Формирование мышления у ребенка раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

Понятие о мышлении
1. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста
2. Особенности мышления детей раннего возраста

Вывод по первой главе

Глава 2. Практическое изучение формирования мышления у ребенка раннего возраста

2.1. Методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

2.2. Использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

Вывод по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Мышление — это «искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям» (С. Л. Рубинштейн). Имеется в виду новое лишь для данного индивида и (или) для всего человечества. Оба указанных случая можно обобщить в один: открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям познавательного процесса. Это и есть объективный критерий нового. Тем самым он является критерием творчества и, вообще развития.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении - от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей.

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности. Такое приобретение новых знаний может осуществляться как в процессе действий ребенка с различными предметами, так и в процессе различного рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. Теоретическая отечественная наука несколько отстала от практики в силу разных причин, хотя вопрос о взаимосвязи аффекта и интеллекта ставился еще в ранних, классических на сегодняшний день, работах Л.С. Выготского, а в дальнейшем его учениками и последователями. Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций изменяется их взаимоотношение с эмоциями.

В исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, но и направленности детского мышления.

У разных детей в процессе обучения существенно различается направление трансформации ребенком усваиваемых знаний и степень этой тpaнcфopмaции. Дело в том, что ребенок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок переходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, что основой творчества активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний как первого, Так и второго видов, к получению новых знаний.

Усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов. Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса является формирование с помощью взрослых определенных предпосылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально существующих спонтанных психических образований. Подобное саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимодействия прижизненно сложившихся у ребенка психических образований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тщательного изучения.

Объект исследования – дети раннего возраста.

Предмет исследования – процесс влияния мышления.

Цель исследования – изучение влияния мышления на развитие детей раннего возраста.

Задачи исследования:

рассмотреть понятие «мышление»;
представить психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста;
рассмотреть методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет;
показать использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет на примере конкретных методик.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста

1.1. Понятие о мышлении

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. (18).

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Рис. 1. Основные виды мышления у человека

Рассмотрим основные виды мышления (рис.1).

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения.

Таким образом, мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. Основными видами мышления являются: теоретическое понятийное мышление, теоретическое образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное мышление. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. (5).

Развитие познавательной сферы

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяются восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготского, «...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия ... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». (3) Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы, и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами, или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Развитие речи

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык.

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением. Значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней. (25)

Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова детской речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации они обозначают нечто иное, чем в предыдущей. Их значение крайне неустойчиво. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Развитие игры

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не связаны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

Общение со сверстниками

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются:

1) непосредственность, отсутствие предметного содержания;

2) раскованность, эмоциональная насыщенность;

3) ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. (25)

Предпосылки становления личности и кризис трех лет

К трем годам у ребенка появляются и свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивыми словами «Я хочу».

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняются поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет. Первый из них - негативизм. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает что-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребенка. (3)

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр - это масло, синее - это зеленое, а лев - собака и пр. Но как только взрослый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на противоположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощущениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и очевидности, чтобы выразить свое отношение к другому.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое следует отличать от настойчивости. Например, если ребенок хочет какой-нибудь предмет и настойчиво его добивается, это не упрямство. Но когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, это уже проявления упрямства. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь снова можно наблюдать прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1—2 лет.

Третий симптом этого возраста — строптивость. Этот симптом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно делал раньше. Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы, надевать тапочки и пр. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Четвертый симптом — своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоятельности там, где еще мало что умеет.

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второстепенное значение, хотя родители иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них — бунт против окружающих. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя очень агрессивно. Другой симптом — обесценивание ребенком личности близких. Так, малыш может начать обзывать мать или отца бранными словами, которых раньше никогда не употреблял. Точно так же он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахивается на них, как будто они живые, отказывается играть с ними. И, наконец, в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся семья должна удовлетворять любое желание ребенка, в противном случае взрослых ждут истерические приступы с битьем головой об пол, слезы, крики и пр. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в ревности или в агрессивности к младшему ребенку, в требованиях постоянного внимания к себе.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. В этой связи М. И. Лисина предложила различать объективный и субъективный кризис. Субъективный кризис — это конкретная картина поведения ребенка и его отношений с близкими взрослыми, которая зависит от частных субъективных факторов. (25). Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Таким образом, главной возрастной особенностью раннего возраста является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситуативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста.

