Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

Оглавление

Введение……………………………………………………………………..3

1. Цели и задачи организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

1.1. История развития обучения межкультурной коммуникации ………6

1.2. Цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации…………………………………………………11

1.3. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.……………………………………………………………18

1.4. Цели обучения иностранным языкам в документах Совета Европы.…………………………………………………………………………...22

1.5 Выводы по 1 главе……………………………………………………...27

2. Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

2.1 Требования государственного стандарта образования по английскому языку ……..……………………………………………………….28

2.2 Содержание УМК “Enjoy English” на предмет содержания обучения межкультурной коммуникации …………..……………….…………………....33

2.3 Содержание УМК “Happy English.Ru” на предмет содержания обучения межкультурной коммуникации ……………………………………..41

2.4 Выводы по 2 главе……………………………………………………...50

3. Заключение………………………………………………….…………...52

4. Библиография…………………………………………..………………..54

5. Приложения

Введение

В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией как межкультурному общению на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Данная проблема занимает многих известных российских ученых-методистов, таких как В.В. Сафонова, В.В. Ощепкова, А.А. Миролюбов, Соловова Е.Н, Пассов Е. И. и учителей-практиков.

Сегодня все сферы человеческой жизни вовлечены в процесс глобализации. Огромное количество людей участвуют в международных конференциях, работают в многонациональных компаниях, получают образование за рубежом и просто путешествуют по всему миру. Результат этого процесса – широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителем других культур. Процесс глобализации оказал серьезное влияние на обучение, прежде всего английскому языку. Сторонники концепции глобального образования, распространившегося на Западе в 1970-1980-е годы, считают, что одной из центральной задач обучения должна быть передача знаний о многополярности мира, об огромном разнообразии и самобытности существующих в мире народов, языков и культур. В педагогическом процессе у подрастающего поколения должны формироваться такие качества, как социальная ответственность и “мировая” гражданственность. Специалисты рассматривают английский не как язык конкретного народа, а как универсальное средство познания мира и межнационального общения.

Все эти обстоятельства ведут к необходимости как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языку не только как к средству общения, но и как к средству познания другой национальной культуры. Это позволит учащемуся сравнить культуру своей страны с культурой изучаемого языка, а также расширить его возможности для участия в межкультурной коммуникации.

Задача учителя иностранного языка в период глобализации и интенсивного межнационального общения состоит не столько в том, чтобы осваивать с учениками максимальное количество языкового материала, а, главным образом в том, чтобы развивать у них большое количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования имеющегося языкового материала.

Среди проблем, которые обсуждаются в современной методике обучения ИЯ, находится и проблема страноведения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом на уроках ИЯ уделяется особое внимание, как в Российской, так и в зарубежной методической литературе.

И, тем не менее, формы и проблемы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке ИЯ ждут дальнейшего решения.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы данной курсовой работы “Организация обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации”

Предметом данной курсовой работы является организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

Объектом данной курсовой работы является анализ содержания обучения межкультурной коммуникации в различных УМК.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение содержания обучения иностранным языкам как процесса межкультурной коммуникации в начальном, среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.

Данной целью обусловлен спектр задач, который нам необходимо решить в ходе исследования:

• рассмотреть историю развития обучения межкультурной коммуникации в западной и отечественной школе.
• определить цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции;
• рассмотреть требования государственного образовательного стандарта, касающиеся обучению межкультурной коммуникации
• проанализировать опыт обучения межкультурной коммуникации в УМК российских авторов (“Happy English.ru; “Enjoy English”).

В первом разделе раскрывается история, цели, задачи обучения межкультурной коммуникации. Во втором разделе работы рассматриваются требования государственного стандарта и методика преподавания межкультурной коммуникации в УМК (“Happy English.ru”; “Enjoy English”) на младшей, средней и старшей ступенях образования;

В конце работы помещен список используемой литературы и даны приложения.

1. Цели и задачи организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

1.1. История развития обучения межкультурной коммуникации

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие “межкультурная компетенция” как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

Для начала следует разобрать такие понятия как межкультурная компетенция и межкультурная коммуникация

Межкультурная компетенция - это способность успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. В структуру межкультурной компетенции входят:

1. Общекультурологические и культурно-специфические знания.

2. Умения практического общения.

3. Межкультурная психологическая восприимчивость.

Отечественными лингводидактами межкультурная коммуникация трактуется как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Межкультурная коммуникация — общение между представителями различных человеческих культур (личные контакты между людьми, реже — опосредованные формы коммуникации такие, как письмо и массовая коммуникация). Особенности межкультурной коммуникации изучаются на междисциплинарном уровне и в рамках таких наук, как культурология, психология, лингвистика, этнология, антропология, социология, каждая из которых использует свои подходы к их изучению.

Первоначально для описания межкультурной коммуникации использовалось т. н. классическое понимание культуры как более или менее стабильной системы осознанных и бессознательных правил, норм, ценностей, структур, артефактов — национальная или этническая культура. [30]

В настоящее время всё чаще доминирует т. н. динамическое понимание культуры как образа жизни и система поведения, норм, ценностей и т. д. любой социальной группы (например, городская культура, культура поколений, культура организации). Динамическое понятие культуры не предполагает строгой стабильности культурной системы, она до определённой степени может меняться и модифицироваться в зависимости от социальной ситуации.

Термин «межкультурная коммуникация» в узком смысле появился в литературе в 1970-х годах. В известном учебнике Л.Самовара и Р.Портера «Комуникация между культурами» (Communication between Cultures), впервые опубликованном в 1972, приводится определение, аналогичное данному выше. К этому времени сформировалось и научное направление, сердцевиной которого стало изучение коммуникативных неудач и их последствий в ситуациях межкультурного общения. Впоследствии произошло расширение понятия межкультурной коммуникации на такие области, как теория перевода, обучение иностранным языкам, сравнительная культурология, контрастивная прагматика и др. К настоящему моменту научные исследования в области межкультурной коммуникации фокусируются на поведении людей, сталкивающихся с культурно обусловленными различиями в языковой деятельности и последствиями этих различий. Результатами исследований стали описания культурной специфики при выражении и интерпретировании ситуативных языковых действий коммуникантов. С самого начала эти исследования имели большое прикладное значение и использовались в многочисленных разработках для практических занятий (тренингов) по развитию кросс-культурной восприимчивости.

Межкультурная коммуникация как общественный феномен была вызвана к жизни практическими потребностями послевоенного мира, подкреплявшимися идеологически тем интересом, который с начала 20 в. формировался в научной среде и в общественном сознании по отношению к так называемым «экзотическим» культурам и языкам. Практические потребности возникли вследствие бурного экономического развития многих стран и регионов, революционных изменений в технологии, связанной с этим глобализации экономической деятельности. В результате мир стал значительно меньше – плотность и интенсивность продолжительных контактов между представителями разных культур очень выросли и продолжают увеличиваться. Помимо собственно экономики важнейшими зонами профессиональной и социальной межкультурной коммуникации стали образование, туризм, наука.

Эти практические потребности были поддержаны изменениями в общественном сознании и, в первую очередь, постмодернистским отказом от европоцентрических подходов в гуманитарных и общественных науках. Признание абсолютной ценности разнообразия мировых культур, отказ от колонизаторской культурной политики, осознание хрупкости существования и угрозы уничтожения огромного большинства традиционных культур и языков привели к тому, что соответствующие дисциплины стали бурно развиваться, опираясь на новый в истории человечества феномен интереса народов Земли друг к другу.

