Агрессия в СМИ как педагогическая проблема
Оглавление:
Введение
Глава 1. Агрессия как психолого-педагогический феномен.
§ 1. Понятие «агрессии» и ее основные виды
§ 2. Основные причины возникновения агрессии
Глава 2. Агрессия в сфере массовой информации.
§ 1. Роль Масс-медиа в жизни подростка
§ 2. Опасность СМИ для школьников
Глава 3. Агрессия в СМИ как педагогическая проблема.
§ 1. Агрессия и педагогика
§ 2. Влияние СМИ на современных школьников
Практическая часть
Заключение
Список литературы
Введение.
В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения школьников стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. В Европе и Америке регулярно проводятся международные конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И конечно, в данном случае речь идет не столько о научной моде, сколько о специфической реакции психолого-педагогического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцать первом веке. И эта реакция представляется нам вполне адекватной и своевременной. Пока трудно сказать, состоялся ли уже переход накопленного количества разнообразных данных и сделанных на их основании выводов в новое качество знания о феномене агрессии, приблизились ли мы к новому, более глубокому и непротиворечивому пониманию сущности агрессивного поведения школьников.
Агрессия изучается далеко не только в психологии и педагогике: ею занимаются биологи, этологи, социологи, юристы, используя свои специфические методы и подходы. Однако, такая проблема находится в ведении преимущественно психологии и педагогики.
В последнее время у родителей и у специалистов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. И это не случайно, ведь вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, напрашиваются выводы, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема, представляющая особый интерес для науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей.
Объектом нашего исследования выступит непосредственно человеческая агрессия. Мы будем рассматривать агрессию как форму социального поведения, включающее прямое и опосредованное взаимодействие как минимум двух человеческих индивидов.
Предметом работы, здесь выступают сами средства массовой информации как один из основных источников воздействия на повышение агрессии среди школьников
Целью является определение воздействия средств массовой информации на повышение агрессии у школьников. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий.
Исходя из всего вышесказанного, можно сформировать ряд задач, необходимых для достижения цели нашего психолого-педагогического исследования:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования
- Следует изучить понятие «агрессии», ее основные виды и причины возникновения;
- Определить роль средств массовой информации в жизни школьника, и какую опасность они представляют;
- Выявить способы предотвращения и предупреждения распространения агрессии среди школьников.
В ходе исследования были использованы теоретические методы исследования (анализ, сравнительный синтез), вербальной информации, беседы и анкетирования. Полученные данные помогли больше углубиться в рассматриваемую проблему и облегчили задачу сопоставления теоретической информации с реальной жизненной ситуацией.
В курсовой работе мы опирались на множество источников, таких, например как работа Р. Бэрона и Д. Ричардсон «Агрессия», в которой подробно рассказывается о феномене агрессии, о социальных, внешних и индивидуальных детерминантах агрессивного поведения, а так же о его мерах пресечения (в частности с уголовной точки зрения). Ценным информационным источником послужила монография Ф. С. Махова «США: молодежь и преступность». В ней автор анализирует множество уголовных дел, совершенных несовершеннолетними преступниками США, и выявляет причины подобного поведения. Несмотря на то, что Махов видит в масс-медиа основной детерминант возникновения агрессии, он раскрывает и некоторую пользу в жестоких показах на TV, что проявляется в снижении фрустрации. Помимо вышеуказанных исследований, были использованы работы Л. Берковица «Агрессия: причины, последствия и контроль», А. Бандуры и Р. Уолтерса «Подростковая агрессия», Г. Паренса «Агрессия наших детей» и многие другие.
Глава 1. Агрессия как психологический феномен.
§1. Понятие «агрессии» и ее основные виды.
Еще несколько лет назад никто даже не отваживался упоми нать слово «агрессия». Обычно говорили: «Я зол!», или «Ты меня довел!», или «Я оскорблен!», «Я обижен!», «Я сейчас взор вусь!». Разговорная речь обладает разнообразием возможностей выражения нюансов чувств, связанных с оппозицией или на строенностью против кого-то или чего-то. В основе своей аг рессия является понятием весьма многосложным.
Понятие «агрессией» воспринимается нами как нечто объективно ощутимое. На самом же деле это весьма распростра ненный и даже совершенно обычный феномен взаимоотношений между людьми, которые «посылают» информацию и «принима ют» ее.
То, что мы именуем агрессией, находится во взаимо связи с усвоенными нами масштабами ценностей и пережива ний. Есть люди, которые хоть и понимают такие оскорбитель ные слова, как «дрянь», «дурак», как нечто агрессивное, но в то же время видят в них всего лишь своего рода субтильный вид за щиты, а то и не лишенный своеобразного шарма способ прояв ления характера. Здесь также имеется разница в за висимости от пола — мальчики скорее склонны активно прояв лять свою ярость, в то время как девочки прибегают к иным спо собам ее выражения. Также различна и реакция родителей в этих случаях.
Первый шаг, который нужно сделать, чтобы понять сущность аг рессии, состоит в том, чтобы найти ясную и точную формулировку этого термина. Вообще говоря, эта курсовая работа, как и многие другие ориен тированные на исследование работы, определяет агрессию как лю бую форму поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому-то физический или психологический ущерб.1 Хотя все больше и больше исследователей используют такое определение, оно не яв ляется общепринятым, и сегодня термин «агрессия» имеет много раз личных значений, как в научных трудах, так и в обыденной речи. В результате мы не всегда можем быть уверены в том, что же имеется в виду, когда индивид характеризуется как «агрессивный» или дей ствие определяется как «насильственное». Порою и словари оказы ваются не слишком полезными. В некоторых из них говорится, что слово «агрессия» обозначает насильственное нарушение прав дру гого лица и оскорбительные действия или обращение с другими людьми, равно как и дерзкое, ассертивное поведение.2 В этом опреде лении представлены весьма разнообразные действия, но все они обо значаются словом «агрессия». Специалисты в области психического здоровья и исследователи поведения животных не более точны в определениях, чем подобные словари; используя термин «агрессия», они тоже имеют в виду несколько различных значений.
Иногда понятие агрессии использовалось в крайне широком зна чении. Так, например, многие психоаналитики постулируют наличие общего агрессивного драйва, который обусловливает широкий спектр поведенческих актов, многие из которых не являются по сво ей природе явно агрессивными.3 Как агрессия рассматривается не только немотивированное нападение на другого человека, но и стрем ление к независимости или энергичное отстаивание собственного мнения. Столь широкое понимание значения термина может со здавать серьезные проблемы. Наряду с сомнительным допущением относительно существования общего драйва, который может прояв ляться через самые разнообразные действия, данная концепция ис пытывает существенное влияние слов из обиходного языка — мо мент немаловажный и заслуживающий специального комментария.
Другой крайностью являются узкоспециальные определения аг рессии, игнорирующие какие бы то ни было мотивационные предпо сылки. Арнольд Басс предложил наиболее, быть может, известную из таких безмотивационных концепций. В то время ког да Басс писал свою книгу (содержащую первый обзор новейших психологических исследований человеческой агрессии), он находил ся под влиянием предубеждений, которые бихевиористы питают про тив так называемых «менталистских» концепций. Поэтому Басе попытался определить агрессию дескриптивным способом, не ис пользуя субъективные идеи, такие, как «намерение». Басс указывал, что намерения было бы трудно оценить объективно; ведь, нападая на кого-либо, агрессоры нередко представляют свои цели ложным обра зом, и даже если они хотели бы оставаться верными истине, то могут оказаться не в состоянии определить, к чему же они стремились на самом деле. С этой точки зрения агрессия лучше всего определяется просто как «причинение вреда другому человеку».4
Подобное определение сразу же порождает очевидную пробле му: невозможно отрицать, что «причинение вреда другому челове ку» совсем неравнозначно умышленной попытке причинить кому-то вред. Пешеход, нечаянно толкнувший кого-то в потоке людей, ко нечно же, должен трактоваться иначе, чем школьный хулиган, наме ренно обижающий других детей.
Другой способ дать определение агрессии, игнорируя понятие намерения, состоит в том, чтобы описывать агрессивное поведение как нарушение социальных норм. Не только многие неспециалисты, но и профессиональные психологи нередко называют человека аг рессивным, если он или она совершает действия, нарушающие при нятые в данном обществе правила поведения. Разделяя эту позицию, выдающийся психолог Альберт Бандура отмечал, что многие из нас обозначают поведение как «агрессивное», когда оно противоречит социально одобряемой роли. Человек, использую щий нож для того, чтобы ограбить кого-то, явно нарушает соци альные нормы.5 Любой из нас сказал бы, что такой владелец ножа агрессивен, в то время как хирург, оперирующий пациента, никоим образом не агрессор, ибо его действие составляет часть социально одобряемой деятельности. Ясно, что слово «агрессия» для большин ства людей имеет негативные коннотации, и мы, как правило, не на зываем чьи-то действия агрессивными, если одобряем это поведение. Но должны ли исследователи, изучающие агрессию на научной осно ве, определять ее как поведение, нарушающее социальные нормы и правила, лишь потому, что такая трактовка широко распространена?
Большинство исследователей6 настаивают на том, что подлинно адекватное определение агрессии должно соотноситься с намерени ем нападающего. Однако, хотя почти все теоретики согласны, что агрессия — это намеренное действие, отсутствует общее понимание целей, которые преследуют агрессоры, когда стремятся причинить вред другим людям. Хотят ли нападающие главным образом причи нить ущерб своим жертвам или же стараются достичь еще каких-то целей? Это один из главных вопросов научного исследования агрес сии, и ученые дают на него различные ответы.
Представим себе, что мужчина взбешен каким-то замечанием сво ей жены и в ярости наносит ей удар. Как и некоторые другие, мы предположили бы, что такое нападение вызвано в значительной мере внутренним побуждением и направлено прежде всего на то, чтобы нанести оскорбление или причинить жертве ущерб. Напротив, многие социальные ученые да и неспециалисты не ставят акцент на причинение жертве вреда, а полагают, что у агрессии могут быть со вершенно иные цели. Муж может считать, что побоями и причине нием страданий жене он сумеет утвердить свое доминирование над ней, приучить жену не раздражать его в следующий раз, достичь кон троля в угрожающей ситуации и так далее.
Многие из социальных ученых7 считают, что большинство агрес сивных действий мотивировано не только желанием нанести вред жертве агрессии. В основном соглашаясь с тем, что агрессоры дей ствуют расчетливо, рационально, сторонники данного подхода утвер ждают, что нападающие имеют и другие цели, которые могут быть для них более важными, чем желание причинить ущерб своим жер твам: желание влиять на ситуацию, осуществлять власть над другой личностью или сформировать благоприятную (предпочитаемую) идентичность. Разумеется, иногда поведение определяется одновре менным действием различных факторов. Агрессоры могут стремить ся добиться своего или утвердить свою власть с тем, чтобы повысить чувство собственной ценности.
Некоторые психологи, например Джеральд Паттерсон и Джеймс Тедеши, особо подчеркивают тот факт, что агрессия часто бывает ничем иным, как грубой попыткой принуждения. Нападаю щие могут причинить ущерб своим жертвам, но, по мнению Паттерсона и Тедеши, их действия являются прежде всего попыткой повли ять на поведение другого человека. Они могут стремиться, например, к тому, чтобы заставить других перестать делать то, что их раздра жает.8
Идеи Паттерсона основываются главным образом на его иссле дованиях внутрисемейных интеракций. Психологи сравнивали интеракции в «нормальных» семьях с инте ракциями в семьях, которые имеют проблемных детей (подростков, имеющих трудности в общении, обычно из-за своей высокой агрес сивности). Выяснилось, что проблемные подростки располагают широким диапазоном поведенческих стратегий, используемых для того, чтобы контролировать других членов семьи. Они часто демон стрируют негативизм и критицизм, отказываются делать то, о чем их просят, и даже при случае могут ударить братьев или сестер и дру гих людей, стараясь заставить делать то, что им хочется.9
Другие теоретики10 идут дальше, считая, что агрессия включает не только принуждение. С их точки зрения, агрессивное поведение часто бывает направлено на поддержание и усиление власти и доминирование нападающего. Агрессор может нападать на жертву, стремясь добиться выполнения своих желаний, но, как считают сторонники данного подхода, его главная цель — ут вердить в отношениях с жертвой собственные доминирующие пози ции.
Данная интерпретация особенно часто встречается в литературе, посвященной проблемам насилия в семье. Сильнейшие члены се мьи — наиболее сильные физически или пользующиеся силой соци ального статуса и авторитета - обычно с большей вероятностью на падают на менее сильных членов семьи, нежели становятся их жертвами.
Следующая гипотеза ведет свое происхождение от фрустрационно-агрессивной теории, которая была впервые систематически изложена Доллардом.11 В этой теории утверждается, что агрес сивность является реакцией на ситуации фрустрации, возникшей путем научения. Эта реакция является не единствен ной реакцией на фрустрацию, и агрессивное поведение усиливается в той мере, в какой оно помогает преодолевать фрустрацию. Агрессивные подростки испытывают более сильную фрустрацию от потребности в зависимости, чем обычные подростки. Эти фрустрации могут объяснить только способность подростка проявить агрессивность; ими одними нельзя объяснить ни уровень, ни вид агрессивности, которую мальчики проявляют в действительности.