К трем годам резко возрастает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, что находит свое выражение в кризисе трех лет. Основными симптомами этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие ребенка, бунт против окружающих. За этими негативными симптомами стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои достижения.

Новое видение себя через призму своих достижений кладет начало бурному росту самосознания: Я ребенка, «опредмечиваясь» в результатах своей деятельности, предстает как объект, не совпадающий с ним. Ребенок становится способным осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем плане, а имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения, т. е. элементарной самооценки.

1.3. Особенности мышления детей раннего возраста

Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, — он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления — взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. (25)

Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Внешние, практические ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.

Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее.

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обобщения детей по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого цвета или размера, и также выяснялась возможность обобщения.

Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н. X. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений.

На основе исследования Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от года до 2,5 лет. (25)

Для первой ступени характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся, прежде всего, общественная функция предмета и способ действия с ним.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С. Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана — внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т. е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественно нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой — едят, расческой — причесываются, лопаткой — копают и пр.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме. (25)

Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения.

Уровень развития мышления и обобщения ребенка определяется не только его предметными действиями, но и развитием его речи.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году его жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга — мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вербальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.

Таким образом, раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, в процессе которого ребенок устанавливает связи между предметами. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в орудийных действиях. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаясь в его сознании, вызывают качественно новые формы обобщения. Средством фиксации и закрепления детских обобщений служит речь. Важнейшим событием раннего детства является встреча линий развития мышления и речи.

Вывод по первой главе:

Изучив теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста, мы пришли к выводам:

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Основными видами мышления являются: теоретическое понятийное мышление, теоретическое образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное мышление. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.
Раннее детство – период развития ребенка от 1 года до 3 лет. В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрослого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых одной из главной является мышление.
Одним из главных видов мышления в раннем возрасте является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.
В этом возрасте начинает формироваться и наглядно-образное мышление. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, во многих исследованиях были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет.

Глава 2. Практическое изучение формирования мышления у ребенка раннего возраста

Методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

Ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности.

Основным принципом развивающего обучения является проблемность. Проблемное обучение должно осуществляться под руководством педагога. Мастерство взрослого при проведении занятия заключается в том, чтобы вызывать у всех детей интерес к проблеме, потребность в поисках ответов, активное участие в решении задач. В проблемном обучении используются такие ситуации, в которых ребенок должен по условно-схематическому изображению восстановить реальный образ объекта или же от схематического изображения «статистического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе механизм в действии. Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференция.

Следующим принципом развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности важно, т. к. оно означает существенный сдвиг в интеллектуальном развитии, расширяет возможности переноса знаний в относительно новые условия, т. к. ребенок не может самостоятельно овладеть более обобщенными приемами, их формирование должно стать важной задаче обучения.

В психологии и дидактике развивающее обучение с его направленностью на активизацию продуктивного мышления обычно противопоставляется ранее существовавшей традиционной форме обучения.

В качестве одной из методик развития мышления можно выделить методику С. Л. Новоселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с приобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами. (12).

Исследование проводилось на материале решения детьми раннего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели - игрушки. В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач.

В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют практическое значение для качественной перестройки детского мышления. Практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов. (7).

Методика исследования Г. И. Минской была построена по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, в отношении предметных условий задачи.

Особенности осуществления наглядно-действенного мышления детей в конструктивной деятельности изучались Н. Н. Поддъяковым и Л. А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм. Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись. Таким образом эксперимент показал большие возможности развития у детей дошкольного возраста умение экспериментировать в проблемных ситуациях. (16).

