Проблемы среды и наследственности при исследовании способностей личности

Курсовая работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………...3 стр.

Понятие о задатках и способностях………………………...4 стр.

Структура способностей…………………………………….12 стр.

Проблемы влияния среды и наследственности………….....15 стр.

Заключение …………………………………………………..22 стр.

Список использованных источников……………………….24 стр.

Введение

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

При наличии нужных способностей человек может добиться значительных успехов в данном виде деятельности даже и в том случае, если его жизненная судьба в целом зависит не только от способностей, но и от складывающихся обстоятельств жизни.

Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства.

Понятие о задатках и способностях

Задатки - это природно обусловленные, бросающиеся в глаза особенности человека, которые могут обеспечить ему успех в какой-либо деятельности. Если у ребенка гибкая кисть руки, длинные пальцы, да к тому же врожденное чувство ритма, можно говорить о задатках музыкальных. Если у ребенка музыкальный слух и хорошая координация движений, если он с первого раза может повторить услышанный ритм или повторить мелодию - значит, у него есть музыкальные способности. Задатки видны сразу, а способности проявляются только тогда, когда пробуют учить чему-нибудь, и это «что-нибудь» получается. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение способствуют раннему пробуждению задатков.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся.

Каждый нормальный и здоровый в психическом отношении ребенок имеет общие способности, необходимые для успешного обучения в школе, помимо общих способностей к обучению, каждый ученик обладает возможностью развития и специальных способностей. «Бесталанных» людей нет. Надо только помочь человеку найти себя, показать ему его возможности. Здесь велика роль учителя. Это он, вдумчивый и чуткий наставник, формирует способности и таланты учеников и умело направляет их развитие.

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим недоволен. «У них разные способности, объясняет он. Второй учащийся мог ответить несравненно лучше». Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каждый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобретением знаний - способности не определяются.

В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой?

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И.А.Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не только способности научного работника, но и литературные способности, наличие которых признавал еще М.Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Правильная система обучения и огромный труд позволили О. И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности.

О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М.Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Таким образом, качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX века ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право па поступление в университет. По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» - предлагают подчеркнуть нужный ответ: «1) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:

IQ =

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:

IQпервого ребенка

IQвторого ребенка

Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно.

Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого.

А, следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Итак, способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее, продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественнно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

Структура способностей

Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т.п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные психологических проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из двух доминирующих типов людей.

Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не случайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т.д.) имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой широкий круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкознание и т.д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок для успешного овладения деятельностью.

Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными.

Есть основания полагать, что различия в типологии способностей связаны с функциональной асимметрией больших полушарий, где правое полушарие «ответственно» за образное мышление, а левое - за символическое.

Итак, структура каждой конкретной способности как готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.

Проблемы влияния среды и наследственности

Психология индивидуальных различий — это раздел психологической науки, где рассматриваются психологические и поведенческие характеристики человека, которые являются относительно устойчивыми и по которым люди существенно отличаются друг от друга. Кроме определения этих характеристик и их описания, в психологии индивидуальных различий ставится задача их объяснения, выяснения того, как они влияют на развитие способностей (ведь по определению способности — это свойства, по которым люди отличаются друг от друга), в какой мере определяются наследственностью и средой, как зависят от обучения и воспитания. Знание всего этого в свою очередь помогает правильно организовать формирование способностей у детей, а также в целом развивать их личность и индивидуальность.

Откуда берутся индивидуальные психологические различия у людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы дает А. Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды».

Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться еще до рождения ребенка на свет. Это заметно, в частности, в том, что уже при рождении дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии и активности, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

Среда - это вся совокупность окружающих человека условий. Эти условия складываются из факторов неорганической природы
(свет, температура, содержание кислорода и т. д.), из
факторов органической природы (разнообразные воздействия, оказываемые на человека другими живыми существами) и социальных факторов.

Вся совокупность социальных факторов может быть объединена понятием «социальная среда»: влияние матери, семьи, яслей, детского сада, школы, высшего и среднего учебного заведения, предприятия, где человек трудится. Высший уровень социальной среды — общественная среда.

Среда является необходимым условием существования любого живого существа. Вне среды нет и жизни. Из окружающей среды организм получает все вещества, необходимые для жизнедеятельности, а в окружающую среду выделяет ненужные для него продукты обмена. Поэтому все особенности жизнедеятельности любого организма следует рассматривать только в единстве со средой.