Агрессия может слу жить реализации других целей. Даже если агрессия всегда включает намерение причинить ущерб, это не всегда является главной целью. Агрессоры, совершая нападения на свои жертвы, могут преследовать и другие цели. Солдат хочет убить своего врага, но его намерение может проистекать из желания защитить свою собственную жизнь, может быть способом проявить патриотизм или же быть продикто вано стремлением заслужить одобрение своих командиров и друзей. Киллер, нанятый криминальными элементами, может стремиться убить определенное лицо, но делает это с целью заработать большую сумму денег. Аналогично, члены уличных криминальных банд могут напасть на группу прохожих, появившихся в их квартале, желая показать чужакам, какие они крутые парни, которым лучше не попа даться на пути. Разгневанный муж может поколотить свою жену с тем, чтобы утвердить свою доминирующую позицию в семье. Во всех этих случаях, хотя агрессоры имеют намерение причинить ущерб или даже убить свою жертву, оно не является их основной целью. Нападение в этих случаях является скорее средством достижения некоторой другой цели, которая для них более важна, чем причине ние ущерба их жертве. Мысль об этой цели инициирует атаку.
Психологи обозначают действие, которое совершается для дости жения какой-то внешней цели, а не ради удовольствия от самого дей ствия, «инструментальным поведением».12 Аналогично и агрессивное поведение, имеющее другую цель помимо причинения ущерба, назы вается «инструментальной агрессией».13 Утверждения о том, что чело веческая агрессия обычно является попыткой принуждения или стремлением сохранить свою власть, доминирование или соци альный статус, в основном расценивают большую часть агрессивных действий как проявление инструментальной агрессии.
Некоторые испытывают удовольствие оттого, что причиняют вред другим людям. Понятие эмоциональной агрессии выражает тот факт, что, совершая агрессивные действия, человек может испытывать удовольствие. Многие люди стремятся причинить кому-нибудь ущерб, когда они находятся в подавленном настроении, и, достигая своей цели, получают удовлетворение, так как избавляются от депрессии. Они могут при этом даже испытывать удовольствие и тем самым получать психологическое вознаграждение, причиняя ущерб своим жертвам (до тех пор, пока сами не начинают страдать от негативных последствий своего поведения). Подумайте о том, что это значит. Некоторые люди живут во враждебном окружении, и их часто про воцируют. Другие люди, например многие подростки из бедных се мей, проживающих в гетто больших городов, часто сталкиваются с невозможностью достижения целей, которые ставит перед ними об щество. Они не уверены в ценности собственной личности и чувству ют себя бессильными в окружающем мире, который они не могут контролировать. Порой они кипят едва скрываемым возмущением. Каковы бы ни были источники неудовольствия, возмущения, гнева людей, следует признать, что некоторые из них постоянно испытыва ют побуждения к тому, чтобы атаковать других. Поэтому есть все основания полагать, что, атакуя других людей в подобных случаях, они имеют возможность научиться тому, что агрессия может достав лять удовольствие. Более того, предположим, что такие агрессоры находят также, что, нападая на окружающих, можно получать и дру гие выгоды: они могут доказать свою мужественность, продемонст рировать, какие они сильные и значимые, завоевать статус в своей социальной группе и так далее. Достижение этих целей учит тому, что агрессия может быть вознаграждающей формой поведения. По вторяющееся получение подобных вознаграждений за агрессивное поведение приводит их к открытию того, что агрессия сама по себе доставляет удовольствие. Независимо от того, как именно это проис ходит, в результате некоторые люди приходят к тому, что совершают агрессивные действия ради удовольствия от причинения ущерба другим людям, а не только в целях достижения тех или иных выгод. Они могут атаковать кого-либо, даже не будучи эмоционально воз бужденными, просто потому, что уже знают: это доставит им удо вольствие. Если, например, они скучают или не в духе, то могут от правиться на поиски агрессивных развлечений.
Можно предположить, что именно этим были обусловлены некоторые из про гремевших на всю страну инцидентов, произошедших в Нью-Йорке несколько лет назад. К примеру, история о молодой женщине, кото рая была зверски избита и изнасилована в Центральном парке Нью-Йорка в апреле 1989 года.14 Банда подростков однажды вечером дви галась через парк, нападая на каждого, кто попадался им на пути, а потом набросилась на проходившую мимо женщину. Она была из бита столь сильно, что три недели находилась в коме.
Эти действия, несомненно, были обусловлены рядом мотивов. Во-первых, подростки, вероятно, хотели показать окружению (а может быть, и самим себе), что они крутые парни, которых следует уважать.
Однако если мы посмотрим, как они сами описывали свое поведение, то можем вполне обоснованно полагать, что оно было обусловлено также и другими побудительными факторами. Они говорили, что «разъярились», «вели себя дико и буйствовали просто, черт знает почему». Каковы бы ни были прочие мотивы нападения, совершенно очевидно, что эти подростки искали удовольствий, причиняя страда ния другим людям. Несчастная женщина оказалась жертвой этих агрессивных побуждений.
Логично предположить, что этот вид агрессии гораздо более распро странен, чем многие думают. Банды, совершающие агрессивные дей ствия, связанные с насилием, атакуют других ради удовольствия, по лучаемого от причинения боли, также как и ради достижения чувства силы, контроля, власти над другими.
Помимо выражений «инструментальная агрессия» и «эмоциональная агрессия» для обо значения этих видов агрессии могут быть использованы и другие термины.15 Но какие бы определения мы ни применяли, имеет смысл рассматривать инструментальную агрессию как относительно раци ональную и легко понимаемую форму поведения (во всяком случае, с точки зрения выгоды агрессора), а эмоциональную — как значи тельно менее контролируемую сознательно.
§ 2. Основные причины возникновения агрессии.
При выборе подходящих детерминант асоциального агрессивного поведения возможны два подхода. При первом подходе одновременно исследуются все возможные пере менные: органические, социальные, психологические и культурные. Альтернативой этому является подход, при ко тором можно попытаться контролировать максимально воз можное количество факторов для того, чтобы сконцентри ровать внимание на изучении одного класса переменных. Контроль социальных факторов был эффективен в ряде ис следований, в русле которых проводились сравнения агрессивной и неагрессивной групп индивидов, социальный уровень которых был близок. Такой подход был использо ван Глюком, который одновременно прово дил сопоставление групп по таким переменным, как воз раст и общий уровень интеллекта.
В настоящем исследовании был использован подобный подход, за исключением того факта, что контроль был осу ществлен не только путем сопоставления, но также таким выбором испытуемых, при котором возможное влияние ряда определенных органических и социальных факторов с са мого начала снижалось или устранялось. Вместо того чтобы задаваться вопросом, как это делалось в предыдущих иссле дованиях, почему некоторые подростки стали агрессивными, в то время как другие, живущие по соседству, ими не стали, мы решили задаться вопросом, почему поведение некоторых подростков, которые, на первый взгляд, не подвергались воздействию неблагоприятных социальных и органичес ких факторов, является асоциальным. В ранее проведенных ис следованиях утверждалось, что ответ может быть найден в детско-родительских отношениях. Без сомнения, такие орга нические факторы, как наследственные дефекты, физичес кие недостатки или такие социальные факторы, как низ кий уровень жизни, неудовлетворительные условия для отдыха и неблагоприятное окружение могут со своей сторо ны повлиять на развитие асоциальной ориентации. Но все больше появляется свидетельств того, что во многих случа ях такие факторы сами по себе не являются причиной. Они имеют значение в том смысле, что могут создавать условия, при которых психологические факторы, способствующие развитию агрессивного поведения, могут разворачиваться более активно.
Для социологов часто характерен такой подход к про блеме агрессии, при котором делается акцент на важности социальной среды как причинного фактора. На пример, Шоу и Мак-Кэй получи ли свидетельства того, что уровень агрессии самым высоким был в неблагополучных районах, граничащих с центральными деловыми и промышленными районами круп ных американских городов, причем уровень этот постепен но снижался по направлению к районам, расположенным между неблагополучными районами и дальними пригоро дами. Для зон с высокой агрессией специфична со циальная дезорганизация, которая характеризуется не только физической деградацией, бедностью и экономической за висимостью, но также отсутствием устойчивых местных стан дартов поведения. Население этих районов в значительной степени состоит из рожденных за пределами Америки и афроамериканцев и отличается высокой мобильностью.
Совершенно очевидно, что условия, описанные Шоу и Мак-Кэй, способствуют асоциальному поведению. Бед ность и тяжелые жилищные условия, по всей видимости, вызывают фрустрацию16 и недовольство, воспитывают враж дебное отношение к обществу. В местах, где конфликтуют культурные стандарты, и быстро меняется население, роди телям, даже если они сами законопослушные граждане, трудно передать детям свои стандарты поведения.
При таких обстоятельствах родителям трудно контро лировать поведение своих детей, хотя большинство и пыта ется это сделать. У родителей, лишенных поддержки сосе дей, связаны руки. В устойчивых сообществах каждая семья и дети на виду. Нужно поддерживать репутацию и поэтому поведение членов сообщества определяется соседями и зна комыми в не меньшей степени, чем членами семьи. Именно такие стандарты поведения отсутствуют в неорганизован ных сообществах.
Более того, такие районы в изобилии предоставляют подрастающему мальчику примеры агрессивного асоциаль ного поведения; во многих семьях сам отец может служить таким примером. В семьях, где старшее поколение родом из других стран, между родителями и детьми могут возникать отчуждение и непонимание вследствие того, что дети отвергают традиции и привычки, "привезенные" родителями со своей родины.
Социологический подход, однако, не объясняет, по чему все-таки меньшая часть детей, живущих в неблагопо лучных районах, имеет приводы в полицию или почему один ребенок в семье склонен к агрессии, а его братья или сестры — нет. Такой подход также не может объяснить и случаи агрессивного поведения среди детей, живущих в более благополучных и стабильных райо нах. Не приходится сомневаться, что, как отмечают Хили и Броннер17, до некоторой степени это можно объяснить психическим развитием ребенка.
Не всякая агрессия обусловлена дефектами в воспита нии. Она возникает по множеству причин и может проявляться в самых разнообразных действиях. Некоторые исследователи18 пола гают, что растущая в нашем обществе готовность прибегать к агрес сии, скорее всего, связана с увеличивающимся числом людей, считаю щих себя вправе мстить тем, кто, по их мнению, поступил с ними несправедливо. Гневные реакции выражаются как в грубости и сло весных оскорблениях, так и в росте количества преступлений, свя занных с насилием, и массовых убийств. Другие авторы 19часть вины за широкое распространение агрессии относят на счет переизбытка сцен насилия, демонстрируемых с кино- и телеэкранов. Действи тельно, на зрителей с неиссякаемым изобилием буквально вы плескиваются потоки сцен, связанных с драками и убийствами. Со гласно статистическим данным, средний американец к восемнадцати годам уже имеет возможность только по телевизору наблюдать 32 тысячи убийств и 40 тысяч попыток убийства. Было подсчитано, что в середине 80-х годов больше половины главных персонажей те лефильмов подвергались угрозе физического насилия в среднем от пяти до шести раз в течение часа.20 Может ли все это не повлиять на телезрителя?
Некоторые критики21 доказывают, что телевидение рисует нереалистическую картину американского общества. Преступления на телеэкранах значительно более жестоки и агрессивны, чем в реаль ном мире, и у телезрителя может сформироваться представление о жизни в современном обществе как о более опасной и брутальной по сравнению с действительностью. Если некоторые люди заимству ют с телеэкранов такое ложное представление о жизни, не повлияет ли это на то, как они будут обращаться с другими людьми? Телеви дение представляет опасность не только в этом плане. Что можно сказать о бедности и возрастающей разнице между уровнями жизни богатых и бедных? Несомненно, есть немало людей, которых возму щает, что они не имеют возможности радоваться тем вещам, которые другие имеют, никак этого не заслужив.
Влияние социальных факторов и факторов обучения может быть снижено или интенсифицировано в случае ум ственной отсталости. Умственно отсталые дети не всегда спо собны полностью усваивать ограничения и, по всей видимости, в меньшей мере могут предвидеть послед ствия своих поступков, чем дети со средним интеллектом. И, вероятно, на них в большей мере оказывают влияние сверстники, склонные к асоциальным поступкам. Кроме того, такой ребенок может чувствовать к себе особое отношение, особенно в случае, если другие члены семьи более развиты. Иногда, однако, умственная отсталость сопровождается церебральными расстройствами, которые могут нарушать работу механизма сдерживания, действующего в обычных условиях под влиянием социального опыта.
Так как социальные и интеллектуальные факторы могут влиять на развитие асоциальной агрессии, они требуют контроля для того, чтобы оценить роль научения детей как переменной в процессе этого развития.
В теории асоциальной агрессии, изложенной в работе, предполагается, что такая форма поведения, прежде всего, вызвана разрушением зависимости ребенка от родителей.22 В первую очередь фрустрация детской потребнос ти в зависимости, происходящая вследствие недостатка или отсутствия нежной заботы и привязанности со стороны од ного либо обоих родителей, приводит к постоянно возни кающему у ребенка чувству враждебности и агрессии. Это разрушение зависимости имеет важное значение и для процесса социализации. Хотя в какой-то степени социали зация происходит напрямую при воспитании, большую часть ценностей и норм, которые, в конечном счете, управляют поведением, ребенок усваивает, подражая значимым для него взрослым. Если у ребенка нет тесной зависимости от своих родителей, у него будет немного и возможностей, и желания подражать им и воспринимать их нормы поведе ния. При отсутствии такого внутреннего контроля детская агрессия, скорее всего, будет проявляться сразу, пря мо и социально неадекватным образом. Таким образом, от ношения при отсутствии зависимости могут не только быть источником агрессивных чувств, но также могут ограни чить способность ребенка адекватно контролировать такие чувства, коль скоро они появились.