Психодиагностика детей раннего возраста в основном может быть только объективной, т.е. лишь в очень малой степени опираться на самооценку и самоанализ ребенка. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает психодиагностический материал, связанный с экспертной оценкой внешне наблюдаемых действий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а главным психодиагностическим методом — естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие психодиагностические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного возраста деятельностью — предметной игрой.

Использование мышления у ребенка от 1 года до 3 лет

Тестовый лист развития

3-й год жизни	33 32 31	Укладывает в ряд пять кубиков Знает функциональное назначение различных предметов (покажи, что мы едим, что можем одевать) Понимает значение предлогов «на» и «под»


	30 29 28	Показывает на кукле шесть частей тела Находит две спрятанные вещи Упорядочивает три пары картинок лото


	27 26 25	Имеет понятие о числе «один» Вставляет круг, квадрат и треугольник в их шаблонные формы Имеет понятие о собственности («мой», «мне»)


2-й год жизни	24 23 22	Понимает, что такое «больше» (хочет иметь чего-то больше) Показывает на кукле пять частей тела (глаза, нос, руки, ноги, волосы) Вставляет три пустотелых цилиндра один в другой (матрешка)

	21 20 19	Узнает шесть вещей в окружении или в книге с картинками (покажи мне) Барабанит двумя палочками Показывает по требованию двух человек из близкого окружения


	18 17 16	Понимает назначение предметов домашнего обихода Показывает на кукле четыре части тела Спонтанно рисует каракули


	15 14 13	Вставляет цилиндры в доску с отверстиями Пытается подражать рисованию Ударяет двумя кубиками по столу


1-й год жизни	12 11 10	Убирает чашку, чтобы вынуть из-под нее спрятанный предмет Барабанит одной палочкой Разворачивает завернутый в мягкую бумагу или платок предмет


	9 8 7	Тянет игрушку на веревочке Реагирует на собственное отражение в зеркале Смотрит вслед ложке, падающей со стола на пол


	6 5 4	Проявляет желание получить что-либо Реагирует на исчезновение лица: игра в «ку-ку!» Смотрит вслед катящемуся мячу


	3 2 1	Фиксирует взгляд на окружающих объектах Узнает знакомого человека Следует взглядом за движущимся объектом

Для формирования мышления детей раннего возраста используется система разноуровневых развивающих упражнений, таких как:

1. СЛЕДОВАТЬ ВЗГЛЯДОМ ЗА ДВИЖУЩИМСЯ ОБЪЕКТОМ

Задача. Ребенок должен научиться соединять в единое целое различные ощущения, даваемые зрением, осязанием, восприятием через положение в пространстве (проприоцепция). Это происходит непроизвольно и является базой для общего освоения мира.

Материал. Подвижные предметы (или предметы с подвижными частями), игровой материал.

Методика. Дайте маленькому ребенку разнообразные возможности понаблюдать вещи, находящиеся в движении.

1. Повесьте светлые или узорчатые предметы над кроваткой или сбоку от нее.

2. Повесьте вертушку, предмет с двигающимися частями над кроваткой ребенка (удаление от глаз на расстояние от 30 до 90 см).

3. Помашите перед глазами ребенка карманным фонариком в затемненном помещении. Понаблюдайте, сопровождает ли он глазами источник света. Подержите перед фонариком бумагу красного или желтого цветов. Напевайте или говорите: «Солнышко, луна».

4. Используйте так же игрушки подобного типа.

5. Повесьте яркие, контрастные предметы.

6. Привлекайте внимание ребенка к движущимся в поле его зрения и испускающим блики блестящим предметам. Это может быть кубик, обернутый блестящей фольгой, или другой блестящий предмет.

7. Покажите ребенку руки и хлопните в ладоши.

8. Положите ему в руку погремушку. Возможно, он будет удер-вать ее короткое время.

9. Поговорите с ребенком, стоя в разных местах возле его кро-атки, кивайте ему, позовите его.

Результат. Ребенок следует глазами за движущимся объектом.

