Плюсы и минусы ЕГЭ: взгляд психолога

Не вдаваясь в качественную сторону составления тестов и не рассуждая о том, насколько технически и экономически оправдано внедрение ЕГЭ, хотелось бы остановиться на психологических аспектах его применения.

Введение тестов, кроме всего прочего, объясняется стремлением исключить субъективность оценки преподавателем знаний выпускника школы. Действительно, и, пожалуй, исключительно с этой точки зрения ЕГЭ объективен. Однако влияние “человеческого фактора” тестирование устраняет на редкость однобоко: ведь ЕГЭ не учитывает ровным счётом никаких личностных, психологических особенностей ребёнка. В этом смысле ЕГЭ — закономерный продукт нашей системы образования, базирующейся на усреднённости и уравнивании. Результат такого подхода, например, проявляется в том, что, если ребёнок при ответе на вопрос, получении задания долго думает, он либо “не знает как и что делать”, либо “туповат, туго соображает”, эта медлительность воспринимается не только учителями, но и родителями как недостаток, а не как качественная особенность ребёнка со всеми вытекающими последствиями.

Одним из принципов предъявления тестовых заданий является мозаичность — то есть чередование вопросов из разных областей по экзаменационному предмету. При таком подходе одним из важнейших составляющих успешного выполнения тестовых заданий становится хорошо развитая переключаемость внимания. Стоит ли говорить о том, что её уровень у всех детей различен? Получается, что ЕГЭ оценивает не только знания, но и особенности нервно-психической деятельности ребёнка.

Всем известно, что разным людям для выполнения одной и той же работы (при одинаковой подготовке и профессиональных навыках) необходимо разное количество времени. Это время определяется множеством факторов, как-то: врабатываемость, истощаемость внимания, работоспособность, энергетический потенциал и пр. Безусловно, в психодиагностике существуют тесты способностей, выполняемые на время. Это необходимо тогда, когда наша цель — исследовать особенности мышления, то есть на определённую работу ребёнку даётся столько времени, сколько необходимо для успешного решения задачи при развитой именно той функции мышления, которую мы исследуем. Есть и множество других тестов, выполняемых без ограничения во времени; это возможно тогда, когда очевидно, что если у ребёнка не развита определённая функция мышления, то он не решит задания ни при каких условиях. Применительно к ЕГЭ желательно руководствоваться именно вторым принципом: ведь наша задача получить представления об объёме знаний ребёнка, а не об особенностях его нервно-психической деятельности. Влияние подобных факторов можно было бы исключить: экспериментальным путём выявить зависимость результатов тестирования от особенностей нейродинамики, вывести соответствующие коэффициенты. Перед проведением непосредственно ЕГЭ исследовать вышеперечисленные особенности каждого ребёнка с помощью специальных методик, например теста Тулуз-Пьерона, и в результатах тестирования учитывать уже совокупность факторов (но это уже из области фантастики).

Кроме того, у ЕГЭ есть весьма неоднозначная особенность, заключающаяся в том, что школьникам предлагаются варианты ответов. В этом смысле само построение тестов, с одной стороны, может помочь ответить правильно в ситуации, когда у ребёнка какие-либо знания находятся в “неактивном” состоянии. То есть школьник “что-то где-то слышал”, и если задать ему открытый вопрос, то он вряд ли ответит правильно, варианты же ответов в такой ситуации выполняют функцию подсказки. С другой стороны, у тревожных, неуверенных в себе и собственных знаниях школьников несколько близких вариантов ответа будут способствовать нагнетанию напряжения, сомнениям (а подобные дети пытаются угадать логику составителей тестов, мучительно и долго думают: “Если этот ответ правильный, то зачем ещё и этот написали?..”), панике и пр. Предвижу возражение: “Если сомневается, значит, плохо знает!” — как ещё одно доказательство усреднённого и уравнительского подхода. Как раз такой выпускник, если задать ему открытый вопрос, наверняка ответит правильно. Ведь в данном случае сомнение в собственных знаниях, тревога и неуверенность не имеют ничего общего с действительными знаниями выпускника — это относится только к его личностным особенностям, оценивать которые также не входит в задачу ЕГЭ.

Безусловно, экзамены — стресс как для выпускника, так и для его родителей. Однако пока не разработана система пересдачи ЕГЭ, возможность улучшения результатов через несколько лет после окончания школы, его преимущество перед множеством вступительных и выпускных экзаменов более чем сомнительно. Давать ребёнку всего один шанс определить свою судьбу на долгие годы неосмотрительно и жестоко.

В целом можно сказать, что ЕГЭ не учитывает личностных особенностей школьника, ориентирован на исключительно благополучного в личном плане ребёнка, уверенного в себе, решительного, обладающего высокой скоростью мыслительных процессов, большим энергетическим потенциалом — то есть примерно на 10–15% детей. Почему ученики, обладающие иными характеристиками, оказались в заведомо худшем положении? Ведь никому не придёт в голову при тестировании создавать лучшие условия, например, выпускникам с рыжими волосами, а ведь это точно такая же качественная характеристика, как особенности нейродинамических процессов.