Становление межкультурной коммуникации как учебной дисциплины первоначально было обусловлено сугубо практическими интересами американских политиков и бизнесменов. После Второй мировой войны активно расширялась сфера влияния американской политики, экономики и культуры. Правительственные чиновники и бизнесмены, работавшие за границей, часто обнаруживали свою беспомощность и неспособность разобраться в ситуациях непонимания, возникавших при работе с представителями других культур. Нередко это приводило к конфликтам, взаимной неприязни, обидам. Даже совершенное знание соответствующих языков не могло подготовить их к сложным проблемам работы за границей. Постепенно возникло осознание необходимости изучения не только языков, но и культур других народов, их обычаев, традиций, норм поведения.

Процесс становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины начался в 1960-е годы, когда этот предмет стал преподаваться в ряде университетов США. Это обстоятельство существенно изменило содержание учебного курса межкультурной коммуникации. В 1970-е годы сугубо практический характер курса был дополнен необходимыми теоретическими обобщениями и приобрел форму классического университетского курса, сочетающего в себе как теоретические положения, так и практические аспекты межкультурного общения.

В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Поэтому преподавание иностранных языков во многих вузах дополнилось предметом «Страноведение», который знакомит студентов с историей, обычаями, традициями, социальной организацией страны изучаемого языка.

Однако, как показала практика, только аудиторного (теоретического) знакомства с соответствующей культурой оказывается недостаточно для бесконфликтного общения с ее представителями. Сегодня стало очевидным, что успешные и эффективные контакты с представителями других культур невозможны без практических навыков в межкультурном общении. В ряде российских вузов в учебные планы включена новая дисциплина — «Межкультурная коммуникация». Введение этой дисциплины обусловлено, прежде всего, необходимостью подготовить студентов к эффективным межкультурным контактам на уровне повседневного межличностного общения. Для этого недостаточно лишь знаний о природе межкультурного непонимания, здесь необходимо формирование практических навыков и умений, которые позволили бы свободно понимать представителей других культур.

В настоящее время межкультурная коммуникация только начинает утверждаться в российских вузах в качестве учебной дисциплины. Инициатором и бесспорным лидером в этом процессе является факультет иностранных языков МГУ, где межкультурная коммуникация преподается на протяжении нескольких лет и где уже разработан ряд лекционных курсов и программ по различным аспектам этого направления. Инициатива факультета нашла поддержку в ряде других московских вузов: университете Дружбы народов, Государственном лингвистическом университете, Российском государственном гуманитарном университете. Опыт преподавания межкультурной коммуникации в этих вузах показывает, что наиболее эффективным является сочетание лекционных и практических форм занятий. [28]

Особую эффективность доказали практические занятия, в ходе которых студенты получают возможность испытать чувства и эмоции, возникающие в реальных ситуациях межкультурной коммуникации, обсудить и проанализировать свое собственное поведение и поведение своих партнеров. Практические занятия, как правило, вызывают оживленные дискуссии, значительно повышают мотивацию и заинтересованность студентов в предмете, устраняют психологический барьер во взаимодействии студентов и преподавателя.

1.2. Цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы.

Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения. При этом он осознает факт их чужеродности. Это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический (Онтология – база знаний, описывающая факты и явления, которые предполагаются всегда истинными в рамках определенного общества) аспект становления личности.

Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

• употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;
• объяснить и усвоить чужой образ жизни;
• расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [9].

Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.

Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

Первый аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности). К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность, эмпатия (Эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир). В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.

Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [9].

Первый подход лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир. Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.

Цель обучения ИЯ – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

Содержание обучения неродным языкам, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ни один зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс лингвокультурными параметрами страны.

Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают свое сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования.

Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Для того чтобы познакомить учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка преподавателю практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.

Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона.

Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Для примера возьмем правила речевого этикета. Русские при встрече и прощании пожимают руку, но у англичан такое не принято, даже для деловых людей. Англичанин поздоровается с вами за руку только при первом знакомстве, а в остальных случаях, при встрече обменяется с вами парой дружеских слов.

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

Задачи преподавателя научить:

• понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
• правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
• критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;
• использовать соответствующую справочную литературу и словари;
• отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;
• выполнять проектные работы и рефераты;
• работать самостоятельно и в коллективе [9]

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка. Эти слова можно встретить во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов.

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:

1) названия реалий, – обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:

• топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны. Ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;
• антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;
• этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
• общественно-политические реалии;
• реалии системы образования;
• реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство.

2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению, но отличается по культурным ассоциациям;

3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях.

Для лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

1.3 Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.

По мнению Пассова Е.И язык человека является средством осмысления этого мира, он вбирает и преломляет всю совокупность знаний и представлений о мире. С одной стороны, язык есть порождение самой культуры и средство её выражения. С другой стороны - это часть культуры [21, с.10-19]. Поэтому овладение иностранным языком - это не просто приобретение ещё одного психологического инструмента, но приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, и в этом контексте обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур (своей собственной и иноязычной) в общем формате межкультурного общения (равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия). В конечном итоге предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией. Её основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, предполагающего готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации [31, с.110].

Рассмотрим, как и когда начинается формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.

По мнению Т.К. Цветковой [31, с.110-111], изучение иностранного языка - это всегда вторжение в иное культурное измерение и присвоение чего-то большего, чем просто набор слов и правил. И то, что обучать иностранному языку в отрыве от его культурного содержания невозможно, не вызывает ни у кого возражений. Однако нельзя не согласиться с Т.К. Цветковой, что конкретное наполнение понятия «культурное содержание» при обучении иностранному языку требует осмысления.

Традиционно обучение иноязычной культуре связывают с лингвострановедением, которое изучает в языке то, что является источником сведений об истории и культуре страны, чей язык изучается. Этот аспект вполне обеспечивает производство уместных и приемлемых высказываний и адекватное понимание чужой речи или текста с учётом замысла или контекста, но характеризует межкультурную компетенцию
с точки зрения конечного результата.

Другой подход включает в культурное содержание знание обо всех областях жизни страны изучаемого языка, особенности национального видения мира и развитие умения общаться в различных жизненных ситуациях. Но при хроническом дефиците времени на занятиях преподаватель не может уделять культурологической информации очень много внимания, тем более, если речь идёт об английском языке, который является государственным во многих странах.

Другая точка зрения отражает необходимость включать два основных компонента: опыт культуры народа-носителя языка и учёт родного языка и родной культуры. Первый компонент связан с вопросом, какой опыт культуры отбирать и как ему обучать, если на языке как на родном говорят люди разных стран и континентов, какую разновидность культуры или общее для всех разновидностей. А второй компонент связан с разработкой и созданием национально-ориентированных учебников.

Ещё одна точка зрения связана с мнением, что английский язык - язык международного общения и культурные особенности говорящих на нём народов не имеют особого значения. Но, будучи живым языком, каждый территориальный вариант английского языка несёт в себе отпечаток культуры говорящего на нём народа и развивается в логике этот культуры. И в реальности, например, некоторые специалисты, овладев английским языком как «техническим средством», общаться на живом языке не умеют, оставаясь в рамках видения окружающего мира, сформированного в контексте родной культуры, порождая высказывание путём подстановки иностранных слов в структуры, свойственные родному языку. И, если в профессиональном общении за счёт большого количества экстралингвистических опор и общего профессионально-культурного контекста такого собеседника понять можно, то в общении на другие темы возникают трудности.