2. УЗНАВАТЬ ЗНАКОМОГО ЧЕЛОВЕКА

Задача. Интереснейший объект для ребенка этого возраста — лицо знакомого человека. Он должен научиться соотносить лицо с голосом.

Методика. Если взгляд ребенка устремлен на ваше лицо, закройте его руками и затем снова откройте, улыбнитесь ребенку. Понаблюдайте, как ребенок реагирует на это: ищет глазами ваше лицо или никак не отреагировал на исчезновение.

Побудьте в поле зрения ребенка и затем удалитесь. Пусть знакомый человек появится в поле зрения ребенка и понаблюдайте, как ребенок реагирует. Упражняйте ребенка до тех пор, пока он Не будет реагировать время от времени на присутствие знакомого Человека.

Результат. Ребенок узнает знакомых людей, на появление которых он реагирует улыбкой.

3. НАБЛЮДАТЬ ЗА ПРЕДМЕТАМИ

Задача. Ребенок должен научиться на короткое время концентрировать свое внимание на подвижных и неподвижных предметах, так как это два абсолютно разных вида восприятия.

Материал. Предметы, покрытые краской яркого цвета, которые могут двигаться.

Методика. Положите предмет перед ребенком. Если он не обращает на него внимания, положите предмет в зоне прямой видимости ребенка, подвигайте его и посмотрите, будет ли ребенок следовать за ним глазами. Двигайте им перед ребенком так, чтобы он мог его наблюдать. Повторяйте это упражнение до тех пор, пока ребенок не будет фиксировать предмет в своем поле зрения.

Результат. Ребенок фиксирует взглядом предмет, расположенный перед ним.

4. НАБЛЮДАТЬ ЗА КАТЯЩИМСЯ МЯЧОМ

Задача. Ребенок должен научиться наблюдать за предметами, которые двигаются от него и на него и не обязательно находятся поблизости.

Материал. Пестрый мяч.

Методика. Сядьте с ребенком на пол. Привлеките его внимание к большому пестрому мячу. Дайте его ребенку в руки, покатайте его перед ним туда и сюда, заставьте мяч попрыгать по полу. Затем укатите его от ребенка и понаблюдайте, будет ли ребенок следовать за ним глазами. Сделайте так, чтобы все предметы или лица, которые могут отвлечь внимание ребенка в этот момент, не попадали в поле его зрения. Также должно быть как можно меньше акустических раздражителей, отвлекающих внимание ребенка от выполнения этого упражнения на концентрацию внимания.

Работайте с ребенком до тех пор, пока он не научится следовать глазами за катящимся от него мячом.

Результат. Ребенок смотрит вслед катящемуся мячу.

5. ВОСПРИНИМАТЬ ЛЮДЕЙ

Задача. Ребенок должен научиться воспринимать лицо другого человека, точнее и дольше фиксировать на нем внимание. Это происходит благодаря совершенствованию оптического восприятия.

Методика. Будьте в поле зрения ребенка. Улыбнитесь ему, затем закройте свое лицо руками и быстро уберите их от лица, произнося при этом: «Ку-ку!» Повторяйте это действие, улыбайтесь, сопровождайте свои действия словами, пока ребенок не отреагирует. Не передвигайтесь слишком быстро, чтобы этим не напугать ребенка.

Дополнительное упражнение. Вместо рук может использоваться носовой платок.

Результат. Ребенок так или иначе реагирует на повторное появление лица.

6. ХОТЕТЬ ПОЛУЧИТЬ ПРЕДМЕТ

Задача. Ребенок должен научиться распространять свою деятельность по ориентации и поиску предметов за пределы их досягаемости, у него должно развиваться желание узнавать их (получать о них информацию).

Материал. Погремушка, другие игрушки.

Методика. Играйте вместе с ребенком погремушкой или какой-либо другой игрушкой, чтобы завладеть его вниманием. Если ребенок реагирует на игрушку, дайте ему ее в руку и пусть он манипулирует ею так долго, как сможет. Через некоторое время возьмите игрушку и положите ее на пол перед ребенком. Побудите его к тому, чтобы взять игрушку. Подождите, пока ребенок это сделает или покажет жестами, что он хочет получить эту игрушку.