Хотя в детстве и имеет место положительный перенос зависимости, во многих важных вопросах большинство под ростков обычно остаются зависимыми от родителей, обра щаясь к ним за советом, помощью и моральной поддерж кой. Если подросток сохраняет зависимость в отношениях с родителями и другими взрослыми, к которым он всегда мо жет обратиться в случае нужды, он с большей увереннос тью может проявить инициативу в делах, в которых у него нет опыта и, таким образом, обретает большую уверенность к себе и самостоятельность. С другой стороны, если он не может рассчитывать на поддержку, это может помешать ему установить зависимые отношения даже со сверстниками.
У подростков с асоциальной агрессивностью часто от мечается неспособность к формированию и поддержанию устойчивых эмоциональных отношений со сверстниками. Они склонны к эмоциональной замкнутости или безразличию. Более того, они зачастую проявляют сопротивление при попытке установить с ними близкие отношения с зависи мостью. Отсутствие сопряженных с поведением эмоций и зависимости может корениться в неудачной попытке уста новления с окружающими эмоциональных отношений или привести к затормаживанию в формировании зависимого поведения вследствие возникновения чувства тревоги, ко торое появляется в подобной ситуации.
Если ребенок воспитывается в атмосфере любви, это существенно влияет на формирование у него зависимого поведения. Если мать с пониманием относится к нуждам ребенка, всегда внимательна и проводит с ним много вре мени, у него легче формируется зависимое поведение. Это было установлено Леви, который обнаружил, что матери сверхзависимых детей терпимы и "сверхзабот ливы".23 Однако в таких случаях зависимость не только поощ ряется, но и на ней акцентируется внимание активным неприятием матери попыток ребенка обрести хоть какую-то самостоятельность.
Ввиду слабости ребенка и его неспособности позабо титься о себе он нуждается хотя бы в минимуме родительс кой заботы. Поэтому почти у всех детей до некоторой степе ни развивается мотивация зависимости. Но, если с младенческих лет на ребенка не обращают внимания, если вокруг него отсутствует атмосфера любви и заботы, его стремление к зависимости развивается слабо.
Другой фактор, который может повлиять на уровень, на котором ребенок проявляет зависимое поведение, это степень фрустрации или наказания, которому он подверга ется за проявление зависимых отношений. Коль скоро мо тивация зависимости возникла, любое неприятие или иг норирование ребенка, видимо, будет увеличивать его потребность в зависимости и мотивировать его попытки по лучить вознаграждение за проявления зависимости. Бандура установил, что некоторые лишенные родительской заботы дети проявляли непрерывную тягу к близости и чрезвычайно высокую потребность во внимании и заботе, в то время как другие были апатичны и не прояв ляли зависимого поведения.24 Эти на первый взгляд противо речивые факты можно было бы легко объяснить, если бы были свидетельства того, что лишенные родительской за боты дети, для которых было в значительной мере харак терно зависимое поведение, изначально получали больше заботы, чем апатичные дети. Можно предположить, что это начальное воспитание создало мотивацию зависимости, а последующая утрата постоянного эмоционального контак та в детском учреждении интенсифицировала у этих детей потребность в зависимости и, таким образом, усилила их стремление получить вознаграждение от зависимости. Ко нечно, если бы их усилия оставались без вознаграждения, зависимое поведение несомненно бы угасло. Таким образом, для того, чтобы объяснить результаты по детям из дет ских учреждений, нужно знать, воспитывались ли они ро дителями, особенно в первые месяцы жизни, а также в какой мере усилия получить вознаграждение от зависимости, ос тавались без вознаграждения или наказывались.
В то время как фрустрация и наказание за проявление зависимого поведения могут интенсифицировать, хотя и вре менно, попытки ребенка получить вознаграждение за зави симое поведение, они также могут вызвать состояние тре воги по поводу зависимости и, таким образом, в этом плане конфликтную ситуацию. Степень проявления у ребенка на данный момент времени зависимого поведения является, следовательно, функцией как силы мотивации зависимости и привычек, так и уровня тревожности по поводу зави симости. Действительно, при условии строгого наказания тревожность может быть так сильна, что будет в состоянии затормозить почти все открытые проявления зависимости.
Таким образом, хотя в детстве и имеет место положительный перенос зависимости, во многих важных вопросах большинство под ростков обычно остаются зависимыми от родителей, обра щаясь к ним за советом, помощью и моральной поддерж кой. Если подросток сохраняет зависимость в отношениях с родителями и другими взрослыми, к которым он всегда мо жет обратиться в случае нужды, он с большей увереннос тью может проявить инициативу в делах, в которых у него нет опыта и, таким образом, обретает большую уверенность к себе и самостоятельность. С другой стороны, если он не может рассчитывать на поддержку, это может помешать ему установить зависимые отношения даже со сверстниками.
Глава 2. Агрессия в сфере массовой информации.
§1. Роль Масс – медиа в жизни подростка.
В свободное от школьных занятий время подростки реализуют различные возможности спонтанного усвоения социального опыта, черпая информацию из наиболее привлекательных для них коммуникационных каналов. Ранжированный ряд видов их времяпрепровождения мы попытались выстроить на основе выводов социологов25, а также наших собственных исследований.
Так, смотреть телевизор в среднем предпочитают 76,6% учащихся старших классов, слушать магнитофон, плеер – 69,6%, проводить время с друзьями – 67,4%, смотреть видеозаписи – 51,7%, читать книги 45,1%, общаться в кружке, секции, в другом молодежном объединении – 39,2%, читать газеты и журналы – 37,1%, общаться по телефону – 34,8%, общаться со своей девочкой или своим мальчиком – 27,4%, играть в компьютерные игры – 21,3%, проводить время с родителями и другими взрослыми – 19,4%, ходить в театры, на концерты, в музеи - 8,2%, обмениваться информацией по компьютерной сети – 4,7%, путешествовать по компьютерной сети – 3,1%.26
Приоритеты в выборе той или иной формы досуга не совпадают у жителей мегаполиса, небольшого города или села, но телевидение – почти у всех на первом месте. Являясь доминирующим досуговым компонентом, оно заслуживает особого внимания при анализе его роли в освоении различной информации подростками и юношеством, ведь для этого возрастного периода характерны интенсивное формирование мировоззрения, становление духовно-нравственных основ и ценностных ориентаций личности, ее социализация.
Оценки роли телевидения в обществе, его влияния на духовное развитие человечества порой бывают совершенно противоположными. Телевидение называют «окном в мир» и «ящиком для дураков», средством стать культурным человеком и способом превратиться в обывателя , источником просвещения и одновременно отупления.
Действительно, функции телевидения далеко неоднозначны. С одной стороны, оно расширяет общую информированность граждан, углубляет их знания. Способствует духовному росту, обеспечивает причастность к культуре, искусству, литературе. Праву, формирует нравственные оценки. С другой – обладает возможностью манипулировать сознанием, создавать пространство для пустого времяпрепровождения, исключающего духовно – личностное развитие, зачастую распространяет ложную информацию, лишает человека способности к самостоятельному размышлению или волевому действию, критическому суждению или свободному выбору.
Чем же оно является для современных подростков – добрым или злым, развивающим или подавляющим началом? Какие факторы могут способствовать позитивному взаимодействию формирующейся личности со столь сложным феноменом в современной жизни общества?
Обратимся, прежде всего, к психологическому аспекту поставленной проблемы: механизмам выбора, восприятия и освоения личностью информации. Выбор информации производится в соответствии с предпочтениями, потребностями человека, а говоря обобщенно – его личностными установками. В самом общем виде положение было сформулировано более 20 лет назад Д. и М. Райли, которые ут верждали, что в условиях свободного вы бора человек, сознает он это или нет, предпочитает обычно то, что ему хочется услышать или увидеть, в чем он надеется найти подтверждение своих ожидании.27 Кроме такого "резонансного" вос приятия срабатывает некий барьер, обу словленный сложившимися убеждениями человека, уровнем его духовности, который гасит интерес к информации, "не дотягивающей" до этой планки. Аналогичным образом он и воспринимает, интерпретиру ет полученные сведения, преобразовывая, "перекраивая" их под себя.
Вопрос об избирательном отношении подростков к информации в силу несформированности их убеждений несколько иной и может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, многое зависит от степени привлекательности формы подачи материала, способов организации воздействия на зрителя ( и в этом смысле очень преуспело американское телевидение, широко и интенсивно использующее все приемы манипулирования сознанием и поведением своей аудитории). С другой – от группового (семья, сверстники) опосредования личностного восприятия или диктата моды. Кроме того, механизм восприятия и освоения телеинформации подростками сопоставим с тем, что мы называем эффектом ненаправленного воспитания: скажем, в семье ребенок воспринимает не вербализованные воспитательные формулы родителя, а модель его реального поведения.
Указанный способ воздействия ТВ представляет собой явление глубоко неоднозначное: его положительные стороны связаны с процессами социализации индиви да, эффективными способами передачи социального опыта; отрицательные касаются же возможностей манипулирования сознанием, навязывания тех или иных сте реотипов мышления и поведения. Здесь возникает проблема поиска своего рода «противоядия» против подобного манипули рования. Основой такого «противоядия» является воспитание и духовное развитие личности.
Специфика восприятия и освоения школьником информации в огромной сте пени зависит or той среды, того круга общения и того социально-культурного и духовного контекста, в которых происходит его взаимодействие с информационным каналом. Кроме того, сам акт восприятия нередко сопровождается интенсивным межличностным общением по поводу воспри нимаемою материала, чем в значительной мере определяется механизм его усвоения.
Социальное окружение индивида, воспринявшее поведенческие образцы и определенные стереотипы мышления, содержащиеся в массовой информации, становятся для него как бы дополнительным, «вторичным» источником этой информации. При этом в данном случае многие ее компоненты поступают к индивиду уже в виде своеобразных культурных норм. Они могут восприниматься либо как неотъемлемые свойства социальной среды и вообще не осознаваться актуально в каждом конкретном случае, либо осмысляться в качестве культурных образцов – эталонов, подкрепленных тем или иным авторитетом.
Широкая общественность сомневается, что увиденное на экране действует не только на психически больных людей, но все же счита ет, что следует ограничить возможное вредное влияние телевидения и кино для одной категории зрителей — детей.28 Высказываются опа сения, что кино и телевидение учат детей тому, что агрессия выгодна, а применение насилия — прекрасный способ добиться цели.
В 80-е гг. началась острая полемика по вопросу о том, насколько велико влияние экранной жестокости на среднего телезрителя. С экранов телевизоров на нас обрушивается ничуть не меньше стрельбы, драк и убийств, чем трид цать лет назад. В этом параграфе мы покажем, что иногда воспроизведение сцен наси лия в средствах массовой информации действительно увеличивает вероятность последующего проявления агрессии как со стороны де тей и сравнительно нормальных взрослых людей, так и со стороны тех, кто эмоционально неуравновешен. Вы также увидите, что это вероятное усиление агрессии может быть обусловлено как времен ным влиянием, так и более постоянным научением. Хотя со време нем принцип составления ТВ-программ не изменился, а большинство исследований медиа-эффектов подверглось критике, исследователям человеческого поведения удалось немало узнать о возможных по следствиях демонстрации жестокости в кино и по телевидению.
Весь обзор можно условно разделить на две части. Первая часть будет посвящена немедленным или относительно кратковременным эффектам от изображения изнасилований и убийств в средствах массовой инфор мации, начиная с преступлений-имитаций. Этой начальной теме мы уделяем много внимания, чтобы подчеркнуть два главных момента: во-первых, СМИ, просто сообщая новости или стремясь развлечь, могут иметь более обширное влияние на социальную агрессию, чем принято думать. Во-вторых, некоторые из психологических процес сов, усиливающих агрессивные реакции на художественные фильмы, имеют место в случаях преступлений-имитаций. Основное внимание фокусируется на вопросе, при каких условиях сце ны насилия на телевидении с большей вероятностью могут усили вать агрессию. Во второй части будут рассматриваться долгосроч ные последствия частых просмотров сцен насилия, которыми нас перекармливает телевидение.
В фильме «Таксист» главный герой, выйдя из себя, заявляет ма лолетней проститутке, что, если она откажет ему, он убьет одного из политиков. Эта сцена может побудить какого-нибудь легковозбуди мого человека на самом деле застрелить известного политика. В марте 1981 года, вскоре после просмотра этого фильма, Джон Хинкли покушался на убийство президента Рональда Рейгана и ранил его — так он пытался завоевать любовь женщины. Позже следова тели обнаружили в гостиничном номере Хинкли письмо, адресован ное актрисе Джоди Фостер, сыгравшей в фильме проститутку. По тенциальный убийца, очевидно безумно влюбленный в мисс Фостер, писал, что ради нее готов убить президента Рейгана. Средства мас совой информации и специалисты-психиатры высказали предполо жение, что Хинкли действовал в соответствии с фантазией, навеян ной этим фильмом.29
Может ли насилие, показанное на кино- или телеэкранах, дей ствительно провоцировать агрессию? Допустим, Джон Хинкли под ражал герою из фильма «Таксист». Тогда возникает другой вопрос: подобные фильмы влияют только на психически неуравновешенных людей и лиц с крайне агрессивным характером или вид драки может побудить даже сравнительно нормальных людей становиться агрес сивнее, чем обычно?