К сожалению, присутствие в практическом курсе большого объема культурологического материала не способно само по себе изменить сознание обучающегося как открывающуюся ему картину мира. Оно лишь увеличивает поток информации, в котором ему приходится существовать. И, согласно Т.К. Цветковой [31, с.112], культурный компонент лежит не вне языка, а внутри него, потому, что язык отражает содержание сознания его носителя. По мнению учёного, носитель национальной культуры характеризуется не объёмом социокультурных знаний, а наличием качеств сознания, которые сформировались в результате присвоения социокультурного потенциала родной культуры. Прежде всего, это образы сознания-значения, ассоциированные со словами. Реальный диалог культур может происходить только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. Другими словами, диалог культур - это общения образов (значений) разных культур в рамках одного сознания. В результате этого диалога возникает интеркультура (совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культуре).

Таким образом, познание чужой культуры происходит при помощи образов предметов и деятельности собственной культуры, что позволяет человеку взглянуть на собственную культуру с другой стороны, более глубоко её осмыслить или переосмыслить.

На языке лингводидактики эта задача связана с формированием «вторичной языковой личности» как приобщения иноязычной личности через новое для него средство социальной коммуникации к новым картинам мира [13, с.48-49]. Билингв существует одновременно в двух культурных пространствах и воспринимает мир одновременно с двух точек зрения. Следовательно, именно понимание особенностей мировидения конкретного языкового общества и составляет культурное содержание при обучении иностранного языка.

Понимание особенностей языкового образа мира, характерных для данной языковой общности, должно предшествовать освоению правил, потому что каждое правило имеет свои основания в сознании носителя языка, в его специфическом взгляде на окружающий мир и свое место в нем [31, с.113]. Когда человек начинает изучать иностранный язык, его сознание полностью монолингвально и весь механизм порождения и восприятия речи настроен на родной язык; всё, что обучающийся хочет сказать на иностранном языке, помимо его воли оформляется во внутренней речи в высказывание на родном языке со всеми культурно-обусловленными особенностями.

При высказывании на иностранном языке чаще требуется перекодирование (способ преодоления межкультурного разрыва, объединение двух сознаний), и обучение этим действиям и становится реальным диалогом культур. Другими словами, обучающийся, прежде всего, должен знать, когда он может опираться на опыт родного языка, а когда этого делать нельзя и что за его ошибками зачастую стоит не недостаточное знание правил иностранного языка (например, при построении предложения), а иное видение мира.

Без противопоставления двух картин мира, различия в языковых средствах становятся немотивированными. Особенно наглядно эти различия выражены в грамматических системах языков, потому что грамматика выражает отношения, а сфера отношений наиболее культурно обусловлена. И тогда действия с языковыми формами в процессе обучения должны включать и действия ориентировки, выбора и комбинирования иноязычных средств для выражения некоторого содержания, которое перекодируется с родного языка.

Таким образом, освоение иностранного языка как знания нового социокультурного содержания требует от практикующих и будущих преподавателей своего собственного осмысления такого подхода и овладения соответствующими формами работы с иноязычным материалом.

1.4. Цели обучения иностранным языкам в документах Совета Европы.

Также хотелось бы рассмотреть цели обучения иностранным языкам так, как они понимаются в документах Совета Европы сегодня.

Основной целью обучения иностранному языку названо формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция – это способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения, с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку. Ее ведущим компонентом являются речевые (коммуникативные) умения, которые включают умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма.

В документах Совета Европы коммуникативная компетенция рассматривается как единство, состоящее из нескольких составляющих, или компетенций. Рассмотрим суть каждой из них.

1. Лингвистическая компетенция. Она предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, профессии и т. д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы и т. д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории - партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция. [25, стр. 10]

2. Социолингвистическая компетенция. Это есть способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обучаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника. Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем фонетику. Прощаясь, по-английски вы произносите «Пока» ("Вуе-Bуе") с падающей интонацией. А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорощим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто "Morning!", причем с повышающейся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу с падающей интонацией.

На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее "mother", а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам "Неу, guys!". Одна и та же фраза "Уоu look cute today", обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, а в другом приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти «мелочи» при обучении лексике, фонетике, грамматике.

Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?» и, наоборот, позвать начальника на ланч следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем бог послал!» Можно продолжать приводить примеры, связанные с данным уровнем коммуникативной компетенции или ее отсутствием. Суммируя все вышесказанное, делаем вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте, учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых, при условии что он сам владеет данной компетенцией. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном аспектах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции. [25, стр. 11]

3. Социокультурная компетенция. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны/стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчает задачу межкультурного общения, помогает находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Однако формирование социокультурной компетенции не сводится к формирование только глобальных представлений о мире. Так же, как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения иностранному языку. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользователя иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурных особенностей. Но для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Евросовета разделена на стратегическую и дискурсивную компетенции. [25, стр. 12]

4-5. Стратегическая и дискурсивная компетенции. Многие вопросы, связанные с данными компонентами коммуникативной компетенции, прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста многие гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Там можно найти ответы на вопросы о том, как работать, над устным выступлением, что такое композиция речи, и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, убедительно, а значит и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка устные высказывания учащихся часто представляют речь лишь по форме, а по сути, речью не являются. Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, во владении различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения. К сожалению, в процессе обучения иностранному языку изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем, они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию. [25, стр. 13]

6. Социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, говоря русским языком, готовности выслушать и понять точку зрения, отличную от вашей. [25, стр. 15]

В отечественной методике преподавания иностранных языков также выделяются различные компоненты коммуникативной компетенции. Однако в отличие от вышеперечисленных компонентов, выделенных Советом Европы, в отечественной методике выделяют не шесть, а три или четыре компетенции:

1. Языковая компетенция, которую можно рассматривать как полный аналог лингвистической компетенции.

2. Речевая компетенция как соединение стратегической и дискурсивной компетенций.

3. Социокульrypная компетенция как совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций.

Идея объединить компетенции и представить весь набор коммуникативной компетенции в более сжатом виде, но без нарушения внутренней логики и целостности всего понимания данной компетенции, принадлежит профессору В.В. Сафоновой. Именно ее классификация с незначительными изменениями (набор компетенций был дополнен компенсаторной компетенцией, по предложению И.Л. Бим) была положена в основу новых стандартов по иностранным языкам для полной средней школы и примерных программ, рекомендованных Министерством образования и науки РФ в 2004 году.

Выводы по I главе

Проанализировав историю развития обучения межкультурной коммуникации и рассмотрев цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации в концепциях различных авторов и документах Совета Европы можно сделать вывод, что формированию межкультурной компетенции отводится достаточная роль в процессе обучения иностранным языкам. Основными задачами при формировании межкультурной компетенции являются: обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, развитие умения употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения, знакомство с реалиями и культурой страны изучаемого языка, развитие социолингвистической, лингвистической и социокультурной компетенции.

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в пространных разъяснениях. Каждый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

2. Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации

2.1 Требования государственного стандарта образования по английскому языку

В предыдущей главе мы выяснили, какие цели и задачи стоят перед учителями при обучении иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. В данной главе мы проанализируем требования государственного образовательного стандарта к данному направлению учебной деятельности, а также проанализируем содержание УМК Happy English.Ru (К. Кауфман, М. Кауфман) и УМК Enjoy English (М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева) на предмет обучения межкультурной коммуникации.

Госстандарт – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки, уровень подготовки выпускников, основные требования и обеспеченье образовательного процесса.

Так как мы обсуждаем проблему обучения межкультурной коммуникации, то мы будем затрагивать только те нормы и требования, которые касаются этого вопроса.