Дополнительные упражнения. Если ребенок не реагирует на игрушку, то попытайтесь занять ребенка другими игрушками, подвижными или звучащими.

Дополнительный материал. Любая хорошая игрушка для ребенка.

Результат. Если ребенку предъявляется игрушка, он показывает, что хочет ее получить.

7. СМОТРЕТЬ ВСЛЕД ПАДАЮЩЕМУ ПРЕДМЕТУ

Задача. У ребенка должно развиваться представление об изменении местоположения объектов: если, например, предмет падает на пол, то, несмотря на то что он рядом, его уже нельзя видеть.

Материал. Стол, детский стульчик, ложка.

Методика. Посадите ребенка на детский стульчик перед столом. Постучите ложкой, чтобы привлечь внимание ребенка к ней. Затем положите ложку на край стола и уроните ее на пол. Подождите, будет ли ребенок смотреть на пол в поисках ложки.

Если ребенок не сделал этого, поднимите ложку (ребенок должен это видеть) и повторяйте процесс до тех пор, пока ребенок не будет смотреть вслед падающей ложке.

Дополнительный материал. Можно использовать другие предметы для выполнения этого задания, они должны вызывать шум при падении.

Результат. Ребенок смотрит на предмет, который падает вниз.

8. УЗНАВАТЬ СЕБЯ И ДРУГИХ В ЗЕРКАЛЕ

Задача. Нужно учить ребенка узнавать других людей или себя самого в зеркале и соответственно реагировать. Это способствует развитию социального поведения и восприятия себя.

Материал. Большое подвижное зеркало.

Методика. Держите зеркало так, чтобы ребенок мог видеть в нем свое отражение, при этом говорите: «Смотри, там мальчик! Смотри, там Дима!» Пусть ребенок потрогает зеркало рукой, осмотрит его сзади. Если ребенок не проявляет особого интереса к своему отражению, то подвигайте зеркалом, укажите ребенку на его изображение. Убедитесь, что ребенок видит свое отражение в зеркале, а не что-то другое. Дайте ребенку возможность подвигаться, чтобы увидеть движение в зеркале. Подождите, пока ребенок отреагирует на отражение в зеркале. Это проявляется в том, что ребенок хватает его, ощупывает, вытягивает лицо и т.д.

Результат. Ребенок показывает, что он узнает изображение в зеркале: пытается схватить, ощупать изображение в зеркале, двигается перед зеркалом и наблюдает это движение.

9. ТЯНУТЬ ИГРУШКУ НА ВЕРЕВОЧКЕ

Задача. Ребенок должен приобретать опыт успеха, используя орудия и инструменты (если я не могу достать предмет рукой, то я могу достать его при помощи веревочки).

Материал. Игрушки, которые двигаются или шумят, если их двигают.

Методика. Предпосылкой для выполнения этого упражнения служат упражнения Е 6 и В 5. Играйте с ребенком, сидя на полу. Подвигайте перед ребенком из стороны в сторону игрушкой, которая может производить шум. Говорите или напевайте ритмично («Тш-тш-тш, железная дорога...») и попытайтесь привлечь внимание ребенка к предмету.

Положите перед ребенком предмет так, чтобы он был вне пределов его досягаемости, и протяните ребенку шнур с большой петлей (шариком) на конце.

Покажите ребенку, как можно тянуть предмет на веревочке. Длина шнура должна соответствовать зоне досягаемости ребенка, так чтобы он мог одним движением подтянуть игрушку к себе и взять ее.

Если ребенок выполнил упражнение, похвалите его и позвольте поиграть игрушкой.

Если он не понял эту связь, ведите его руку и вместе с ним подтягивайте и берите.

В дальнейшем увеличьте длину шнура приблизительно до 50 см, чтобы ребенок перехватывал шнур, подтягивая игрушку.

Результат. Ребенок тянет по требованию игрушку на шнуре к себе.