Дело Джона Хинкли — наглядный пример того, как изощренно и глубоко средства массовой информации могут влиять на уровень агрессивности современного общества. Не только его попытка убить президента Рейгана была явно спровоцирована фильмом, но и само это покушение, которое широко освещалось в прессе, по радио и те левидению, вероятно, побудило других людей копировать его агрес сию.
Именно такой рост имел место шестью годами ранее, в сентябре 1975 года, после того как Линетт Фромме пыталась застрелить пре зидента Джеральда Форда. Согласно статистике, представленной секретной службой, в первые три недели после покушения в адрес президента Форда пришло 320 угроз в сравнении с обычными 100 угрозами за такой же период времени. Естественно, каждое подоб ное угрожающее послание требует проверки, поскольку всегда мо жет найтись тот, кто способен реализовать свои слова. И действи тельно, примерно через две недели после попытки Линетт Фромме в президента Форда стреляла Сара Джейн Мур. Очевидно, что по кушения являются источником опасности для всех видных поли тических деятелей. Хьюберт Хамфри, вице-президент во времена Линдона Джонсона и сам трижды кандидат в президенты, так про комментировал второе покушение на жизнь президента Форда: «Встречаются люди, которые в ту минуту, когда видят такую попыт ку или слышат о ней, по той или иной причине... хотят совершить то же самое».30
Мы много слышим о преступлениях-имитациях, и социологи уже давно знают о подобном феномене. Еще в 1890 году французский социолог Габриэль Тард (Gabriel Tarde) писал о «суггесто-подражательных-нападениях», говоря, что с распространением сообщений о жестоких преступлениях (в то время по телеграфу) у восприимчи вых людей рождаются агрессивные идеи, а некоторые из них даже прямо копируют описанное в сообщениях поведение. Тард утверж дал, что такой эффект имели убийства, совершенные знаменитым Джеком-Потрошителем в Лондоне в 1888 году: «…Менее чем через год в этом огромном городе было совершено целых восемь абсолютно идентичных преступлений. И это еще не все; за тем последовало повторение этих преступлений за пределами... сто лицы (и за границей). Инфекционная эпидемия распространяется по воздуху или ветру; эпидемия преступлений идет по линиям телегра фа…».31
Факты говорят о том, что преступления-имитации не относятся к разряду крайне редких. Они случаются с определенной регулярно стью, хотя нельзя говорить и об их неизбежности.
Мы высказали предположение, что новости о насильственных собы тиях могут разбудить жестокость в некоторых зрителях, слушателях и читателях этих новостей. То же самое можно сказать о воздействии кино, которое призвано развлекать, а не нести информацию. Изображение дерущихся и убивающих друг друга людей может уси лить в зрителях их агрессивные наклонности. Однако немало пси хологов сомневаются в существовании такого влияния. Например, Джонатан Фридман (Jonathan Freedman) настаивает, что имеющие ся «свидетельства не подтверждают мысль, что просмотр фильмов со сценами насилия вызывает агрессию». Другие скептики утверж дают, что наблюдение за агрессивными действиями киногероев ока зывает в лучшем случае лишь незначительное влияние на поведение наблюдателя.32
Мы же, в свою очередь, присоединяемся к тем, кто полагает, что значительная часть экспери ментальных исследований со всей очевидностью доказывает: фильмы с жестокими, кровавыми сценами способны повысить вероятность аг рессивного поведения зрителей. Это влияние варьируется в диапа зоне от «слабого» до «среднего».
Опыт, проведенный Жаком-Фи липпом Лейенсом и Леонсио Камино (Jacques-Philippe Leyens & Leoncio Camino) в бельгийском университете— это исследование в ключе работы психологов из Техасского университета.33 В эксперимен те участвовали подростки, обитатели детских исправительных заведений. На время эксперимента всех их поселили в четырех коттед жах. Сначала инструкторы-наблюдатели измерили исходный уровень агрессивности каждого мальчика. Через неделю после этого, на вто рой стадии эксперимента (которая длилась пять дней), в коттеджах каждый вечер показывали художественные фильмы. При этом в одних коттеджах демонстрировались «агрессивные» фильмы, а в других — неагрессивные. Всю неделю наблюдатели анализировали поведение мальчиков. Наконец в течение следующей недели подросткам не пока зывали никаких фильмов, но ежедневные наблюдения за их поведением продолжались. Следует рассказать только об агрессии подростков, зафик сированной в те пять вечеров второй недели, когда демонстрирова лись фильмы, поскольку Вуд и ее коллеги также основное внимание уделяли поведению испытуемых сразу после просмотра фильма. Для краткости ограничимся физическими нападками мальчиков друг на друга. Просмотр «агрессивных» фильмов привел к тому, что подростки стали более агрессивными по отношению к со седям по коттеджу, независимо от того, насколько часто происходи ли ссоры между ними в первую неделю. Для сравнения: у мальчиков, смотревших нейтральные фильмы, частота нападок друг на друга либо снизилась, либо осталась прежней. Лейенс также обнаружил (и это важно отметить), что повышенная агрессивность, наблюдаемая в коттеджах, где показывали фильмы со сценами насилия, не была вызвана просто увеличением уровня активности; мальчиков намерен но провоцировали на агрессию. Эти фильмы определенно стимулиро вали агрессивность подростков.
Нужно предостеречь от неправильного понимания слов «от слабого до среднего», что свойственно отдельным критикам исследо ваний средств массовой информации. Исследователь Вуд отмечает, что даже слабое влияние не обязательно является незначительным. По ее оценкам, основанным на статистическом анализе, пусть малая часть молодых людей, смотревших фильмы со сценами насилия, могут стать более агрессивными, но тем не менее эта малая часть значимая и ее следу ет воспринимать всерьез, памятуя об огромном размере медиа-аудитории.34
Поскольку средства телевещания показывают фильмы многим миллионам телезрителей, по всей стране в течение любой недели может произойти на несколько сот серьезных актов насилия боль шее, чем их было бы в том случае, если бы такие фильмы не демонст рировались.
Итак, перед большей частью исследователей уже не стоит вопрос о том, повышают ли сообщения в СМИ, содержащие информацию о насилии, вероятность того, что в дальнейшем уровень агрессии воз растет. Но возникает другой вопрос: когда и почему этот эффект имеет место. К нему мы и обратимся, увидев, что все «агрес сивные» фильмы одинаковы и что только отдельные агрессивные сцены способны иметь последействие. Фактически некоторые изоб ражения насилия могут даже ослабить порыв зрителей напасть на своих врагов. Ниже мы выделим условия, ограничивающие вредные влияния сцен насилия, а также представим теоретический анализ медиа-эффектов, который одновременно является попыткой объяснить исключения и поможет понять как природу преступлений-имитаций, так и воздействия сцен насилия в художественном кино. Ввиду не достатка места мы не сможем познакомить вас со многими интерес ными и важными экспериментами, поэтому наш обзор исследований будет очень выборочным. Прежде чем продолжить, необходимо напомнить, что разговор идет сейчас только об относительно непосредственном и скоротечном воздей ствии изображения насилия на телевидении и в кино или чтения о нем, но не о долговременных последствиях частого просмотра сцен насилия. Даже кратковременные эффекты могут быть довольно сложными: несомненно, они находятся под влиянием разнообраз ных психологических процессов. Будет полезно объяснить это последействие с точки зрения понятия «прайминга». Понятие «прайминга». Центральная идея понятия «прайминга» (от англ. prime — заряжать, воспламенять) такова: когда люди стал киваются с неким стимулом (или событием), имеющим частное зна чение, им в голову приходят другие идеи с точно таким же значени ем. Эти мысли в свою очередь могут активизировать и другие семантически родственные им идеи и даже склонить к действию.35
Понятие прайминга применительно к сценам насилия в масс-медиа. явления подобного рода спо собствуют агрессивному поведению, которое является результатом просмотра теле- или кинопрограмм со сценами насилия или знаком ства с газетными новостями о человеческой жестокости. Люди зара жаются агрессивными идеями. Этот эффект знаком многим. Не сколько лет назад один журналист спросил вожака нью-йоркской банды подростков, какие телепрограммы больше всего нравятся мо лодежи. Парень перечислил программы, изобилующие стрельбой и убийствами, но добавил, что не любит, когда по телевизору показыва ют изнасилования. По его мнению, подобные сцены «внушают пар ням ненужные идеи... Они выходят из дому и делают то же самое — просто так».36
Возможно, парень прав. Трудно сказать, делают они это «просто так» или по какой-то причине. Но многие люди, угрожавшие прези денту Рейгану после покушения на него, или те, кто совершал наси лие под впечатлением от убийства президента Кеннеди или после широко освещавшегося чемпионата по боксу, вероятно, получили аг рессивную зарядку от ставших отправными агрессивных историй в СМИ и воплотили свои мысли о насилии в насильственные дей ствия.
Эксперимент, проведенный Чарльзом Тернером и Джоном Лейтоном (Charles Turner & John Layton) в университете Солт-Лейк-Сити, штат Юта, помогает понять психологические аспекты этого процесса. Иссле дователи дали студентам списки слов на запоминание, а затем поручили каждому «наказать» другого студента за ошибки в ходе «проверки» выу ченного. В этом задании самыми строгими учителями оказались те, кому достались легко визуализируемые слова, обладающие четкой агрессив ной коннотацией (например, «пистолет», «нокаут», «столкновение»). Ис пытуемые, запомнившие агрессивные, но менее легко визуализируемые слова (например, «гнев», «враг», наказание») или выучившие только нейтральные слова (какова бы ни была их образная ценность), налагали менее суровые наказания.37
Теперь давайте через призму этого результата рассмотрим обык новенные жизненные ситуации. Допустим, мы слышим, что два человека напали на третьего и ранили его. Такое нетрудно себе представить. Легковизуализируемые события, подобные этому, впос ледствии так же легко вспоминаются. (Тернер и Лейтон и другие исследователи доказали этот эффект.) Если, на наш взгляд, в этом происшествии преобладает агрессивный смысл, то есть событие вы зывает у нас беспокойство или мы считаем его достойным порица ния, то мы не только довольно быстро его запомним; также велика вероятность, что наша память активизирует другие связанные с аг рессией идеи, чувства и желание действовать. Схожим образом мо гут воздействовать сцены насилия в кино. Обычно они легко вспо минаются благодаря своей визуальности, яркости и концептуальной простоте. Когда мы вспоминаем эти сцены, их агрессивное содержа ние может вызвать у нас связанные с агрессией мысли, чувства и моторные реакции. В таком случае мы вполне способны сделать не что в русле этих спровоцированных реакций, особенно если на тот момент будут ослаблены наши внутренние запреты на агрессию.
Обсуждая эксперимент Тернера— Лейтона, мы затронули серьезную проблему, которую следует сфор мулировать точнее: у людей, наблюдающих сцены насилия, не возникнут агрессивные мысли и склонности, если они не интер претируют увиденные действия как агрессивные. Иными словами, агрессия активизируется, если зрители изначально думают, что видят людей, намеренно пытающихся ранить или убить друг друга.
Наказуема ли увиденная агрессия? Даже считая наблюдаемое собы тие агрессивным, зрители тем не менее могут не получить посыла к агрессии, если им четко дали понять, что агрессия наказуема. Допу стим, мы видим, как некто избил человека, а потом видим, как драчун расплачивается за свой поступок. Как подчеркивал Альберт Банду ра (Albert Bandura), маловероятно, чтобы в этом случае мы стали подражать поведению преступника, и едва ли у нас возникнут мыс ли, одобряющие агрессию. То же относится и к криминальным сооб щениям.
Является ли наблюдаемая агрессия «плохой»? Мы получим тот же результат, если будем думать, что увиденная агрессия заслуживает морального осуждения. Возьмем тот же гипотетический пример. Допустим, мы узнали, что человек, которого на наших глазах избили, позже умер от полученных травм. Это напоминание, что агрессия зачастую имеет чрезвычайно печальные или даже трагические по следствия, может активизировать наши запреты в отношении агрес сии и даже уберечь нас от столкновения с тем, кто только что рассер дил нас.
Определенно то же самое относится и к демонстрации насилия в кино. Чрезвычайно агрессивный фильм не спровоцирует усиливаю щие агрессию мысли и моторные реакции, если зрители расценива ют экранные драки, стрельбу и убийства как злодеяния. Но в боль шинстве подобных фильмов изображаемая агрессия не осуждается. В этом отношении показательны добрые старые вестерны. В этих фильмах никогда не показывают, что кто-то серьезно пострадал в драке или от пули. Персонажи просто падают, но публика не полу чает напоминания о смерти и уничтожении, которые несет с собой оружие.
Конечно, в современном жестоком фильме нам почти наверняка покажут тела с кровоточащими рваными ранами от пуль и ножей, но даже в этом случае к концу картины зрители все же приходят к выводу, что для изображенного насилия по большей части имелись достаточные основания. Сколь бы кровожадным ни был фильм, в конечном счете в нем заложена идея о том, что жестокость можно полностью оправдать.