Обучение межкультурной коммуникации находит своё отражение в требованиях государственного образовательного стандарта.

Для начала рассмотрим требования государственного стандарта начального общего образования по английскому языку.

Изучение иностранного языка в начальной школе направлено на то, чтобы сформировать умение общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме. Необходимо обеспечить коммуникативно-психологическую адаптацию младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения. Кроме того, следует приобщать детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка; знакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитывать дружелюбное отношение к представителям других стран.

Как мы видим, данные цели полностью соответствуют целям и задачам обучения межкультурной коммуникации, а именно, формирование умений общаться на иностранном языке, обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, приобщение к новому социальному опыту с использованием иностранного языка и воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран.

Обязательный минимум предполагает знания общих сведений о стране изучаемого языка, умение участвовать в диалоге в ситуациях повседневного общения (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию), соблюдение элементарных норм речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка.

Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу предполагают знание информации о стране изучаемого языка, умения участвовать в элементарном этикетном диалоге (знакомство, представление, благодарность, приветствие).

Учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• устного общения с носителями иностранного языка, развития дружелюбного отношения к представителям других стран.
• преодоления психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
• более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка

Как мы видим цели, обязательный минимум обучения и требования к уровню подготовки в начальной школе полностью соответствуют целям и задачам обучения межкультурной коммуникации. А именно, снятия психологических барьеров, минимальное знание этикета, минимальное знание о стране изучаемого языка, осознание особенностей родного языка.

Теперь рассмотрим изменения требований госстандарта относящегося к основной школе.

Требования государственного стандарта общего образования, относящиеся к межкультурной коммуникации в основной школе, предполагают более детальное изучение межличностного и межкультурного общения.

В государственном стандарте вводится такое понятие как социокультурная компетенция, которая является одной из целей обучения иностранным языкам.

Социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Также обязательный минимум содержания основных образовательных программ предполагает, что школьники учатся осуществлять межличностное и межкультурное общение, применяя знания о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, полученные на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов (знания межпредметного характера).

Это предполагает знания социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке и культурного наследия стран изучаемого языка, а также овладение умениями представлять родную культуру на иностранном языке, находить сходство и различие в традициях своей страны и страны/стран изучаемого языка, оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.

Требования к уровню подготовки оканчивающих основную школу включают в себя знания особенностей образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка.

Учащиеся должны уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, а именно, начинать/ вести/поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, заполнять анкеты и формуляры, писать поздравления, личные письма с опорой на образец (расспрашивать адресат о его жизни и делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу, употребляя формулы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка).

Проанализировав требования государственного стандарта к основному образованию можно увидеть, что по сравнению с начальной школой основные требования обучению межкультурной коммуникации остаются такими же, но в среднем звене обучения им уделяется большее внимание. Кроме того эти требования расширяются за счет обучения учащихся нормам письменного этикета, знанием быта, культуры и истории страны изучаемого языка.

Теперь перейдём к стандарту среднего (полного) общего образования по иностранному языку.

Основные цели обучения социокультурной компетенции в старшем звене предполагают увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ предусматривает развитие умения описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка, развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, формуляры различного вида, излагать сведения о себе в форме, принятой в стране /странах изучаемого языка (автобиография/резюме). Также обязательный минимум предполагает развитие страноведческих знаний и умений, основанных на сравнении фактов родной культуры и культуры стран изучаемого языка.

Требования к уровню подготовки оканчивающих основную (общую) школу остаются такими же, что и в среднем звене. Можно наблюдать только расширение страноведческой информации за счет новой тематики и проблематики речевого общения и добавления требования умения представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Проанализировав требования государственного стандарта ко всем трём ступеням обучения (начальная школа, средняя школа, старшая школа), можно сделать вывод, что требованиям к обучению межкультурной коммуникации уделяется достаточное внимание.

Если в начальной школе уделяется внимание к требованиям к базовым аспектам межкультурной коммуникации (простые ситуации общения, снятие психологического барьера и т.д.), то в среднем звене мы можем наблюдать увеличение количества требований к обучению межкультурной коммуникации (обучение письменному и речевому этикету, знание страноведческой информации и т.д.). В старшем звене требования остаются теме же что и в среднем звене, но они подразумевают увеличение объема страноведческих и социокультурных знаний.

2.2 Содержание УМК “Enjoy English” на предмет содержания обучения межкультурной коммуникации

Обучение аспектам межкультурной коммуникации в УМК “Enjoy English”

Для рассмотрения вопроса об обучении аспектам межкультурной коммуникации необходимо проанализировать УМК российских авторов.

Для анализа содержания обучения межкультурной коммуникации в младшем и старшем звене обучения была взята серия УМК “Enjoy English” для 4-х и 10-11-х классов.

Авторы серии “Enjoy English” ставили своей целью комплексное решение задач, стоящих перед предметом "иностранный язык", а именно формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как их способность и готовность общаться на английском языке в пределах, определенных федеральным компонентом государственного стандарта по иностранным языкам и примерной программой по английскому языку.

Эта цель подразумевает:

• развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке;
• развитие и образование учащихся средствами английского языка, а именно:

а) осознание ими явлений действительности, происходящих в англоговорящих странах, через знания о культуре, истории и традициях этих стран;

б) осознание роли родного языка и родной культуры в сравнении с культурой других народов;

в) понимание важности изучения английского языка как средства достижения взаимопонимания между людьми;

г) развитие их познавательных способностей, интереса к учению.

Курс строится в русле задач развития и воспитания коммуникативной культуры школьников, расширения и обогащения их коммуникативного и жизненного опыта в новом контексте общения, расширения кругозора учащихся. Авторы старались придать курсу современное звучание, ориентированное на взаимопонимание, терпимость к различиям между людьми, совместное решение важных общечеловеческих проблем, сотрудничество и взаимодействие, в том числе и средствами английского языка. Это можно видеть на примере названия юнитов уроков:

УМК “Enjoy English 4 Unit 3 – Being happy in the country and in the city”

УМК “Enjoy English 10 Unit 2 – Talking on family matters, Unit 3 – Civilisation and progress, Unit 4 – The world of opportunities”

УМК “Enjoy English 11 Unit 1 – What do young people face in society today?, Unit 3 – Heading for a better new world?, Unit 4 – Where are you from?”

В учебниках данной серии реализуется деятельностный, коммуникативно-когнитивный подход к обучению английскому языку.

В качестве основных принципов учебного курса “Enjoy English” связанных с обучением межкультурной коммуникации авторы выделяют следующие.

1.Приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, понимаемый как направленность на достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Названный уровень должен обеспечить готовность и способность школьников к общению на английском языке в устной и письменной формах в пределах, установленных данной программой. В процессе достижения коммуникативной цели реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языка как предмета.