10. РАЗВОРАЧИВАТЬ ПРЕДМЕТ

Задача. Развитие у ребенка способности к идентификации объекта (объект остается тем же, и я предполагаю, что он находится за препятствием, даже если зрительное восприятие объекта при этом изменяется частично или полностью, т. е. его не видно или видно частично).

Материал. Игрушка, маленький кубик, полотенце, мягкая бумага.

Методика. Покажите ребенку игрушку. Затем заверните ее в лист бумаги. Пусть ребенок наблюдает за вашими действиями. Дайте спрятанный таким образом предмет ребенку и предложите ему найти его. Если он не может этого сделать, покажите ему. Снова заверните предмет и повторяйте полностью весь процесс до тех пор, пока ребенок не научится разворачивать предмет без посторонней помощи. Для заворачивания можете использовать длинное полотенце.

Дополнительное упражнение. Заверните один ботинок ребенка в полотенце или льняную салфетку и предложите ребенку развернуть сверток.

Дополнительный материал. Любой маленький предмет, который можно заворачивать.

Выводы по второй главе: психодиагностика детей раннего возраста в основном может быть только объективной, т.е. лишь в очень малой степени опираться на самооценку и самоанализ ребенка. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает психодиагностический материал, связанный с экспертной оценкой внешне наблюдаемых действий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а главным психодиагностическим методом — естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие психодиагностические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного возраста деятельностью — предметной игрой.

В своей практической части мы остановились лишь на небольшом количестве упражнений по использованию мышления детей в раннем возрасте. (30).

Заключение

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.
На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.

Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Целью нашего исследования было изучение влияния мышления на развитие детей раннего возраста. В связи с этим мы рассмотрели понятие «мышление», психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста, методики для формирования мышления у ребенка от 1 года до 3 лет.

Список использованной литературы

Большой психологический словарь / Под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб., 2003.
Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада: сборник статей и документов /Под ред. Т. И. Оверчук. – С-Пб., 2003.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. – М., 1999.
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976.
Детская практическая психология: учебник / под ред. Т. Д. Марцинковской.- М., 2000.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада / Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. – 4-е изд., перераб. – М., 1985.
Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец.- М. 1978.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М., 1989.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г. Г. Григорьева и др. – М., 2003.
Леонтьев, А. Н. Очерки психологии детей / А. Н. Леонтьев. - М., 1950.
Люблинская, А. А. Очерки психологического развития. - / А. А. Люблинская. - изд. 2-е, перераб., М., 1965.
Новоселова, С. П. Развитие мышления в раннем возрасте / С. П. Новоселова. - М. - 1978.
Павлова, Л. Н. Раннее детство: Познавательное развитие: методическое пособие / Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина. – М., 2006.
Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: кн. для воспитателя дет. сада / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – М., 1986.
Пиаже, Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже; пер. с фр.; предисл. В. А. Лекторского и др. - М., 1969.
Поддьяков, Н. К. Мышление дошкольника / Н. К. Подьяков. - М., 1977.
Пономарев, Я. А. Знание, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. - М., 1967.
Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М., 1983 – с. 200-201.
Психология внимания и мышления: метод. разработка для учителей и студентов. - М. - 1980.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов /под ред. А. В. Запорожца. Д. Б. Эльпопина. -М., 1964.
Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.- М., 2003.
Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М., 1958.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 2000.
Смирнов, А. А. Избранные психологические труды / А. А. Смирнов. - М., 1987.
Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник / Е. О. Смирнова.- м., 2003.
Смирнова, Е. О. Первые шаги: Программа воспитания и развития детей раннего возраста / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М., 2007.
Теплюк, С. Н. Дети раннего возраста в детском саду: программа и методические рекомендации / С. Н. Теплюк, Г. М. Лямина, М. Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2007.
Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - 1981.
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М., 2004.
Штрасмайер, В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: 260 упражнений в помощь тем, кто воспитывает детей 1-3 лет с проблемами развития : учеб. пособие / В. Штрасмайер.- М., 2002.

PAGE 26

Формирование мышления у ребенка раннего возраста