Иногда зрители отожде ствляют себя с теле- и киногероями, что также влияет на силу их впечатлений от увиденного на экране. Отождествляя себя с одним из персонажей, они, по сути, воображают себя этим человеком. Как следствие, люди эмоционально реагируют на все, что бы ни случи лось с «их» персонажем. Если герой — мужчина, который вступает и борьбу, они думают, что вместе с ним дерутся и стреляют в экран ных врагов. Поскольку они представляют себя агрессивными, в них легко активизируется широкий спектр агрессивных идей и склонно стей. Эксперимент Жака-Филиппа Лейенса и Стива Пикуса (Jacques-Philippe & Steve Picus) продемонстрировал, что агрессия усилива ется, когда зрители отождествляют себя с киноагрессором. Испыту емых, студентов университета Мэдисона, штат Висконсин, попросили представить себя одним из двух боксеров в короткой схватке за приз (персонажем, который в итоге побеждает). После того как ис пытуемые видели, что их герой в фильме избивает соперника, они сами наказывали ранее провоцировавшего их человека более строго, чем наказали бы его в иной ситуации.38
Итак, наблюдаемая агрессия — в голове самого очевидца. Только если люди толкуют увиденное как агрессию, данное событие активи зирует связанные с агрессией идеи и стимулирует их к проявлению агрессии.
§2. Опасность СМИ для школьников
Совместный просмотр видеофильмов ужасов и насилия явля ется в настоящее время одним из наиболее типичных способов времяпрепровождения подростков. Что скрывается за притяга тельностью кровожадности и зверского насилия для детей, и ка кие мотивы объединяют их в группу, сидящую у телеэкрана? Мы подойдем к рассмотрению этих вопросов с учетом психических процессов, важных для перехода из детского во взрослое состоя ние. При этом мы сделаем особый акцент на насилии и садизме в отношении женщин, стоящих на переднем плане в большинстве фильмов подобного жанра.
По сюжетам видеофильмов ужасов и насилия в банды и дру гие группировки обычно объединяются только мужчины. Жен щины, будучи героическими персонажами, выступают лишь в роли борцов-одиночек, имея при этом за своей спиной поддерж ку мужчины – супергероя (например, фильмы «Скромная Блэз», «Лилиана — девушка из дикого леса», «Три ангела на острове смерти» и т. д.) Одним из редких исключений является фильм ужасов «День матери», в котором доминирующую роль играет насилие со стороны группы молодых девушек. Эта картина по результатам опроса популярности видеофильмов ужасов и наси лия оказалась единственной лентой, названной девушками.
Еще в 1956 году в книге «Юность в опасности» американский социолог Роберт Гендриксон писал: «Же стокость и садизм, небывалый рост преступлений с применением насилия, юный возраст преступников — все это говорит, что мы стоим перед сложнейшей проблемой нашего времени. Все эти кричащие факты преступности несовершеннолетних требуют, чтобы мы хоть сейчас направили все наши усилия на ее искоре нение, иначе этот «девятый вал» захлестнет наших сы новей и дочерей».39
Характерен и такой эпизод: в последние годы на телевизионных экранах стал весьма популярным сюжет «киднэппинга» т. е. кражи детей с последующим требованием выкупа. Вскоре заработала линия «связи»: телевидение — правонарушения несовершеннолетних. Участились случаи, когда старшие подростки крали де тей и требовали выкупа у родителей. Нередко такие случаи заканчивались трагически.
Однажды полиции удалось напасть на след убийцы ше стилетнего школьника Иокомидзо Масатоси. Преступ ником оказался 16-летний парень без определенных за нятий. При допросе он заявил, что насмотрелся телеви зионных постановок и фильмов о похищении детей и решил сам похитить мальчика, чтобы потребовать за тем за него выкуп. Однако мальчик сопротивлялся и плакал. Тогда похититель убил его.40
По мнению Фредерика Уэртхэма и всех, кто разделяет его взгляды, средства массовой коммуникации не явля ются, конечно, главной причиной резкого подъема на силия среди несовершеннолетних. «Однако без учета этого фактора, — пишет он, — мы не поймем природы данного социального и психологического явления. Пра вильный анализ влияния современных средств массо вой коммуникации (и в первую очередь кино и телеви дения) на психологию человека может помочь нам справиться с теми взрывами насилия, которые в своей совокупности представляют «эпидемию чумы» в миро вом масштабе».41
В результате клинического изучения 200 детей Ф. Уэртхэм пришел к выводу, что пока насилия, жесто кости и садизма оказывают самое губительное влияние на молодых людей, которые в процессе «социализации» становятся все более и более «теленаправленными» (teledirected), т. е. характеризуются враждебностью к окружающим, жестокостью и бесчувственностью. Американский психиатр утверждает, что снижение сопро тивляемости ко всему этому у детей прямо пропорцио нально количеству передач с насилием, которые смот рят дети.
Таким образом, средства массовой коммуникации «по могают сформировать и закрепить в сознании подрост ка уверенность в том, что жестокость, агрессивность и сила являются самыми действенными регуляторами в межличностных отношениях. А это в свою очередь не мо жет не увеличивать числа тех молодых людей, которые не только восхищаются насилием, но и даже обожеств ляют его.
Однако некоторые исследователи42 утверждают, что по каз насилия на экранах телевизоров действует благо приятно на психику ребенка, так как безвредным путем дает выход скопившейся у него агрессивности, ослабля ет его агрессивные инстинкты, выполняя функции сво еобразных «предохранительных клапанов».
С целью проверки этой теории проводился такой экспе римент: группа студентов, доведенная предварительно до агрессивного состояния, была разделена на две час ти. Одной половине был показан фильм, рассказывающий о матче боксеров-профессионалов, другая полови на смотрела видовой фильм без единой сцены насилия. После этого все участники эксперимента подверглись проверке с помощью тестов. Оказалось, что первая группа стала настроена менее агрессивно, чем вторая.43
Американский психолог Сеймор Фешбах, проводивший данный опыт, объяснил это явление своеобразным «выходом» агрессивности, «переносом» ее на другой объ ект. Несмотря на то, что другие подобные эксперимен ты (в частности, с детьми) опровергают гипотезу С. Фешбаха, у последнего немало сторонников.
По мнению социолога Джеймса Хэллорана, отрицатель ное воздействие «жестоких передач» имеет место лишь тогда, когда они наслаиваются, накладываются на соот ветствующий личный жизненный опыт зрителя, т. е. когда происходит «совпадение» этих передач с соответ ствующим жизненным опытом зрителя. А поскольку у детей подобный опыт отсутствует, то они воспринима ют элементы насилия и даже смерть как нечто нере альное, сказочное, подобно тому, как они воспринимают то, что Серый Волк проглатывает Красную Шапочку.44
Данную точку зрения поддерживают многие социаль ные психологи. Так, Джузеппе Kаталано к статье «Ра бы голубого джина»» пишет, что «телевидение гипноти зирует и порабощает линии тех детей, которые уже предрасположены к этому и не обладают необходимой защитной реакцией».45
Существует и третья группа, которая пытается «синте зировать» точки зрения двух первых. Так, признавая тот факт, что «показ насилия в больших дозах, не явля ясь главным фактором в формировании преступных на клонностей, все же усиливает возможность того, что кто-то из зрителей будет вести себя более агрессивно в оп ределенной ситуации», американские социологи Л. Берковиц и А. Бэндура не согласны полностью с теорией Хэллорана. Они считают, что «телемодели» могут быть восприняты подростком в качестве эталона поведения столь же эффективно, как и реальные модели, так как некоторые подростки с одинаковым успехом копируют как реальных гангстеров, так и их «киномодели». Одна ко, по их мнению, агрессивность, насилие (как формы подражания и «теленаправленности») могут иметь мес то у ребенка лишь тогда, когда, он находится в состоя нии «фрустрации», т. е. в тех случаях, когда имеет ме сто так называемая аккумуляция агрессивности.
«Мне нравилось, когда по телевидению кого-либо уби вали», — это слова 15-летнего мальчугана. А произнес он их на судебном процессе. Его судили за то, что он задушил маленькую девочку. Задушил «играючи».46
Комментируя этот факт, западногерманский журна лист Герман Зильбер пишет: «Войны и террор, казни и изнасилования, уличные драки и похищения, захваты самолетов и убийства — все эти события, ставшие дей ствительностью для взрослых, превратились в сюжеты детских игр. Дети не всегда могут отличить развлече ние от действительности, и играют они вполне серьез но: 13-.летний мальчик и огрубление банка и при этом перерезал горло своему «заложнику».47
Поблизости от Ганновера три ребенка стреляли из лу ков по «пленным» маленьким детям, почти два часа подряд до крови избивали их, а потом заявили, что это «доставило им удовольствие».48
Две 14-летние девочки в Кевеларе (Нижний Рейн) по сле просмотра по телевидению детективного фильма «Увеселительная прогулка» играли на чердаке и уду шили там 7-летнего мальчика.49
После просмотра... Эти два слова фигурируют во всех судебных делах.
Иногда жертвами становятся сами юные зрители. Так, в феврале 1978 года из окна седьмого этажа в Брукли не (Нью-Йорк) выбросился ребенок. Это не было само убийством. Впечатлительный мальчик решил повто рить подвиги своего любимого героя-супермена.
Но чаще жертвами «телевизионного подстрекательст ва» становятся посторонние. В Бостоне (США) было за держано шесть подростков, совершивших зверское преступление. Они напали на женщину, которая несла канистру с бензином, заставили ее облить себя бензи ном и чиркнули зажигалкой. Женщина скончалась, а юные убийцы рассказывали в полиции, что накануне смотрели по телевидению боевик, в котором группа не совершеннолетних издевалась над беззащитной жерт вой и потом сожгла ее. Фильм им понравился.50
Измерена средняя насыщенность насилием американ ского «голубого экрана»: для канала Эн-би-си она со ставляет примерно 8-9 актов насилия на час экранного времени. При этом надо помнить и другую статистику: в США подросток проводит в среднем 15 тысяч часов в год у «голубого экрана», в то время как на уроках он пребывает 11 тысяч часов. «Перевес» явно на стороне TV.
«Телевизор заменял ему и школу, и родителей, и цер ковь», — так характеризуют свидетели одного из убийц-подростков — 15-летнего Рональда Замору, убившего 82-летнюю вдову Элинор Хогарт. Су дебный процесс по его делу был первым в истории США, когда к юридической ответственности пытались призвать крупнейшие телевизионные корпорации.51
Пожалуй, не найдется ни одного человека, который не осознавал бы, насколько в нашем обществе распространено насилие. По чти каждый день в сводках новостей сообщается о том, что кого-то застрелили, удушили, зарезали, о происходящих в мире войнах и убийствах. Не так давно в нашей местной газете было описано, как молодая женщина ворвалась в школу и открыла по учащимся стрельбу — несколько детей ранено, один убит; другое сообщение: в пригороде Нью-Йорка разгневанный отец убил судью, который выс тупал на процессе против его дочери; жители Милуоки потрясены убийством двух женщин...52
Тот факт, что на переломе между детством и юношеством молодые люди объединяются в группы и разрабатывают в них определенные ритуалы и что это наблюдается во всех культурах, указывает на существование единого транскультурного и индивидуального механизма человеческой психики или человечес кого развития, не требующего для своего запуска каких-либо внешних условий. Основой ритуала просмотра видеофильмов является общность, задаваемая определенным возрастным пе риодом, а также то, что привлекательно для каждого в острых ощущениях во время показа сцен ужасов и насилия. При этом не имеют значения различия в интересах и потребностях членов группы в других сферах жизни. Определяющую ценность в груп повых взаимоотношениях имеет способность «что-то представ лять собой».53
Переориентация подростков с ценностей родительского дома на ценности своей возрастной группы, т. е. новый социальный опыт в новом физическом и социальном статусе, несет с собой повторение ситуаций беззащитности, типичных для каждого при его первых самостоятельных шагах в мире. Подростки пережи нают непредсказуемость, с которой в фильмах ужасов человека настигает насилие, подобно совсем маленьким детям, пережива ющим решения родителей по поводу удовлетворения или не удовлетворения их элементарных жизненных потребностей или даже насильственные действия родителей как внезапное втор жение.54
Как всякое начало чего-то нового, фаза пубертатного развития имеет много схожего с ранним детством, например в том, что в обоих случаях важную роль играет испытание своих возмож ностей. В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с ок ружающим миром раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной роли в нем подростка. Среди этих воз можностей каждый должен выбрать свои собственный путь по добно тому, как это делает маленький ребенок, который посте пенно учится понимать мир. Формами проявления этого поиска мальчиков и девочек могут быть быстрая смена друзей и под руг, моды и «звезд», неожиданный отказ от старых привычек и появление новых.
Принадлежность к компании не только сталкивает отдельно го подростка с определенными ожиданиями и социальными ориентациями на групповой идеал, по и ставит его перед необходи мостью предъявления доказательств своего соответствия и само контроля. Особенно значимы в этом отношении видеофильмы ужасов и насилия для тех подростков, которые чувствуют себя неполноценными по сравнению с ровесниками и другими члена ми компании в физическом, социальном или учебном плане и подвергаются дискриминации со стороны сверстников и компа ний. Кровавый фильм ужасов, который они могут спокойно обсуждать с другими подростками, дает им возможность под ви дом прожженного типа вполне соответствовать идеалу компании и таким образом добиться признания. Меньший интерес к видеофильмам ужасов у девочек указывает на то, что в этой области мальчики (мужчины) добиваются чего-то именно друг от друга. Впрочем, определенную роль при этом может играть и представ ление, что добытый благодаря успешному преодолению своего страха статус в группе мальчиков имеет позитивное зна чение и для девочек. Кроме того, роль девочек и женщин в ка кой-то мере определяется существующей в этих фильмах тенден цией изображать их в основном в виде жертв сексуального на силия.