Для человека факторы социальной среды — необходимое условие человеческого бытия и развития подлинно человеческих качеств: речи и сознания. Без социальной среды нет человека.

Наследственность представляет собой способность родительских организмов передавать потомству все свои признаки и свойства, формирование которых происходит, в определенных условиях внешней среды. Наследственность является всеобщим свойством живой природы и у человека характеризуется тем, что между родителями и детьми наблюдается некоторое сходство по ряду признаков.

Немецкий педагог-марксист Т. Нойбауэр еще в 1925 г. в рейхстаге сделал заявление, которое остается актуальным по настоящий день. Он сказал: для того чтобы измерять способности детей, надо сначала создать необходимые предпосылки для успешного обучения в школе всем детям; полуголодные дети не могут быть способными и успевающими в учебе. Дело не только в питании, в уходе, сне, одежде. Здесь-то и дают себя знать классовые различия, ставящие в неравные условия конкуренции детей пролетариата с детьми буржуазии. В тех условиях, в которые поставлен пролетарский ребенок в капиталистическом обществе, совершенно очевидна классовая дискриминация, которая лежит в основе теории наследственности. Вопрос о способностях поэтому с самого начала является вопросом классовой привилегии.

Современный уровень генетической науки позволяет также утверждать, что все основные закономерности наследования признаков и законы наследственности, выявленные в экспериментах с растениями и животными, являются справедливыми и для человека. В 80-х годах резко сократилось количество людей, считающих, что:

а) есть дети, «хорошие» и «плохие» от рождения;

б) природа человека не может быть изменена, поскольку базируется на инстинктах;

в) люди белой расы от рождения интеллектуально выше людей других рас;

г) мужчины в среднем родятся более интеллектуальными, чем женщины (в 1988 г. это утверждение не поддержал ни один респондент);

д) все черты, появляющиеся у ребенка после рождения, — результат средовых влияний и т.д. Одновременно уменьшилось количество утверждений типа «все люди родятся с равными возможностями», «из любого ребенка, правильно воспитанного с момента рождения, можно сделать успешного врача, юриста, инженера, журналиста» [266].

Итак, выделение наследственных и средовых детерминант — единственный надежный путь для экспериментального исследования этиологии индивидуальности. Поскольку же имплицитные (внутренние, субъективные) представления о роли того и другого факторов, хотя и меняются с развитием общества, образования и т.д., тем не менее являются органической частью общего мировоззрения человека, особенно важно профессионально-грамотно понимать, что реально означает то или иное решение этой проблемы.

Со времени появления работ Ф. Гальтона не может быть сомнения в том, что таланты не «делаются», а родятся, т.е. в процессе их возникновения «наследственность важнее среды...» [с. 85]. «Пирамида» классов одаренности Гальтона, к сожалению, часто воспринимается как классовая структура общества, что неверно. Причина одаренности — наследственность. Так называемые «однозначные» факторы (наследственные), накапливаясь у одной особи, усиливают эффект каждого из них — так наследуются некоторые признаки, в том числе и одаренность, разные степени которой обусловливаются количеством «скопившихся» в зародыше подобных однозначных факторов. Распределение же последних в популяции подчиняется закону Кетле, т.е. нормальному распределению, поэтому «поставщиками» одаренности являются все классы общества, и, следовательно, интеллигенция есть производное всех классов «прежде всего благодаря счастливому сочетанию наследственных зачатков» [там же; с. 95]. Но она слабо размножается и потому нуждается в притоке извне, благодаря чему далее возможен и возврат в положение предков, и сохранение существующего положения. Вероятность того, что «факторы» совпадут второй раз (у потомков), очень низка, поэтому «выдающиеся таланты ценны для государства сами по себе, а отнюдь не как производители» [там же; с. 94]. Соответственно, считал Ю.А. Филипченко, необходимы государственные меры для формирования и поддержания слоя интеллигенции.

Наследственность определяет лишь потенциальные пределы физического и психического развития детей и подростков, степень же развития физических и психических особенностей ребенка зависит от факторов внешней среды. Например, любовь ребенка к матери и отцу является в основном результатом воспитания. Однако сила этой любви зависит не только от тесного общения ребенка с родителями, но, по-видимому, и от того, на каком этапе онтогенеза осуществляется это общение. Таким образом, существует и биологическая обусловленность этого чувства. Это было косвенно продемонстрировано в опытах на животных. У детенышей обезьян (макака-резус) существует критический период между 3-6 месяцами постнатального развития, когда их изоляция от матери и «сверстников» приводит к необратимым нарушениям их психической деятельности. При этом они навсегда теряют способность «любить», вернее, испытывать привязанность к матери и «друзьям». Их жизнь в сообществе становится невозможной вследствие значительных нарушений сексуального и социального поведения. Можно полагать, что в данном случае изменение условий научения вызывает необратимые нарушения формирования нервных механизмов, ответственных за осуществление сложных поведенческих реакций.