Коммуникативная направленность курса проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся. Отбор тематики и языкового материала для устного и письменного общения осуществляется исходя из коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. (Приложение 1)

2.Аутентичность материала, используемого для обучения всем формам общения. Этот принцип учитывается при отборе языкового материала, текстов, ситуаций общения, проигрываемых учащимися ролей, иллюстраций, звукозаписи, видеосюжетов и др. Для чтения и аудирования учащимся предлагаются тексты из аутентичных источников разных типов, жанров и стилей: реальные письма детей из англоговорящих стран, заметки из школьных газет, подлинные вопросники и анкеты из молодежных английских изданий, фрагменты интервью, сообщения из интернета, информация из словарей и энциклопедий, биографические очерки, доступные научно-популярные тексты, отрывки художественных литературных произведений классиков и современных авторов, стихи, тексты путеводителей, карты городов и мира, рекламные и информационные объявления и т. д. (Приложение 2)

3.Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку. Данный принцип тесно связан с предыдущим. В курсе широко используются лингвострановедческие материалы, которые дают учащимся возможность лучше овладеть английским языком через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых английский язык является родным. Курс “Enjoy English” содержит много интересных подлинных деталей и фактов, которые делают его живым и реалистичным, ориентированным на проблемы, возникающие у современных детей и подростков в разных сферах жизни в процессе их общения со сверстниками из разных стран, на обсуждение проблем, возникающих в собственной семье, в школе, на использование английского языка во время путешествия. Это позволяет осознать роль английского языка как средства межкультурного общения и побуждает пользоваться им на доступном учащимся уровне. (Приложение 3)

Рассмотрим страноведческое содержание УМК “Enjoy English” в различных классах

В процессе обучения начальному блоку курса “Enjoy English” (во 2-4-х классах) авторы реализовывают следующие цели:

Формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей, потребностей и интересов младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме.

Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения.

Приобщение к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство с миром зарубежных сверстников, с некоторыми обычаями страны изучаемого языка, с детским песенным, стихотворным и сказочным фольклором на английском языке, с доступными произведениями детской художественной литературы на английском языке; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран; формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на английском языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения.

Все учебники “Enjoy English” для начальной школы имеют сюжетное построение. Сюжет учебника “Enjoy English” (4 класс) строится на основе английских сказок и стихов, познавательных и поучительных рассказов. Учащиеся погружаются в мир интересных историй: про болтливую лягушку, грустного ослика, малыша Саймона и его большой секрет, спор ветра и солнца, волка и ягненка, маленькую птичку и хитрого кота, про короля и сыр, про то, как дети превратили маленький серый город в чудесный зеленый сад, про особенности диких и домашних животных, про летние веселые приключения Джима и Джил. На страницах учебника они знакомятся с жизнью и бытом английских семей, побывают на школьном карнавале, помогут мисс Чэттер расставить мебель в новом доме и станут свидетелями ее волшебного превращения, узнают о приятных хлопотах Санта-Клауса накануне Рождества, совершат покупки в сказочном магазине и, наконец, оценят результаты своего труда за прошедшие три года изучения английского языка. (Приложение 4)

Сюжетное построение учебника позволяет не только раскрыть тематику, определенную авторской программой для 4-го класса, и предусмотреть необходимые речевые ситуации, но и решить ряд воспитательных задач, когда школьники:

• учатся ценить своих друзей, участвовать в совместной деятельности, правильно организовывать свой досуг, соблюдать правила речевого и неречевого этикета при встрече, в школе, помогая по дому, в гостях, за столом, в магазине, при разговоре по телефону; (Приложение 5)
• знакомятся с миром зарубежных сверстников и учатся с уважением относиться к представителям других стран; (Приложение 6 Пункт 1)
• осознают важность изучения английского языка как средства общения между жителями разных стран;
• знакомятся с наиболее распространенными английскими женскими и мужскими именами (Jess, Jane, Jill, Mary, Wendy, Kate, Betsy, Аnn, Аlice, Раm; Воb, John, Jack, Nick, Alex, Harry, Martin, Thomas, Simon, Andrew, Steve, etc.);
• знакомятся с сюжетами некоторых популярных авторских и народных английских сказок (Two Ducks and the Frog, The Wolf and the Sheep, The King and the Cheese);
• учатся воспроизводить наизусть небольшие простые произведения детского фольклора (стихи, песни) на английском языке; (Приложение 6 Пункт 2)

Цели старшей ступени обучения

Обучение английскому языку по курсу “Enjoy English” на старшей ступени полной средней школы обеспечивает преемственность с основной школой. Происходит развитие и совершенствование сформированной коммуникативной компетенции на английском языке в совокупности речевой, языковой и социокультурной составляющих, а также развитие учебно-познавательной и компенсаторной компетенций.

Коммуникативная компетенция развивается в соответствии с отобранными для старшего этапа обучения темами, проблемами и ситуациями общения в пределах следующих сфер общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной.

УМК “Enjoy English 10 Unit 1 – Start anew, Unit 2 – Talking on family matters, Unit 3 – Civilisation and progress, Unit 4 – The world of opportunities”

УМК “Enjoy English 11 Unit 1 – What do young people face in society today?, Unit 2 – The job of your dreams, Unit 3 – Heading for a better new world?, Unit 4 – Where are you from?”

Обогащаются социокультурные знания и умения учащихся, в том числе умение представлять свою страну, ее культуру средствами английского языка в условиях расширяющегося межкультурного и международного общения. (Приложение 7)

В контексте формирования личностных отношений подростков, их способности к самоанализу и самооценке, эмоционально-ценностного отношения к миру, происходящих на старшей ступени. Ставится задача акцентировать внимание учащихся на стремлении к взаимопониманию людей разных сообществ, осознании роли английскоro языка как универсального средства межличностного и межкультурного общения практически в любой точке земного шара; на формирование положительного отношения к культуре иных народов, в частности, говорящих на английском языке; понимании важности изучения английского и других иностранных языков в современном мире и потребности пользоваться ими, в том числе и как одним из способов самореализации и социальной адаптации. (Приложение 8)

Формирование знаний о культуре, реалиях и традициях стран, говорящих на английском языке, представлений о достижениях культуры своего и других народов мира в развитии общечеловеческой культуры. Помимо сведений, предлагаемых в текстах учебника, предусмотрен страноведческий справочник, который содержит информацию о явлениях культуры и персоналиях, упоминаемых в учебнике. (Cultural Guide)

Отдельное внимание уделяется выработке умения интегрироваться в общеевропейский культурный и образовательный контекст, поскольку Россия реально является частью европейского сообщества.

В процессе обучения курсу “Enjoy English” в 10-11 классах реализуются следующие цели.

Развивается коммуникативная компетенция на английском языке в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной, а именно:

- социокультурная компетенция - школьники приобщаются к культуре и реалиям стран, говорящих на английском языке, в рамках более широкого спектра сфер, тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам учащихся 15-17 лет, соответствующих их психологическим особенностям. (Приложение 3)

Формируется умение выделять общее и специфическое в культуре родной страны и стран, говорящих на английском языке, строить свое речевое и неречевое поведение, исходя из этой специфики; представлять свою собственную страну в условиях межкультурного общения посредством мобилизации жизненного опыта учащихся, наблюдений за событиями, происходящими в реальности, и ознакомления их с соответствующим страноведческим, культуроведческим и социолингвистическим материалом, представленным в учебном курсе “Enjoy English”; (Приложение 7)

- компенсаторная компетенция - развиваются умения в процессе общения выходить из затруднительного положения, вызванного нехваткой языковых средств за счет перифраза, использования синонимов, дефиниций, а также таких невербальных средств, как жесты, мимика;

Продолжается развитие и воспитание школьников средствами предмета "иностранный язык". В частности, углубляется понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, профессиональной состоятельности. Продолжается воспитание толерантности по отношению к иным языкам и культуре; воспитание качеств гражданина и патриота своей страны.