В ходе одного радиоинтервью о насилии и ужасах и видео фильмах многие подростки в возрасте от 14 до 17 лет единодуш ии высказались, что самое большое впечатление на них произве ла следующая сцена из фильма «Выпуск 1984 года».
Шестнадцатилетней предводитель банды в американской средней школе Стигмэн во время стычки с преподавателем Норрисом в школьном туалете ударами о зеркало, крючки для полотенец и край раковины разбивает в кровь себе лицо и рот. Этому предшествовал акт мести банды в отношении преподавателя биологии, вместе с которым учитель музыки Норрис пытался противостоять террору в школе. Вот описание сцены:
Норрис. Если ты еще раз приблизишься ко мне, проклятый сын потаскухи, то я тебя прикончу, клянусь, я покончу с тобой и с твоей бан дой! (Норрис хватает Стигмэна за ворот.)
Стигмэн. Только попробуйте... (Норрис отпускает Стигмэна.) Ведь я же знаю, что вы этого не сделаете.. Вы не можете мне ничего сделать!.. потому что вы сами себя не знаете. Когда действительно совсем прижмет, когда дело дойдет до убийства, все бахвальство спадет, потому что вы слишком многое потеряете... если разобьете мне нос... или, может быть, так (с размаху бьется головой о вешалку для полотенец)... или, может быть, так (разбивает рот о край раковины).
Норрис. Прекрати это, прекрати это. (Стигмэн пачкает Норриса кровью).
С т и г м э н. Вот так, теперь вы уже не учитель, теперь вы вылетели .. Теперь вы вылетели... (обращаясь к школьному полисмену, вошедшему в туалет). Эй, этот хотел прикончить меня!
Школьный полисмен. О господи, Норрис, вы сошли с ума? Побежденный таким образом предводителем банды, преподаватель му зыки, не сумевший доказать директору факта самоистязания подростка (ведь и школьный полисмен поверил Стигмэну), в развязке фильма борется с членами банды не на жизнь, а на смерть.55
Выдержать боль и причинить самому себе телесные повреж дения и сделать это в присутствии взрослого, от которого ты за висишь, — эти действия в разных вариациях известны в этноло гии как элементы мужского ритуала инициации. При инициации речь идет о Приеме подростка в сообщество взрослых мужчин, следовательно, практикуемые ритуалы основывались в первую очередь на общепринятых фантазиях мужчин соответствующей культуры. Понятно, что условия жизни так называемых прими тивных культур требовали определенной тренировки восприимчи вости к боли, так как в первую очередь мужчины подвергались риску получать телесные повреждения, вплоть до смертельных. Чем в меньшей мере они могли управлять окружающим миром, тем большую роль для них играло магическое преодоление стра хов. Логичном в этом смысле мне кажется, ритуал демонстрации взрослому своей способности переносить боль, вплоть до само истязания. Таким образом, в вышеописанной сцене из фильма» действиях подростка (до того момента, когда он втягивает взрос лого в безвыходную ситуацию виновности) прослеживается архетипичность инициации: посмотри, на что я способен, что я в состоянии вынести.
Обобщая, можно сказать, что увлечение ужасами и насилием и видеофильмах связано с возрождением или, лучше сказать, с выражением заторможенных архаических страхов и агрессив ности и их связи с ритуалами. Видео как средство массовой ин формации, вероятно, так привлекательно потому, что в любое время и с любой частотой можно воспроизвести те картины, которые ты сам создать не в состоянии или которые сейчас хочется посмотреть, а в неисчерпаемом многообразии фильмов можно воссоздать любые нюансы внутренней напряженности. В зависи мости от того, что играет центральную роль в фильме, индивиду альные предпочтения могут быть отданы тем или иным сценам или же фильмам в целом.
Фильм, в содержании которого зритель видит отражение своего бессознательного состояния, привлекает его как зрелище до тех пор, пока вытесненное содержание будет тянуть его к этой сцене или пока эта тема не издурит его. Лишь урегулирование типичных возрастных проблем влечет за собой возникновение новых тем и, возможно, новых средств для их разрешения. Это может быть, например, переход в новый воз растной период с новыми темами или утрата актуальной ситуа цией, в которой находится ребенок, функции снятия конфликтности. В конце концов, вытесненное содержание вновь всплывает на других этапах жизни и на другом уровне.
В конечном счете, неутолимое тяготение к страху, к бес смысленной жестокости связано, в первую очередь, с близостью этих фильмов пережитым когда-то лично травмам и связанным с ними желаниям мести и расплаты во всей их накопленной с го дами тяжести. Эти чувства могут быть одинаково значимыми как для мальчиков, так и для девочек, увлекающихся насилием и ужасами в видеофильмах. Общая для них тема отделения от ро дителей может сделать эти чувства часто возникающими к примеру в фильме «День матери» у детей есть только матери, обожествляющие их, проявляющие о них чрезмерную заботу, потому что они, матери, стары и больны и хотят таким образом обеспечить себе защиту и заботу своих детей).56 Тем самым тема родителей заставляет отдельных подростков полностью замыкаться на самих себе, чрезвычайно чувствитель но реагируя на сигналы из мира взрослых, имеющие значение для их собственного жизненного «курса». Видно, что чем более ранимыми и израненными эти подростки считают самих себя, тем легче их затронуть действиями извне.
За пределами этого глубоко личностного взаимодействия с собственным бессознательным феномен насилия и ужасов в ви деофильмах становится ситуативным выражением пубертатных ритуализаций57 в том, что от дельный подросток находит важным для самого себя, и в том, что является конкретным носителем обряда.
Так как взрослые относятся без понимания и даже с возму щением или осуждением к увлечению подростков такими филь мами, то в этом можно усмотреть существующую в нашем обще стве форму столкновения взрослых и подростков, сравнимую с ритуалом инициации.
Глава 3. Агрессия в СМИ как педагогическая проблема.
§1. Агрессия и педагогика.
До сих пор отношения между психологией, психотерапией и психоанализом, с одной стороны, и педагогикой, с другой, складывались не совсем счастливо. Внедрение психологии в пе дагогику привело к тенденции патологизации не только детей, но и педагогов.
Если ребенок не «приживается» в группе, плохо себя ведет, не подчиняется нормам или каким-нибудь образом отличается от других, то у него на это, конечно же, есть свои причины. Но это еще далеко не значит, что мы здесь имеем дело с невроти ческим или каким либо другим патологическим симптомом.58
Один и тот же ребенок может прекрасно уживаться в од ной группе и совершенно не прижиться в другой. Или он мо жет в этом году вести себя хорошо, а в следующем нет. И при чиной тому может быть то, что пять его старых товарищей, ушли из группы и им на смену пришли новые. Но это ни в коем слу чае не значит, что данный ребенок стал вдруг невротиком. Из менилась всего лишь ситуация, а не он сам. Итак, нельзя торопиться с выводом: «Этот ребенок с нарушениями» или: «У него налицо психические проблемы».
Как раз, что касается чрезмерно приспособившихся детей, тут следует быть повнимательнее, чтобы не спутать их со здоровыми детьми. Чаще всего, молодые люди—между 14-юи 18-ю, которые обращаются с жалобами на невротические стра хи, соматозы и другие психические проблемы, были на протя жении всей их жизни самыми образцовыми детьми для всех бабушек, тетушек, воспитательниц, учителей и т. п. Приспо собленность или неприспособленность одного и того же ребен ка зависит от многого - от правил, существующих в группе, от отношений с другими детьми и особенно от отношений со взрослыми, с воспитателями. Нередко так называемое «плохое» поведение является проявлением вполне «здоровых» реакций на неблагополучные условия жизни.59
Взрослый, педагог тоже не может быть одинаково хорош со всеми. Педагогическая заповедь: «Ты должен любить всех детей одинаково» — как бы замечательна она ни была, к сожа лению, невыполнима. И если мы станем стремиться к подобному идеалу, то должны будем наложить на свои собственные чувства такие тяжелые вериги, так проглатывать свою собственную ярость и так контролировать свой гнев по отношению к детям, что они неизбежно где-нибудь в другом месте вырвутся нару жу. А это значит, что мы станем прибегать к каким-нибудь чрез вычайно субтильным видам проявления «агрессии», то есть станем так или иначе вредить детям, накладывать безосно вательные запреты или делать еще что-то, что доставит ребен ку страдание.
Подобно патологизации детей, существует также опас ность, что и воспитательница, которая не справляется с оп ределенным ребенком, подвергнется критике за свое неуме ние. А это тоже своего рода патологизация. Воспитатель име ет право не справляться с одним определенным ребенком и рассчитывать на помощь точно так же, как дети имеют право требовать помощи, если они не уживаются с определенным воспитателем. Именно поэтому в этих случаев очень важны супервизии
Нельзя считать, что возможно в любой момент понять проявления, выходки и мотивы поступков каждого ребенка и еще в придачу совершенно правильно на них отреагировать и что таким образом между ним и воспитателем будут молние носно восстановлены хорошие отношения и ребенок переста нет страдать, а воспитатель при этом сможет одинаково хо рошо заботиться и о других детях. Это невозможно по мно гим причинам.
Исследования показывают, что воспитатели часто не имеют представления о том, что действительно происходит в группах.60 Как бы они ни старались оставаться в курсе дела, групповые про цессы и нарастание конфликтных ситуаций разыгрываются без их ведома. В лучшем случае они видят лишь результат, да и то не всегда полностью.
Но что можем сделать мы как воспитатели? Нельзя ориентиро ваться лишь на внешнее поведение, прежде всего необходимо постараться понять его внутреннее содержание; мы должны дер жать в руках групповые процессы, а также понимать их мотивы и соответственно этому принимать меры — и все это непрерыв но на протяжении дня, да еще с 25-ю детьми.
Педагогика состоит, собственно, из двух частей. В одном она предписывает понимание всего, что в настоящий момент про исходит с ребенком и оказание ему помощи в том, как он может научиться по-иному, воспринимать свой мир и себя самого и налаживать свои отношения с другими и т. д. Эти задания про стираются широко во времени. Но в другом педагог вынужден, становится похожим, скорее, на полицейского, т. е. он обязан устанавливать порядок, подчиняя его определенной структуре, без чего всякое совместное существование было бы невозмож ным.
Если пятилетний мальчик нападает на трехлетнего и мы (пред положительно) знаем, почему он это делает, и можем его понять, это еще далеко не значит, что мы позволим ему отлупить малыша. Во-первых, мы обязаны не только вступиться за младшего, но и защитить старшего от проявления его собственного гнева. Потому что соб ственный гнев впоследствии внушит ему страх. Мы должны также пре дотвратить вероятность того, что он может оказаться «выброшен ным» из группы, т. к. другие дети могут не простить ему его «небла городного» поступка. И, во-вторых, мы обязаны защитить ребенка и от моего собственного гнева. Потому что, если мы, доверясь своим чув ствам, не отреагируем своевременно, то в результате сами вынуждены будем испытать гнев на ребенка.
Психотерапевт Г. Фигдор признается, что ему пришлось пережить нечто подобное в начале своей психотерапевтической практики. Он говорил де тям: «Ты можешь здесь, в этой комнате, делать все, что тебе захо чется». Некоторые принимали это чересчур буквально и начинали сбрасывать его бумаги с письменного стола, пачкать стены и т. п. Тогда в нем начинало развиваться опасливое отношение к сеттингам с этими детьми. И так продолжалось до тех пор, пока он, наконец, не понял, что, причиняет детямбольшое зло тем, что он боится их и злится на них, вместо того, чтобы с самого начала установить границы, ко торые сделали бы возможной его симпатию к ним.
Поэтому считается очень важным почаще заглядывать в себя и время от времени задавать себе вопрос: что должно было бы стать условием для того, чтобы этот ребенок мне понравился? Это неизбежно, что оба — родитель (или воспитатель) и ребе нок — должны заключать компромиссы. Следует отдать себе от чет в том, что идеального воспитания вообще не существует и одна из причин заключается в том, что у каждого человека есть свои симпатии и антипатии.
В то же время, если каждый воспитатель станет думать лишь о своих симпатиях и антипатиях, то появится большая опасность, что он перестанет обращать внимание на потребности и запро сы детей. И наоборот, известно много очень «прогрессивных» родителей, которые позволяют детям слишком много и те пользуются слиш ком большой свободой. Однако чего лишены при этом дети, так это ощущения, как много радости приносят они своим родителям. С другой стороны, многие родители так перегружают себя в отношениях со своими детьми и предъявля ют к себе такие высокие требования, что сами теряют большую долю радости по отношению к своим детям. Как бы ни тверд в наших воспитательных действиях сознательный отказ от наказа ний и излишних запретов, он не всегда функционирует. Потому что, если мы себя не чувствуем счастливыми со своими детьми, то так или иначе в какой-либо субтильной форме мы все же выместим на них свою агрессивность. Наш долг перед нашими детьми — научиться так устанавливать границы, чтобы нам с ними тоже было хорошо.
Наконец, мы не должны забывать — границы гарантируют безопасность и социальную компетентность. Дети должны хо рошо знать, чего от них ожидается и что именно они должны делать, чтобы мы были ими довольны (или недовольны).
Итак, в педагогике мы должны действовать в двух направле ниях, а именно как те, кто несет ответственность за установле ние границ и структур, и, с другой стороны, мы должны посто янно размышлять о типичных конфликтах,их анализировать и развивать долгосрочные стратегии преодоления трудностей.