Важное значение имеет среда и в развитии умственных способностей ребенка. В специальных опытах было показано, что способность ребенка решать сложные задачи зависит от его опыта и тренировки. Чем больше ребенок решает задач, тем легче осуществляется этап решения, а близнецы, поставленные в разные условия, проявляли и разные способности к решению задач. Аналогичные эксперименты были поставлены на обезьянах, и здесь также получены совпадающие результаты.

Иначе говоря, одаренность ребенка наследуется, но степень развития его способностей будет целиком зависеть от воспитания. Например, в семье Бахов кроме Иоганна Себастьяна Баха были десятки способных музыкантов. Вне всякого сомнения, здесь имели место и благоприятный генетический фон, и высокочтимые в семье музыкальные традиции.

Если ребенка с высокими умственными способностями поместить в неблагоприятные внешние условия, то его способности не разовьются. С другой стороны, ребенок с посредственными наследственными задатками в благоприятных условиях воспитания может достигнуть значительных успехов, Но в одинаковых условиях воспитания первый, вероятно, достигнет более высоких результатов. Следовательно, развитие того или иного признака зависит от условий среды, но эта изменчивость в проявлении генов возможна лишь до определенных пределов.

Диапазон изменчивости организма под влиянием факторов внешней среды в генетике называют нормой реакции. Можно полагать, что норма реакции существует для всех физических и психических свойств человека, но она имеет весьма широкие пределы. Даже речь, являющаяся высшим проявлением человеческого разума, не составляет в этом смысле исключения. Действительно, потенциальная возможность (способность) говорить зависит от генетических факторов, и как бы мы ни старались, мы не смогли бы обучить речи обезьяну, хотя известно, что шимпанзе способен научиться произносить отдельные простые слова: мама, папа и др. В то же время наследственно предопределенной способности говорить, заключающейся в наличии у человека особо устроенного мозга, особенно его высшего отдела - коры больших полушарий, еще недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить. Важное значение для обучения речи имеет среда. Мозг ребенка не содержит никаких наследственных предпосылок для изучения конкретного языка, он в равной степени способен научиться немецкому, китайскому, английскому или русскому языку, и это зависит целиком от окружающей языковой среды. Генотип лишь определяет формирование морфологических и физиологических механизмов, связанных с осуществлением у человека этой его высшей функции. В частности, ребенок может унаследовать от родителей прекрасную память и проявить выдающиеся способности к изучению языков, т. е. научиться говорить в соответствующей среде может каждый ребенок, но стать полиглотом, овладев многими языками, может далеко не каждый человек, даже если для него будут созданы самые блестящие условия обучения. Здесь уже проявляется генетически обусловленный предел его возможностей, его норма реакции.

Следует отметить, что одаренность ребенка определяется действием множества генов, и поэтому необязательно, чтобы у талантливых родителей рождались одаренные дети. Достаточно незначительной перекомбинации генов, происходящей при слиянии мужских и женских половых клеток, чтобы будущий ребенок «потерял» их удачное сочетание. В то же время у ничем не примечательных родителей в результате благоприятного сочетания генов может родиться высокоодаренный ребенок. В связи с этим важной задачей воспитателей и учителей является своевременное обнаружение наследственных наклонностей ребенка и на основании индивидуального дифференцированного подхода создание оптимальных условий для развития его способностей. К сожалению, педагоги проводят пока слабую работу по выявлению одаренных детей, что часто связано с недооценкой детской физиологической и психической индивидуальности, с незнанием элементарной биологии ребенка. Слабую работу по выявлению детской одаренности можно также объяснить еще низким уровнем исследований в этой области и отсутствием точных научных критериев, по которым педагогу нетрудно было бы обнаружить наследственные наклонности ребенка. Существует лишь тесная связь между одаренностью и высоким уровнем возбудимости нервной системы, признаком чего часто является резкая неуравновешенность (психопатичность) ребенка. К таким детям педагог должен относиться особо внимательно. Это необходимо прежде всего с гигиенической стороны, так как неверные действия педагога могут привести к развитию крайних черт характера в патологические. Необходимо это также и для своевременного выявления наследственных задатков и их оптимального развития. Важно помнить, что видимое отсутствие склонностей к учению, внешняя леность и недисциплинированность еще не являются достаточными доказательствами отсутствия способностей. Из истории известно немало доказательств справедливости этого заключения. Создатель теории относительности А. Эйнштейн в детстве не проявлял открытых способностей и только в 9 лет смог пойти в подготовительную школу. Плохо учились в школе А. Гумбольдт (1769—1859) и Л. Пастер (1822—1895), выдающийся английский физик И. Ньютон слыл в школе лентяем и неспособным учеником. Можно полагать, что умелое обращение с ними родителей и педагогов создало в конце концов все необходимые условия для развития талантов. Тем более что важнейшим качеством гениальности является трудолюбие, Великий американский изобретатель Т. Эдисон писал: «Гений — это один процент вдохновения, а на девяносто девять процентов потение». Тот, кто не научится «потеть», никогда не сможет достичь больших успехов в любом виде человеческой деятельности, несмотря на самые выдающиеся наследственные задатки. Кто, как не педагог, должен в первую очередь воспитывать у ребенка трудолюбие — этот важнейший фактор прогрессивного развития личности, главнейшее условие формирования любых способностей.