Дальнейшее развитие социокультурных знаний и умений в 10-11-х классах происходит за счет углубления социокультурных знаний:

- о культурном наследии стран, говорящих на английском языке, об условиях жизни разных слоев общества в них, возможностях получения образования и трудоустройства, их ценностных ориентирах; этническом составе и религиозных особенностях этих стран; (Приложение 9)

- о необходимых языковых средствах для выражения мнений (согласия / несогласия, отказа) в не категоричной и неагрессивной форме, проявляя уважение к взглядам других, в частности, используя уместные речевые клише. (Приложение 10)

Как мы видим цели и содержание обучения межкультурной коммуникации в УМК “Enjoy English” полностью соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта по английскому языку. А именно:

В начальной школе уделяется внимание к требованиям к базовым аспектам межкультурной коммуникации (простые ситуации общения, снятие психологического барьера и т.д.). В старшем звене требования подразумевают увеличение объема страноведческих и социокультурных знаний.

2.3 Содержание УМК “Happy English.ru” на предмет содержания обучения межкультурной коммуникации

Содержание УМК “Happy English.ru” на предмет содержания обучения межкультурной коммуникации

Обучение аспектам межкультурной коммуникации в УМК “Happy English.ru”

Для анализа содержания обучения межкультурной коммуникации в среднем звене обучения была взята серия УМК “Happy English.ru” c 5 по 9 классы.

В серии УМК “Happy English.ru” для 5-9 классов особое внимание уделяется задаче формирования страноведческих знаний и умений учащихся. Принципиально важной позицией для авторов является то, что анализ и расширение социокультурных знаний и умений строятся сквозь призму восприятия британской культуры гражданами России. Эта позиция отражена в самом названии учебника “Happy English.ru”

Прямое значение аббревиатуры “.ru” – сокращение от слова Russia (Россия), принятое в компьютерной терминологии. Таким образом, аббревиатура “.ru” сообщает о том, что это учебник третьего тысячелетия – века компьютерных технологий и поразительных открытий, который отражает современные тенденции в изучении английского языка и дает навыки, действительно необходимые в ситуациях реального общения.

Эта аббревиатура имеет и другое, принципиально важное для авторов значение. Как уже отмечалось, одной из современных тенденций в обучении английскому языку является переосмысление традиционных технологий, нацеленных на обучение абстрактному “идеальному” варианту английского языка. В обучении необходимо ориентироваться на особенности конкретных стран, их культуры и языка. Данный учебник создан специально для российских школ и учитывает менталитет российского учителя и ученика, ориентирован на их реальные возможности и особенности восприятия иностранного языка и иноязычной культуры.

Содержательная часть учебника отбиралась таким образом, чтобы обсуждаемые темы всегда были интересны и актуальны для учащихся (Приложение 11), а задания соответствовали интеллектуальному уровню российского школьника.

Стремление уйти от навязывания каких-либо стереотипов восприятия чужой культуры, по мнению авторов, должно опосредованно влиять на отказ от формирования жестких и необоснованных стереотипов о своей культуре, поскольку каждая страна сама определяет стереотипы её восприятия иностранцами.

Большое значение в УМК уделяется отбору страноведческой информации. С одной стороны, она должна соотноситься с требованиями стандарта для данного типа школ, с другой – не должна полностью дублировать аналогичную информацию, получаемую из курсов истории, литературы, МХК. Страноведческая информация, по замыслу авторов, должна представлять элемент новизны и развивать способность к логическому мышлению, развитию языковой догадки, воображения, способности оценивать многообразие и гармонию окружающего мира в совокупности разнообразия различных культурных моделей.

Сюжет учебника позволяет познакомить учащихся как с бытом, реалиями и культурой современной Великобритании, так и с ее историческим прошлым. В УМК представлены такие темы как:

История Великобритании: начальные сведения о Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии, страны, входящие в состав Соединенного Королевства, их символика; шотландские кланы и тартаны, происхождение шотландских фамилий; Бермингем, Ливерпуль, Йорк, Колчестер – и их достопримечательности; Эдинбург – его прошлое и настоящее.

Достопримечательности Лондона: Тауэр, бифитеры, Вестминстерское аббатство, королева Мария Стюарт, Камень Судьбы.

Восприятие прошлого, особенно далекого прошлого, в чужой стране невозможно закрепить в памяти учащихся без создания ярких образов, метафор, актуализации различных чувств в восприятии мира. Представляется необходимым начинать формирование устойчивых страноведческих знаний с создания большого количества всевозможных ощущений, эмоционального сопереживая с героями, живущими и действующими в далекой исторической эпохе. Чувство сопричастности современного человека к историческим корням мировой культуры, установление причинно-следственных связей событий и явлений являются основой для формирования необходимых социокультурных понятий, представлений таких качеств личности, как толерантность, взаимопонимание и умение посмотреть на себя со стороны.

Рассмотрим страноведческое содержание УМК в различных классах

Следует отметить тот факт, что в 5 и 6 классах авторы намеренно отходят от термина ‘’социокультурная компетенция”, поскольку считают задачу обучения социокультурной компетенции нереальной для учащихся данного возраста и уровня владения иностранным языком, особо принимая во внимание то, что у многих учащихся общеобразовательных учреждений даже на завершающей стадии обучения нет соответствующих представлений, знаний, навыков и умений на родном языке. Этот термин заменяется понятиями “социокультурная осведомленность” и “воспитательная направленность”.

В отличие от УМК 5 и 6 классов, когда мы говорили о социокультурной осведомленности, в УМК для 7 класса можно заявить о направлении курса на формирование социокультурной компетенции. Прежде всего, необходимо объяснить, как авторы понимают различие терминов социокультурная осведомленность, социокультурные знания и социокультурная компетенция, основываясь на толковании этих терминов в научных работах В.В. Сафоновой и Е.Н. Солововой.

Социокультурная осведомленность рассматривается как ознакомление учащихся с разрозненными сведениями о стране изучаемого языка (Англия) и формирование у них первичных представлений о культурных особенностях данной страны и общения на языке данной страны. Социокультурные знания предполагают большую системность в плане изучения различный аспектов культуры во всем многообразии её понимания, от есть взаимосвязи и взаимообусловленности географического положения, климата, развития национальных языков, истории, искусства, социальной и политической структуры общества, быта, менталитета, норм поведения в различных ситуациях межличностного и межкультурного общения и т.д.

Социокультурная компетенция прежде всего рассматривается как:

готовность и способность находить общее и культуроспецифическое в моделях развития страны изучаемого и родного языков в тот или иной период;

находить, сравнивать и обобщать культуроведческую информацию, получаемую из разных источников и на разных языках

строить речевое взаимодействие в устной и письменной форме в соответствии с нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом специфики речевой ситуации.

Данное толкование социокультурной компетенции не является полностью исчерпывающим. Однако для выполнения задач УМК для 7 класса данное понимание социокультурной компетенции представляется достаточным и вполне реальным. Оно также соответствует пониманию социокультурной компетенции, изложенному в государственном образовательном стандарте.

Основное отличие УМК для 7 класса от УМК для 5 и 6 классов в данной связи выражается в следующем:

Сведения о стране изучаемого языка подаются через систему тематически связанных блоков, что позволяет учащимся изучать и систематизировать знания о культуре Англии в рамках конкретных учебных разделов (досуг, школьная жизнь, взаимоотношения подростков в школе и дома, путешествия, транспорт, формирование английского языка и нации и т.д.) (Приложение 11), дополняя и расширяя эти знания в течение всего учебного года.

Учащиеся ориентируются не просто на заучивание страноведческой информации, но и на анализ культурных особенностей истории, быта, поведения людей разного возраста, разных социальных групп в Англии, а также на сравнение культурных особенностей родной страны и страны изучаемого языка. (Приложение 12)

В процессе чтения и аудирования страноведческих и культуроведческих текстов учащиеся развивают такие важные навыки и умения, как умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, аргументировать, суммировать информацию, определять отношения разных людей к одним и тем же событиям, явлениям, фактам.