Понимание не обязательно предусматривает сиюминутное действие. Для того чтобы что-то понять, тоже нужно время, а реагировать мы чаще всего обязаны здесь и сейчас. И здесь очень большую роль играют существующие правила и сложившиеся структуры. Их можно со временем тоже изменить, но в настоя щий момент мы обязаны иметь определенную систему правил, внут ри которой мы чувствуем себя уверенно, что дает — как было ска зано выше — определенную уверенность и детям. Проблемы, возникающие внутри этой системы правил, мы должны, с одной стороны, решать авторитетно, формулой: «Эти правила суще ствуют и мы обязаны их придерживаться», а с другой, с точки зрения понимания, мы должны все же задаваться вопросом: «А почему, собственно, этого нельзя?» Или: «А в порядке ли наши правила? Не пришло ли время их пересмотреть?» Скорее всего, это две разные вещи.
Одна мать жаловалась: «Это что-то ужасное с телевизо ром!»
Конечно, она не хочет, чтобы ее семилетний сын без конца смотрел телевизионные передачи, особенно фильмы ужасов и ночные фильмы. Итак, она должна устанавливать ограничения, но каждый раз это сопровождается ужасным криком. Тогда мать злиться, а ребенок обижается. В ответ мать вносит еще какой-нибудь запрет, на что ребенок приходит в ярость — и так отно шения накаляются дальше. Мать при этом чувствует себя несча стной и прежде всего потому, что ребенок не желает понимать ее правоты.61
Но ведь и его можно понять. Ребенок счита ет: «Мама именно для того и дана, чтобы удовлетворять мои же лания и потребности. А она запрещает мне сейчас как раз то, чего мне хочется больше всего на свете. Но сами они с папой все вече ра сидят у телевизора!» Мать на это озадаченно спрашивает: «Ну и что, это значит, что я должна разрешить ему с утра до вечера смотреть телевизор? Или я должна терпеть его выходки?»
Нельзя смешивать такие разные вещи. То, что мы знаем, поче му ребенок так любит смотреть телевизор, еще не означает, что мы должны ему это разрешить. И даже, если знаем, какой гнев вы зывает у ребенка запрет, и понимаем, что гнев этот нормален и, пожалуй, в какой-то мере и справедлив, мы не можем разрешить ему на нас замахиваться, обругивать или крушить все вокруг. Мы можем не разрешать ребенку проводить слишком много време ни у телевизора, потому что считаем это важным для самого ре бенка, но в то же время можно понять, как ему этого хочется. Можно также понять, что он на нас за это злится. Но, тем не менее, мы не позволим ему поднимать на нас руку. Физическая агрес сивность детей против родителей настолько же вредна, насколь ко вредны телесные наказания детей родителями.
Но почему это дается так трудно? А все дело в том, что нам очень хочется удовлетворять потребности наших детей и, если мы не в состоянии этого сделать, то мы предпочитаем просто не считать их настоящими потребностями. А раз это так, то и устанавливаемые нами запреты не являются настоящими отка зами, и мы можем продолжать оставаться с ребенком «одним целым». Но в тот момент, когда мы видим, что ребенок на нас в обиде, мы начинаем казаться себе самим очень плохими. А это объективно тяжело — признать, что, когда ты берешь на себя ответственность за исполнение общественных, личных, педа гогических или здравоохранительных норм, ты начинаешь выг лядеть в глазах своего ребенка «злым» отцом или «злой» мате рью.
Конечно, это было бы чудесно, если бы удавалось так забо титься о детях, чтобы они при этом всегда оставались приветли выми, а еще лучше, чтобы они сами делали все, чего мы от них ожидаем. К сожалению, это невозможно. Как ни велика наша либеральность, как ни стараемся мы поменьше запрещать, ог раничиваясь лишь необходимым, мы все же вынуждены с утра до вечера достаточно во многом отказывать нашим детям и пред писывать им делать то, что не приносит им радости. Мы вынуж дены непрерывно чего-то требовать от детей. Надо лишь вни мательно присмотреться, чтобы увидеть, какому невероятному принуждению подвержены наши дети с самого раннего детства и какие непосильные способности к приспособлению должны они проявлять. Это значит, что мы по необходимости постоянно выглядим злыми в глазах наших детей. Понять это очень важно. Потому что только тогда, когда мы поймем, как часто вынуждены мы отказывать своим детям в их желаниях и это по той только при чине, что живем мы с ним в этом обществе и несем ответственность за их здоровье, или потому что мы тоже люди и у нас тоже есть свои чувства и потребности, и только тогда, когда мы поймем агрес сивность, неизбежно присутствующую в любых отношениях, мы смо жем развить в себе способность прочувствовать ярость, гнев, ра зочарование и так называемое плохое поведение ребенка. Если этому не научиться, то постоянно будем понимать его выходки как направленные лично против нашей персоны. И тогда мы сами будем злы, нетерпимы и отвратительны.
Но если мы понимаю, какую обиду наносим своему ребенку тем, что постоянно чего-то от него требуем, то в нас автомати чески зародится желание как-нибудь это сгладить. Такая пози ция и такое желание привести в порядок разладившиеся вдруг отношения позволят нам запрещать, требовать, устанавливать границы и говорить «нет» с хорошим чувством — потому что знаем, что все равно любим своего ребенка и настроены по отно шению к нему терпимо, ласково и приветливо.
Но чаще всего мы так долго терпим, пока не начнем злиться. И если мы тогда говорим «нет», то делаем это раздраженно, в результате чего это «нет» в глазах ребенка отождествляется со зло стью и означает: мама (папа) меня больше не любит. Слишком редко бывает так, что ребенок получает отказ и в то же время продолжает чувствовать, что он любим. Если мы что-то запре щаем, пока способны сохранять расположение к ребенку, то мы и само слово «нет» говорим с иным чувством, и мы пытаемся смягчить ситуацию, утешить сына или дочку, заключить комп ромисс. Однако если уже успели разозлиться, то ничего этого не получится.
Понимать и уважать потребности и запросы детей, конечно же, еще далеко не означает все им позволять. Разрешить, позво лить — это зависит от обстоятельств, соображений здоровья, педагогических взглядов, а также это вопрос моей собственной психогигиены. Но, тем не менее, понимать — это очень важно, потому что понимание поможет мне так внедрять границы в повседневный режим, чтобы это было для нас обоих в достаточ ной степени приемлемо и, может быть, связано с меньшим нарциссическим страданием, т. е. с меньшей обидой для детей. А это дает возможность и нам переживать ситуацию с меньшим раз дражением.
§ 2. Влияние СМИ на современных школьников.
Только в начале 70-х гг. озабоченная благом детей обще ственность и отдельные родители и воспитатели начали прояв лять беспокойство по поводу военных игрушек. Затем внимание привлекли к себе игровые залы и уста новленные в них автоматы с военными играми.62 Сейчас же основное зло для подростков видят в видео играх в войну на персональных компьютерах третьего поколения. Однако возросшая «опасность» тем не менее, не повод для вторжения в сферу влияния семьи даже с целью защиты моло дежи. Кроме того, уже нереально остановить творческую фантазию детей и подростков, которые порой лучше многих взрослых педагогов, составляют компьютерные программы для таких игр.
До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле эти военные действия и сцены насилия, мерцающие на экранах, огрубляющее действие на нашу молодежь, действи тельно ли они прокладывают им путь если и не к третьей миро вой войне, то, по меньшей мере, к тотальному подчинению игро вых установок военным интересам. Ретроспективный анализ этой продолжающейся уже пятнадцать лет дискуссии заставляет удивляться тому, как глубока вера в существование неразрыв ной причинно-следственной связи между злом, созданным в фан тазии (в игре), и злом реальным: мол, увлечение военными иг рушками и военными видеоиграми непременно приведет к пре творению всего этого в жизнь. Тем временем, кажется, опомнились те ученые, которые в начале де батов сами же и постулировали наличие связи между игрой в войну и жаждой войны в более позднем возрасте. Сейчас они придерживаются иной точки зрения. «Вредное влияние не было доказано, хотя его нельзя полностью исключить. Не хватает ме тодически безупречных исследований, касающихся влияния ви деоигр на детей и подростков. Необходимы, например, многолетние лонгитюдные исследования».63
Как мне кажется совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, военных видеоигр и телевидения вообще можно считать един ственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (например, возросшая безработица, отмена социально и педагогически необ ходимой поддержки, возрастающее одиночество каждого) более убедительным кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь-и-теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры: как будто до под росткового возраста и увлечения видеоиграми в войну он ни когда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!
Что же касается проведения лонгитюдных исследований, не обходимых для строгого доказательства наличия или отсутствия влияния видеоигр, то многие придерживаются мнения, что никогда да же самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязи между индивидуальной судьбой и наси лием в обществе. Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину, что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей,64 т. е. в плане потребления (в данном случае — выбора телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм. Было бы вдвойне странно, если бы все обстояло иначе. Как могут дети и подростки вести себя в этом мире иначе, чем служащие им примером родители? И еще: Как следовало бы воспитывать детей тем, кто, собственно, и является их воспитателями? И, наконец, последнее замечание: усвоенные однажды формы поведения в тех социальных отношениях, где ты вырос, остаются практически неизменными вплоть до глубокой старости. Поэтому не стоит тешить себя иллюзия ми, что увлеченность видеовойнами якобы может однозначно выводиться из какой-нибудь одной-единственной причины и что эту увлеченность можно устранить простым педагогическим вме шательством или запретом.
Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество четко устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебные чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом внешнего «врага».65 В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить. В обществе уживаются разнообразие и противоречивость индивидуальных судеб, часто упускаемые из виду вследствие собственной, например, педагогической, сужен ной перспективы, и представления о всемогуществе, о том, что возможно все. И особенно предрасположены к таким представ лениям юноши в период их отделения от своих родителей. В этот период, когда они повсюду видят преграды, ограничивающие их стремление действовать, но при этом хотят поскорее повзрослеть, для них важна идентификация с положительным идеалом общества, с которым они связывают свое будущее. И не важно при этом, старшее ли поколение считает бесперспективным или разрушительным то, чем занимается молодежь, или же молодежь занимается этим именно потому, что старшие стараются держаться от этих сфер деятельности в стороне.
Идентификация с положительным идеалом общества не допускает представлений о том, что по сравнению с другими наше собственное общество может быть более несправедливым и даже разрушительным, что оно,например, занято необоснованными приготовлениями к войне. Более того, идентификация с положительным идеалом требует однозначности: если есть «плохие» люди (которым нельзя доверять), то это «не наши» люди. Такой идентификации легче достичь, если ее можно связать с образом вождя, и это будет соответствовать стремлению к однозначности оценок: «Вера в вождя, стоящего выше всех моральных норм. укрепляет положительную идентификацию его приверженцев. Все другие мнения о таком вожде привели бы каждого к кон фликту, оказавшемуся для него слишком опасным. Вас никогда не учили в детстве, что самое надежное место на Земле — рядом с абсолютно хорошим (прежде всего в моральном плане) роди телем, во всех отношениях превосходящим другого - злого и не полноценного?».66
Удивительным образом похожи друг на друга не только со временные, но все существовавшие на протяжении нашей исто рии образы врага. Редуцированный до уровня символического узнавания, например, образ воинственного самурая, вызывает те же чувства и страхи, что и известный плакат партии ХДС 50-х гг. против коммунистической угрозы или внешний вид Дерза Вадера из фильма «Звездные войны». Символы врага действуют вне времени: они показывают, как выглядит другой. И хотя эти обра зы созданы нами самими и живут в нас самих, существует тен денция отрицать их связь с нашими собственными темными сторонами. Даже те, кто, стремясь к достижению однозначно добрых целей, воображают себя находящимися на антимилитаристском фланге нашего общества, имеют своего «врага» - милитариста. Тем самым они противоречат сами себе. Они подвер жены, вероятно, тем же самообманам, что и милитаристы. Ведь антимилитаристы и милитаристы представляют собой два сход ных варианта разрешения проблемы амбивалентности. Оба борются с врагом, находящимся вовне, оба пытаются, отрицать существование врага в самом себе.
Точно так же и видеоигры в войну нового поколения представляют врага существующим вовне, в определенном месте, а в наиболее откровенных вариантах («Налет на Москву») нахо дящимся в полном созвучии с принятым в обществе образом врага. Но игровая ситуация отражает борьбу, происходящую во внутреннем мире играющего,— внутреннее раздвоение, доходящее порой до возникновения безумных идей. Слава богу, ви деоигра в войну остается игрой. Зато реальность, понимаемая как гигантское отображение сюжета, созданного внутренним ми ром человека, потенциально содержит в себе подобное раздвое ние на добро и зло, на свое и чужое. Люди, стремящиеся вопло тить в жизнь надежду на вечное добро, на длительный мир, из нуряли и по сей день изнуряют себя неудачными попытками урегулирования международной обстановки с помощью, напри мер, политических переговоров. Благодаря таким переговорам ослабевает страх перед будущим, и все опять остается на своих местах.
Надежда на статус кво представляет собой самую грандиоз ную из всех иллюзий. Так как несмотря на стремление к миру, в котором находит свое выражение светлая сторона этого проти воречивого сюжета, все попытки урегулирования в сфере между народных отношений до сих пор проваливались, ведь они же мог ли предотвратить фантазии, например, и виде боевых действий. Напротив, попытки ограничить жажду разру шения вновь и вновь приводили обоих партнеров по договору к обходу достигнутых соглашений с помощью дальнейших раз работок, например, в области технологии. Именно это и привело человечество к тому, что оно (простым нажатием кнопки может мгновенно уничтожить самое себя! И внутри общества господствует тот же принцип сладости запретного плода. Именно за претное бросает вызов и создает все новые соблазны, приводя к тяжелым последствиям, вплоть до экологических катастроф.