Таким образом, наследственность лишь дает «сырой материал», а среда осуществляет его основную «переработку». Человек, родившийся даже с самыми благоприятными задатками, но живущий в среде, препятствующей развитию его способностей, останется посредственностью, так что основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей ребенка ложится на воспитателей. Тем не менее роль среды не следует абсолютизировать, нельзя забывать, что «материал», поставляемый наследственностью, не всегда бывает качественным и даже самый талантливый скульптор не сможет из песка изваять скульптуру, точно так же, как глыба мрамора сама по себе не станет произведением искусства.

Заключение

Анализ современных данных о роли наследственности, и среды в развитии детей и подростков показывает, что дискуссии о том, какой из этих двух факторов является ведущим, не имеют смысла. В истории педагогики еще не было такого случая, чтобы ребенок с серьезными повреждениями мозга в процессе даже самого блестящего обучения и воспитания достиг бы высот человеческого разума. С другой стороны, даже самые благоприятные наследственные задатки ребенка вне социальной среды, вне процессов обучения и воспитания не развиваются, и ребенок остается на примитивном животном уровне.

Физическое и психическое развитие ребенка не следует понимать механистически как пассивный результат взаимодействия наследственности и среды, так как в конечном итоге источником любого развития являются самодвижение материи, внутренние противоречия в самом организме ребенка. Именно внутренние противоречия, возникающие в организме, являются основной движущей силой его развития.

Человек является активным творцом своей собственной судьбы, способным мужественно преодолеть самые неблагоприятные недостатки своего физического развития. Он является не пассивным продуктом взаимодействия биологических и социальных факторов, фатально подчиняющихся прихотям природы, а активно ее преобразует, активно борется с неблагоприятными условиями социальной среды, активно воздействует на развитие собственных положительных физических и психических признаков. Образно говоря, роль наследственности и среды в развитии детей и подростков можно было бы представить как работу скульптора (среда), создающего свое произведение из глыбы мрамора (наследственность), с той существенной разницей, что эта глыба мрамора остается пассивным объектом творчества скульптора лишь незначительное время. «Потом наступает момент,— писал выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский (1967),— когда и мрамор перестает быть неодушевленной глыбой, «скульптура» оживает, становится существом, познающим не только мир вокруг себя, но и самого себя. И тогда берет это существо свой собственный резец и само начинает ваять и даже исправлять то, что сделали другие. Как мечи, скрещиваются резцы, летит мраморная крошка, а иногда от благородного камня откалываются целые куски... Свести все многообразные влияния в одно, добиться, по возможности, гармонии - задача педагога».

Список использованных источников

Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Психология, - 2е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001
Ермолаев Ю.А., Возрастная физиология: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. – М.: высш. шк., 1985
Крутецкий В.А.., Психология, М.: Просвещение, 1980
Немов Р.С., Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999
Немов Р.С., Психология, М., Просвещение, 1990
Петровский А.В., Ярошевский М.В., Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: издат. Центр «Академия», 1998
Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л., Психогенетика, - М: Изд. «Аспект Пресс»
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов н/Д: изд., «Феникс»

Проблемы среды и наследственности при исследовании способностей личности