Учащимся также предлагается постоянно систематизировать получаемые страноведческие знания и культуроведческие умения, в том числе с опорой на опыт изучения других учебных предметов.

В УМК для 9-го класса можно говорить о направленности курса на формирование социокультурной компетенции, которая рассматривается авторами как готовность и способность:

- находить общее и культуроспецифическое в моделях развития страны изучаемого и родного языка в тот или иной период;

- находить, сравнивать и обобщать культуроведческую информацию, получаемую из разных источников и на разных языках;

- строить речевое взаимодействие в устной и письменной форме в соответствии с нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом специфики речевой ситуации.

По мнению авторов, данное понимание социокультурной компетенции представляется достаточным и вполне реальным для задач УМК для 9-го класса. Оно также соответствует пониманию социокультурной компетенции, предложенному в федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.

В УМК для 5 класса решению задач расширения страноведческих знаний и социокультурных умений служат постоянные рубрики УМК: Friends, For Your Information, Mr. Etiquette. (Приложения 13-14)

Рубрика Friends знакомит учащихся со словами, которые пришли в русский язык из других языков, в том числе и из английского. При этом они сохранили узнаваемое звучание, а также значение, сходное с языком оригинала. (Приложение 13)

Рубрика For Your Information содержит большое количество интересных фактов из современной жизни и истории Великобритании, знакомит с реалиями страны изучаемого языка. (Приложение 13)

Рубрика Mr. Etiquette знакомит учащихся с правилами этикета, в рамках этой рубрики вводятся и отрабатываются разговорные клише, разъясняются и иллюстрируются особенности их употребления в ситуациях реального общения. (Приложение 14)

С помощью рубрик учащиеся знакомятся с особенностями иноязычной культуры, учатся не только достигать основной цели коммуникации – понимания, но также с уважением относиться к иноязычной культуре.

6 класс

Решению задач расширения страноведческих знаний и социокультурных умений сложат постоянные рубрики УМК: 100% English, Friends и English in Focus.

В 6 классе добавляется рубрика When in Rome.… Эта рубрика знакомит с правилами речевого этикета, принятыми в Великобритании. Авторы не ставили задачей дать в учебнике как можно больше информации данного плана. Содержание рубрики непосредственно зависит от развития сюжета и обеспечивает минимально необходимый речевой материал для адекватного поведения в сходных ситуациях реального общения. (Приложение 16)

Рубрика «100% English» знакомит учащихся со словами-реалиями, характерными только для британской культуры, которые не переводятся на русский язык, а заимствуются целиком. (Приложение 15) Эта рубрика не только обогащает их новой информацией, но и развивает в них любознательность. Учащимся предлагается найти подобные непереводимые реалии в русском языке, а также подумать о происхождении некоторых привычных для них слов (пицца, спагетти).

Рубрика «Friends» знакомит учащихся со словами, которые пришли в русский язык из других языков, в том числе и из английского. При этом они сохранили узнаваемое звучание, а также значение, сходное с языком оригинала. (Приложение 15)

С помощью рубрик учащиеся знакомятся с особенностями иноязычной культуры, учатся не только достигать основной цели коммуникации – понимания, но также с уважением относиться к иноязычной культуре.

7 класс

Большое значение в данном УМК уделяется отбору страноведческой информации. Авторы считают, что учебник иностранного языка для общеобразовательной школы не должен по форме и по сути напоминать энциклопедии и страноведческие справочники. От формы изложения так же, как и от содержания текста, зависит желание или нежелание ученика изучать данный материал, а также прочность его запоминания. Восприятие прошлого, особенно далекого прошлого чужой страны, невозможно закрепить в памяти учащихся без создания ярких образов, метафор, актуализации различных чувств в восприятии мира.

Сюжет текстов учебника позволяет познакомить учащихся как с бытом, реалиями и культурой современной Великобритании, так и с ее историческим прошлым. (The Battle of Hastings p. 209 ex. 4; The Ring of the Druids p. 105 ex. 4; The ring shows the way p.133 ex.3)

Хотелось бы отметить, что авторы учебника знакомы со спецификой жизни в Великобритании не только по книгам, справочникам и даже не столько как туристы, приехавшие с организованной экскурсией в Англию на две недели, но и имеют реальный опыт длительного проживания и обучения в этой стране.

При отборе материала, а также при выборе ситуаций и проблем для обсуждения учитывались личный опыт авторов и те проблемы, с которыми они сами столкнулись в процессе межкультурной коммуникации. Хочется надеяться, что отобранный материал представляет реальный интерес и соответствует реальным потребностям школьников, может предвосхитить и заранее снять сложности, обусловленные культурными различиями, в процессе реального иноязычного общения с носителями языка.

Решению задач расширения страноведческих знаний и социокультурных умений служат постоянные рубрики УМК: Frieпds, Eпglish iп focus, Wheп iп Rome ...

Рубрика When iп Rome... знакомит с правилами речевого этикета, принятыми в Великобритании. (Приложение 17) В 7 классе содержание рубрики зависит от решения конкретных языковых и речевых задач и обеспечивает достаточный речевой материал для формирования адекватного поведения в сходных ситуациях реального общения.

Рубрика Friends знакомит учащихся со словами, которые пришли в русский язык из других языков, в том числе из английского. При этом они сохранили то же звучание и значение, что и в языке оригинала. (Приложение 17)

Рубрика Eпglish iп focus знакомит учащихся с историей Великобритании, разъясняет особенности употребления некоторых слов, аббревиатур и выражений. (Приложение 17)

Эти рубрики помогают учащимся знакомиться с особенностями иноязычной культуры, учиться не только достигать основной цели коммуникации - понимания, но также с уважением относиться к иноязычной культуре и осознавать разницу культур.

8 класс

Conversation bricks – этот раздел знакомит с разговорными клише. В данном разделе можно найти выражения, которые позволяют завязать разговор, изложить свою точку зрения, поинтересоваться мнением собеседника, вежливо его перебить или сменить тему, вступить в дискуссию, узнать нужную информацию и многое другое. (Приложение 18)

9 класс

Основное отличие учебника для 9-го класса от предыдущих УМК в данной связи выражается в следующем:

Учащиеся ориентируются не просто на заучивание страноведческой информации, но и на анализ культурных особенностей истории, быта, поведения людей разного возраста и разных социальных групп в США, а также на сравнение культурных особенностей родной страны и страны изучаемого языка.

В процессе чтения и аудирования страноведческих и культуроведческих текстов учащиеся развивают такие важные навыки и умения, как умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, аргументировать, суммировать информацию, определять отношение разных людей к одним и тем же событиям, явлениям, фактам.

В процессе говорения и письма, а также выполнения упражнений, направленных на развитие данных речевых умений, учащиеся овладевают формулами вежливости, осваивают нормы оформления устных и письменных текстов, соответствующих ситуации учебного общения.

Учащимся также предлагается постоянно систематизировать получаемые страноведческие знания и культуроведческие умения, в том числе и с опорой на опыт изучения других учебных предметов.

Решению задач расширения страноведческих знаний и социокультурных умений служат постоянные рубрики УМК: English in focus, For your information, America in focus, 100% American. (Приложение 19)

Отдельно следует упомянуть две последние рубрики America in focus, 100% American. Они являются дополнением и заменой таких рубрик как English in focus 100% English.

