, але й фразовий [11, c. 112].

Так само як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут використовуються вправи на рецепцію та репродукцію інтонаційних моделей. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні інтонації слід використовувати умовно-мовленнєві вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів і мають такі ж види, як і вправи для розвитку фонематичного слуху: вправи на упізнавання інтонаційних моделей, на диференціацію інтонаційних моделей та ідентифікацію. Проте на відміну від вправ для розвитку фонематичного слуху, вони мають умовно-комунікативний характер, що має бути відображено у завданні до вправи. Наведемо приклади завдань до вправ на рецепцію інтонаційних моделей [11, c. 114].

Вправи на впізнавання:

Прослухайте дві фрази, визначте, що в них виражається (прохання/наказ) [6, c. 284].

Вправи на диференціацію:

Прослухайте дві фрази, визначте, в якій з них виражається прохання, а в якій наказ [6, c. 284].

Вправа на ідентифікацію:

Прослухайте 2-3 фрази та назвіть ситуацію до якої вони відносяться [6, c. 285].

За своїм характером вправи на (ре)продукцію це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію інтонаційних моделей, чи їх трансформацію, а також продуктивні: у самостійному вживанні інтонаційних моделей на рівні фрази та надфразової єдності. [11, c. 115].

Вправи на імітацію:

Прослухайте короткий діалог, повторіть його, зберігаючи інтонацію [6, c. 285].

Вправи на підстановку:

Повторіть за вчителем питання та дайте відповідь на нього, слідкуючи за інтонацією у питанні та відповіді [6, c. 285].

Вправи на трансформацію:

Прослухайте оповідальне речення та зробіть з нього питальне [6, c. 285].

Вправа на самостійне вживання інтонаційних моделей:

Висловіть те чи інше прохання, зберігаючи вірну інтонацію [6, c. 285].

Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо інтонаційних моделей по-справжньому можуть бути вжиті (або зрозумілі) у процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані інтонаційні моделі іноземної мови.

Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Слід розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі – на зміст. В неспеціалізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування – розуміння – досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але все вищезазначене не стосується спеціалізованих лінгвістичних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної мови наближається до мети мовного вузу – володіти іноземною мовою на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. В цих випадках вимова учнів оцінюється і з фонетичного, і з фонологічного боків. [11, c. 116].


ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Актуальність даної теми пов’язана з тим, що навчання фонетичного матеріалу, а також вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням на сьогоднішній день викликає багато проблем та помилок підчас навчального процесу. Проаналізувавши всі наведені теоретичні та практичні матеріали можна стверджувати, що використання фонетичних вправ, спрямованих на вдосконалення слуховимовних навичок на середньому ступені сприяє вдосконаленню вимови та запобігає появі помилок.

Підчас написання цією роботи я спиралась на дослідження в області вікової психології Виготського Л.С., Дуткевича Т.В., Кулагіної І.Ю. та ін., в області загальної методики навчання англійській вимові Белкіної М.Ю, Васильєва В.А, Геза Н.І, Рогової Г.А. та ін.

Отже, враховуючи, що діти середнього шкільного віку відносяться до підліткового віку ми розглянули психологічні особливості учнів даного віку та зробили наступні висновки:

  1. Через значне ускладнення змісту навчальної програми учні мають виробляти досконаліші способи здобуття знань.
    1. У підлітків відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній мислений план та спостерігається зниження успішності, інтересу до учіння.
    2. Учіння для підлітка набуває особистісного змісту та перетворюється на самоосвіту.
    3. Для підлітків важливо, щоб вчитель був їм цікавий.

Саме від цих факторів в першу чергу залежить чи буде ефективним для них навчання.

При навчанні вимові є два підходи: імітативний та аналітико-імітативний. Перший підхід полягає в тому, що навчання має відбуватися як свідоме засвоєння вимовних дій та їх акустичних ефектів. Другий підхід полягає в раціональному поєднанні імітації з доступним описом артикуляції, складового і фразового наголосу, інтонації і т.д.

У плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів. Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови будується на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосовуватись у навчальному процесі.

Фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем (за аналогією з фонематичним – "інтонаційний слух"), так і їх (ре)продукцію – артикуляцію та інтонування.Саме тому так важливо, щоб вчитель був підготовлений до всіх труднощів та проблем, які виникають, або можуть виникнути при навчанні дітей середнього шкільного віку.

Отже, при навчанні фонетичному матеріалу та вимові на середньому рівні оволодіння усним мовленням необхідно враховувати такі важливі чинники, як: психологічні особливості підліткового віку учнів, відмінності вимови звуків рідної та іноземної мов, а також професійність самого вчителя. Для цього використовуються спеціальні вправи, скоромовки та пісні, які допомогають учням запобігти помилок та вдосконалити свої фонетичні навички в навчанні іноземної мови.

Таким чином, врахувавши всі чинники, та вивчивши літературу та дослідження відомих авторів, гіпотеза: використання фонетичних вправ, спрямованих на вдосконалення слуховимовних навичок на середньому ступені сприяє вдосконаленню вимови та запобігає появі помилок – підтверджена.

Summary

Our work is devoted to a problem that may be formed during the learning phonetic material and pronunciation on middle stage of mastery of colloquial speech. The learning phonetic material and punctuation is a very important and actual topic in modern pedagogy.

The work may be interesting for teachers who want to develop pupils’ knowledge and skills of correct pronunciation.

The object of our work is learning material and phonetic pronunciation improvement on the middle stage of mastery of colloquial speech.

The aim is to determine the occurrence and the problems of the learning phonetic material and pronunciation improvement exactly on the middle stage.

In our work we analyzed the psychological features of pupils in given age and their speech development, considered features of learning phonetic material and improve pronunciation for children of this age, and the main requirements for pronunciation.

The practical part of our work contents the phonetic exercises aimed at improving hearing-pronunciation skills on the middle stage and correcting complex of exercises for training pronunciation and intonation improvement.

So in our work we regard methods, which help to improve pronunciation and phonetic skills on the middle stage.

When teacher learning phonetic material and pronunciation on middle stage of mastery of colloquial speech is necessary to consider important factors such as: psychological features teenager pupils, the differences in pronunciation sounds of native and foreign languages, and the professionalism of the teacher. For this purpose special exercises, tongue twisters and songs that help pupils to avoid mistakes and improve their phonetic skills in learning a foreign language.


Список використаної літератури.

1. Белкина М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков // Иностранные языки в школе. – 2006.

2. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе.– М.: Просвещение, 1979.

3. Веренинова Ж. Б. Обучение английского произношения с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // ИЯШ. – 1994.

4. Виготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1984.

5. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, – 2001.

6. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Акададемия, 2004

7. Границкая А. С. Обучение произношению. – М., 1965

8. Довгаль В.Я., Петращук О.П. Фонетичні вправи для навчання та контролю англійської вимови в середньому навчальному закладі // Іноземні мови. – 1996.

9. Дубровская С.В. Об одном способе коррекции произносительных ошибок: На материале английского языка: [В помощь учителю] // Иностранный язык в школе. – 1991.

10. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія. Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2012.

11. Колектив авторів під керівництвом С.Ю.Ніколаєвої. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник. Вид. 2-ге, випр. і перероб. – К.: Ленвіт, 2002.

12. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста (В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980)

13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования . -5-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1999.

14. Матвеева А.М. Речевая зарядка на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1978.

15. Миньяр-Белоручев Р.К. Механим билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. – 1991.

16. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие - Минск, Высшая школа, 2000.

17. Николенко Т.Г., Кошманова И.И. Английский для детей. Сборник упражнений. – М.: Айрис-пресс, 2005.

18. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.
Леонтьев А.А. – М.: 1991.

19. Перлова В. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови і розпізнання англійських звуків / В.Перлова // Іноземні мови. – Київ: Ленвіт, 2008.

20. Рахманов И. В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. – М.: Педагогика, 1972

21. Рогова Г. А., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.

22. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное . – Москва: Институт практической психологии, 1996.

23. Туревская Е.И. "Возрастная психология. – Тула, 2002.

24. Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка // Методическая мозаика. – 2006.

25. Филатова В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей – Ростов н/Д., Феникс, 2004.

Особливості навчання фонетичного матеріалу і вдосконалення вимови на середньому ступені оволодіння усним мовленням