Но когда человек, усваивая имеющуюся в обществе модель, начинает ей внутренне соответствовать, то педагогике остается, по крайней мере, попытаться, воздействуя на внутренние импульсы человека, как-то повлиять и на глобальные процессы.
Практическая часть.
В нашей исследовательской работе мы рассмотрели что такое «агрессия», причины ее возникновения, а также воздействие СМИ на психическое и психологическое состояние школьников. В исследовании приведено множество примеров с трагическими последствиями, виною которым послужили средства массовой информации, распространение ими насилия на экранах наших телевизоров. Помимо теоретической части, мы взяли на себя смелость провести небольшое практическое исследование, методом анкетирования и методом беседы.
Беседа проводилась во время заполнения анкет, состоящих из 7 закрытых и полузакрытых вопросов, она проводилась в свободной форме, поэтому вопросы беседы в своей практической части мы указывать не будем. Была поставлена цель – выяснить, какие программы, кинофильмы, какой направленности смотрят современные школьники, узнать их мнение по поводу влияния СМИ на современное общество, определить осознание ими всего отрицательного в информационной сфере mass-media.
Анкетирование проходило в течение 8 дней и содержало ряд следующих вопросов для взрослых и детей:
Анкета для школьников:
- В какое время суток вы смотрите TV?
а) Утром б) Днем в) Вечером г) Ночью
- Какие передачи предпочитаете?
а) Развлекательные б) Информационные в) С криминальным уклоном г)______________(свой вариант).
- Чем они Вас привлекают?
__________________________________________(Свой вариант)
- Фильмы, какого жанра предпочитаете смотреть?
а) Боевики б) Мелодрамы в) Ужасы г) Триллеры д) Комедии
- Чем они Вас привлекают?
а) Сюжетом б) Спецэффектами в)______________(свой вариант)
- Разрешают ли вам родители смотреть телевизор после 23.00?
а) Да б) Нет
- Как Вы думаете, какое влияние оказывает TV на людей? Ответ объясните.
а) Положительное, потому что_______________________________
б) Отрицательное, потому что________________________________
в)___________________________________________(Свой вариант)
Анкета для взрослых:
- В какое время суток ваши дети обычно смотрят TV?
а) Утром б) Днем в) Вечером г) Ночью
- Передачи, какой направленности они предпочитают смотреть?
а) Развлекательные б) Информационные в) С криминальным уклоном г)______________(свой вариант).
- Как Вы думаете, чем они привлекают?
___________________________________________(Свой вариант)
- Фильмы, какого жанра предпочитают смотреть ваши дети?
а) Боевики б) Мелодрамы в) Ужасы г) Триллеры д) Комедии
- По вашему мнению, чем они привлекают детей?
а) Сюжетом б) Спецэффектами в) ______________(свой вариант)
- Разрешаете ли Вы своим детям смотретьTV после 23.00?
а) Да б) Нет
- Как Вы думаете, какое влияние оказывает TV на детей? Ответ объясните.
а) Положительное, потому что_______________________________
б) Отрицательное, потому что________________________________
в)___________________________________________(Свой вариант)
В период проведения исследования было опрошено 42 школьника возрастом 12-17 лет и 34 взрослых людей возрастом от 25 лет. В результате опроса были получены следующие данные (для упрощения итогового вывода исследования половые различия школьников и взрослых людей не учитывались):
среди школьников, большинство предпочитает смотреть развлекательные передачи и с криминальным уклоном. Особенно пользуется популярностью программа «Криминальная Россия», почти 75 % испытуемых школьников отметили ее в беседе во время заполнения анкеты. Дети смотрят телевизор в основном днем и вечером в период примерно с 15.00 до 00.00, как раз в это время TV-программа перенасыщена криминальными программами. Возьмем, к примеру, канал НТВ: одну только передачу «Чрезвычайное происшествие» с 20.00 до 01.00 показывают 4 раза, не говоря уже о телесериалах, где обязательно присутствуют убийства и насилие. В ходе исследования, как детских анкет, так и взрослых, была получена интересная особенность, современные родители свободно позволяют смотреть TV своим чадам после 23.00. Сразу же напрашивается дискуссионный вопрос: кого же именно нужно винить в распространении агрессии среди школьников СМИ или же самих родителей? Ясного ответа мы, конечно же, не получим, и вообще нужен ли он, ведь каждый решает для себя, что и когда ему смотреть.
Что касается кинофильмов, то тут преимущество на стороне ужасов и боевиков (40% и 35% соответственно). Боевики привлекательны, прежде всего, своими спецэффектами, детям всегда нравились, и будут нравиться супергерои, спасающих от смерти слабых и беззащитных. Говоря об ужасах, то они на данный момент очень популярны не только среди молодежи, но и среди более старшего поколения. Мы пока еще не можем определить причину такой популярности, но уверены что и эта проблема разрешиться в скором будущем.
Затрагивая проблему влияния СМИ и следуя полученным данным, мы сделали вывод, что все опрошенные школьники считают просмотр TV исключительно положительным занятием, так как оно повышает интеллектуальный уровень и способствует развитию школьника как личности. Группа взрослых испытуемых разделилась: 30% - отрицательное влияние, 70% - положительное. Остается только задуматься, или взрослые люди действительно не понимают, что СМИ манипулирует их сознанием, или не хотят этого понимать.
В качестве вывода отметим, что СМИ в настоящий момент достигли таких высот своего развития, что способны воздействовать на общество гораздо сильнее, чем выше стоящие инстанции на СМИ. Наше хоть и небольшое, но достаточно показательное исследование явилось этому доказательством. Именно поэтому взаимоотношения со СМИ превратились в одну из наиболее острых проблем мирового сообщества.
Заключение.
В ходе нашего исследования мы выяснили, что агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.
Так же мы выяснили, что становление агрессивного поведения – сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а так же средств массовой информации. У детей один из главных путей научения агрессивному поведению- наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома, склонны к агрессивному поведению. Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», также могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из разнообразных источников. Оружие служит одним из основных «приглашением к агрессии», как, впрочем, и демонстрация сцен насилия в масс-медиа.
Наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счет тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личного самосознания.
Негативное влияние средств массовой информации на школьную аудиторию было бы неправильно приписывать самой их природе. Это скорей объясняется неумелым и ошибочным использованием их богатейших возможностей. Ведь и книга, и театральная постановка, и художественный фильм также могут способствовать познанию мира, делать человека лучше, но с не меньшим успехом порождать бегство от жизни, уводить от острых социальных проблем в нереальный мир авторской фантазии. СМИ способны стать как рычагом величайшего социального и духовного прогресса, так и источником пассивности, апатии, бездуховности. Все зависит от того, какую информацию предлагают потребителю, и какую он выбирает.
После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов еще не выяснена точная степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Несомненно, масс-медиа оказывает влияние на школьников, но сила его остается пока до конца неизвестной.
Список литературы:
- Бадмаев С. А. «Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников». – М., 1997г.
- Бандура А. «Подростковая агрессия»/ Бандура А., Уолтерс Р. – М., 2001г.
- Берковиц Л. «Агрессия: причины, последствия и контроль». – СПб., 2002г.
- «Большой психологический словарь»: под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – М., 2004г
- Бэрон Р. «Агрессия»/ Бэрон Р., Ричардсон Д. – СПб., 1997г.
- Бютнер К. «Жить с агрессивными детьми». – М., 1991г.
- Волков В. П. «Люди с трудным характером». – М., 2001г.
- «Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением»: под ред. Рожкова М. И. – М., 2001г.
- Глинская М. «Информатизация образования – путь к построению информационного общества»/ Глинская М. // Человек и труд. – 2003г. - №12. – С. 79 – 81.
- Гуггенбюль А. «Зловещее очарование насилия: профилактика детской агрессивности и жестокости». – СПб., 2000г.
- Козырева А. «СМИ: манипуляция или управление общественным мнением?» / Козырева А. // Обозреватель. – 2003г. - №5. – С. 101 – 107.
- Махов Ф. С. «США: молодежь и преступность». – М., 1972г.
- Медведева И. Я. «Дети нашего времени». – М., 2000г.
- «Наш проблемный подросток»: под ред. Регуш Л. А. – СПб., 1999г.
- Паренс Г. «Агрессия наших детей». – М., 1997г.
- Периз Ф. С. «Эго, голод и агрессия». – М., 2000г.
- Прокофьев В. Ф. «Тайное оружие информационной войны». – М., 1999г.
- Птичкина Е. Л. «Внутрисемейные детерминанты девиантного поведения старших подростков». – М., 2001г.
- Романенко Н. М. «Особенности восприятия телеинформации школьниками». /Романенко Н. М.// Педагогика. – 2003г.- №4. – С. 46-48
- Рубанов В. «Масс-медиа – Франкенштейн XXI века»./ Рубанов Р. // Обозреватель. – 2003г. - №5. – С. 21 – 35.
- «Психология и психоанализ рекламы». – Самара, 2001г.
- Семенюк Л. М. «Психоаналитические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции». – М., 2003г.
- Смирнова Т. П. «Психологическая коррекция агрессивного поведения детей». – Ростов-на-Дону, 2003г.
- «Трудный подросток: почему у него появляются криминальные установки».// Народное образование. – 2004г. - №4. – С. 242-250.
- «Феномен Кашпировского и телепсихотерапия»: под ред. Дубровского Д. И. – СПб., 1992г.
- Фигдор Г. «Психоаналитическая психология». – М., 2000г.
- «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». - Минск, 1996г.
1 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 24
2 «Большой психологический словарь» под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – с. 19
3 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 24
4 Р. Бэрон, Д. Ричардсон «Агрессия». СПб., 1997г. – с. 25
5 А. Бандура, Р. Уолтерс «Подростковая агрессия». М., 2001г. – с. 86
6 Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Г. Паренс и др.
7 Р. Бэрон, Д. Ричардсон.
8 Р. Бэрон, Д. Ричардсон «Агрессия». СПб., 1997г. – с. 27
9 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 225
10 Финкельхр, Джеллес и др.
11 Бандура А., Уолтерс Р. «Подростковая агрессия», М., 2000г. - с. 91.
12 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 33
13 «Большой психологический словарь» под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – с. 19
14 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 34
15 Враждебная агрессия, аутоагрессия, альтруистическая агрессия и т. д.
16 Фрустрацию можно определить как сочетание условий, которые препятствуют или отдаляют наступление результата в цепи "цель-реакция".
17 Бандура А., Уолтерс Р. «Подростковая агрессия», М., 2000г. - с. 13
18 Л. Берковиц, К. Бютнер, Ф. С. Махов и др.
19 Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Бандура, Джеллес и т. д.
20 «Трудный подросток: почему у него появляются криминальные установки»//Народное образование. – 2004г. - №4. – с. 242-250.
21 Л. Берковиц, Ф. С. Махов
22 Бандура А., Уолтерс Р. «Подростковая агрессия», М., 2000г. - с. 38
23 Бандура А., Уолтерс Р. «Подростковая агрессия», М., 2000г. - с. 41
24 Бандура А., Уолтерс Р. «Подростковая агрессия», М., 2000г. - с. 42
25 Цымбаленко С. Б., Шарикова А. В., Щеглова С. Н. и др.
26 Романенко Н. М. «Особенности восприятия телеинформации школьниками»/ Романенко Н. М. //Педагогика. – 2003г. - №4. – с. 46-48
27 Романенко Н. М. «Особенности восприятия телеинформации школьниками»/ Романенко Н. М. //Педагогика. – 2003г. - №4. – с. 46-48
28 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. – с. 239
29 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. – с. 238
30 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. – с. 241
31 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. – с. 242
32 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. – с. 247
33 Р. Бэрон, Д. Ричардсон «Агрессия». СПб., 1997г. – с. 113
34 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 249
35 «Большой психологический словарь» под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – с. 404
36 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 251
37 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 251
38 Л. Берковиц «Агрессия: причины, последствия и контроль». СПб., 2002г. - с. 259
39 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 40
40 Ф. С. Махов «США: молодежь и преступность». М., 1972г. – с. 111
41 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 42
42 Ф. С. Махов, Л. Берковиц и др.
43 Ф. С. Махов «США: молодежь и преступность». М., 1972г. – с. 112
44 Ф. С. Махов «США: молодежь и преступность». М., 1972г. – с. 113
45 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 44
46 Ф. С. Махов «США: молодежь и преступность». М., 1972г. – с. 114
47 Ф. С. Махов «США: молодежь и преступность». М., 1972г. – с. 114
48 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 45
49 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 46
50 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 46
51 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 47
52 «Энциклопедия преступлений и катастроф: дети-преступники». Минск, 1996г. – с. 48
53 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 58
54 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 59
55 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 62
56 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 70
57 коллективного бессознательного
58 Г. Фигдор «Псижоаналитическая педагогика». М., 2000г. – с. 87
59 Г. Фигдор «Псижоаналитическая педагогика». М., 2000г. – с. 88
60 Г. Фигдор «Псижоаналитическая педагогика». М., 2000г. – с. 89
61 Г. Фигдор «Псижоаналитическая педагогика». М., 2000г. – с. 92
62 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 71
63 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 72
64 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 72
65 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 76
66 К. Бютнер «Жить с агрессивными детьми». М., 1991г. – с. 77
Агрессия в СМИ как педагогическая проблема