Рубрика «America in Focus» знакомит учащихся с историей Америки, разъясняет особенности употребления некоторых слов, аббревиатур и выражений, а также разъясняет отличия между британским и американским английским. (Приложение 19)

Рубрика «100% American» знакомит учащихся со словами-реалиями, характерными только для американской культуры, которые не переводятся на русский язык, а заимствуются целиком. (Приложение 19)

Как мы видим цели и содержание обучения межкультурной коммуникации в УМК “Happy English.ru” для средней общеобразовательной школы полностью соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта по английскому языку. А именно увеличение количества требований к обучению межкультурной коммуникации (обучение письменному и речевому этикету, знание страноведческой информации и т.д.).

Выводы по 2 главе

Проанализировав требования государственного стандарта к обучению межкультурной компетенции, а также проанализировав УМК российских авторов “Enjoy English” и “Happy English.ru” на предмет наличия организации обучения межкультурной коммуникации, можно сказать, что в настоящее время процессу обучения межкультурной коммуникации уделяется достаточная роль, о чем свидетельствуют требования государственного стандарта к этому вопросу и тот факт, что авторы выделяют обучение межкультурной компетенции как один из основных факторов обучения иностранному языку.

Данные УМК полностью отвечают требованиям государственного стандарта и позволяют учащимся развить и совершенствовать свои социокультурные и социолингвистические знания. Стоит отметить, что обучение межкультурной коммуникации в УМК “Enjoy English” и “Happy English.ru” заключается не просто в перечислении страноведческих фактов о стране изучаемого языка, а полностью интегрированы в процесс обучения иностранному языку.

3.Заключение

Процесс становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины прошел путь с 1960-х годов до сегодняшних дней. Несмотря на то, что эта учебная дисциплина развивается на протяжении 50 лет, интерес к ней не угасает и по сегодняшний день. Интеграция стран в мировое сообщество, доступность путешествий за рубеж, а также быстрое развитие информационных технологии предполагают широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителем других культур. Всё это говорит о том, что проблемы межкультурной коммуникации будут обсуждаться на протяжении еще не одного десятка лет.

Сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень. Именно он дает возможность сознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать, классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоению материала, его сохранению в памяти.

Не менее интересны для нас такие тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции.

В педагогическом процессе у подрастающего поколения должны формироваться такие качества, как социальная ответственность и “мировая” гражданственность. Специалисты рассматривают английский не как язык конкретного народа, а как универсальное средство познания мира и межнационального общения.

Все эти обстоятельства ведут к необходимости как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языку не только как к средству общения, но и как к средству познания другой национальной культуры. Это позволит учащемуся сравнить культуру своей страны с культурой изучаемого языка, а также расширить его возможности для участия в межкультурной коммуникации.

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в пространных разъяснениях. Каждый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

В работе рассматривались история, цели, задачи обучения межкультурной коммуникации, требования государственного стандарта и методика преподавания межкультурной коммуникации в УМК (“Happy English.ru”; “Enjoy English”) на младшей, средней и старшей ступенях образования. Цель, которая была поставлена, достигнута. В ходе работы были решены такие задачи, как рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации в западной и отечественной школе, определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции, рассмотрение требований государственного образовательного стандарта, касающиеся обучению межкультурной коммуникации, анализ опыта обучения межкультурной коммуникации в УМК российских авторов (“Happy English.ru; “Enjoy English”).

Библиография

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. – 2002. – № 2.

1. Белая, Е. Н. Теория и практика межкультурной коммуникации : : учебное пособие / Е. Н. Белая; Федер. агентство по образованию, Гос. образоват.
2. учреждение высш. проф. образования Омский гос. ун-т им. Ф. М. Достоевского .- Омск : Изд-во ОмГУ , 2008 - 207 с.

1. Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.

1. Боголюбова, Н. М. Межкультурная коммуникация и международный культурный обмен : учебное пособие / Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева. - Санкт-Петербург : СПбКО, 2009. – 413 с.

1. Вартанов А.В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культуры // ИЯШ. – 2003. - № 2.

1. Викторова Диалоговая концепция культуры // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.

1. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе // ИЯШ. – 1991. – № 3.

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993.

1. Гальскова Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. - № 1.

1. Головлева, Е. Л. Основы формирования межкультурной компетентности у молодежи : Учеб.-метод. комплекс для работников в сфере молодежной политики, преподавателей, организаторов межкультурного и межконфессионального обучения молодежи .- М. : Ин-т междунар. соц.-гуманит. связей , 2005: ПИК ВИНИТИ - 181 с.

1. Исмаилов, В.В. Глобалистический подоход в обучении иностранным языкам. //Высшее образование сегодня . 2007. - №6 – С. 40-42

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.

1. Киселёва, М. В. Формирование умений межкультурного телекоммуникационного общения в процессе обучения английскому языку учащихся старших классов гимназий : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02. - Санкт-Петербург, 2005. - 271 с. : ил.

1. Колкер Я.М. Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие для изучающих англ. яз. – М.: Академия, 2000.

1. Леонтович О. А. Практикум по межкультурной коммуникации .- Волгоград : Перемена , 2005: Тип. Светокопия - 171 с.

1. Мамонтова, Н. Ю. Межкультурная коммуникация в практике преподавания английского языка = Insights into cross-cultural communication / Н. Ю. Мамонтова; М-во образования Рос. Федерации, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования "Кузбас. гос. техн. ун-т". - Кемерово : ГУ КузГТУ, 2004 (Тип. ГУ КузГТУ). - 113 с.

1. Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе : кол. монография / [В. П. Фурманова и др.; науч. ред. В. П. Фурманова]; М-во образования Рос. Федерации, ГУОВПО "Морд. гос. ун-т им. Н. П. Огарева. - Саранск, 2005 (Саранск : ГП Респ. тип. Красный Октябрь). - 195 с.

1. Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности : Межвуз. сб. науч. тр., посвящ. 10-летнему юбилею Гуманит. фак. ПГТУ / М-во образования Рос. Федерации, Науч.-метод. совет по иностр. яз., Перм. гос. техн. ун-т ; [Редкол.: Т. С. Серова (отв. ред.) и др.]. - Пермь : Перм. гос. техн. ун-т, 2003. - 408 с.

1. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

1. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

1. Подопригора, С. Я.Образование и межкультурная коммуникация : [монография] / С. Я. Подопригора, Т. Г. Первиль ; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Донской гос. технический ун-т. - Ростов-на-Дону : ДГТУ, 2006 (Ростов н/Д : ИЦ ДГТУ). - 160 с.

1. Россия и англоязычный мир : проблемы межкультурной коммуникации : монография / Кубанев Н. А. [и др.]; Гос. образовательное учреждение высшего проф. образования "Арзамасский гос. пед. ин-т им. А. П. Гайдара". - Арзамас : АГПИ им. Гайдара, 2006 (Арзамас : Участок офсет. печати). - 118 с.; 21 см.

1. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996.

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238, [2] c.

1. Соловова, Кривцова Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы изучения иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.

1. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4.

1. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур : : вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации / С. Г. Тер-Минасова .- Москва : Слово , 2008 – 341 с.

1. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: языковой вуз: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1994.

1. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 122 с.

1. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопросы филологии. - 2002. - № 2. - С.109-115.

1. Шульженко, Т. В. Проблемы межкультурной коммуникации = Intercultural communication : учебное пособие / Т. В. Шульженко, М. А. Киселева ; Федеральное агентство по образованию, Санкт-Петербургский гос. электротехнический ун-т "ЛЭТИ". - Санкт-Петербург : Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2006. – 74 с.

PAGE \* MERGEFORMAT2

Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации