Коррекция профессиональных деструкций у педагогов СПО

Сеитова Вера, группа 51 -С

Коррекция профессиональных деструкций у педагогов СПО

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕСТРУКЦИИ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Понятие профессиональной деструкции. Факторы, влияющие на образование профессиональной деструкции педагогов.

1.2. Требования профессии к личности педагога.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1.Методы и методики исследования

2.2. Результаты исследования и их анализ.

2.3.Выводы

ГЛАВА 3. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕСТРУКЦИИ У ПЕДАГОГОВ СПО

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями: нарастание стрессовых ситуаций и недостаточная способность педагога к адекватной адаптации; необходимость нравственного возвышения человека и учащающиеся симптомы снижения этической планки в сознании педагога. С одной стороны в силу усиления открытости образования возрастают требования к качеству профессиональной деятельности педагогов, с другой действует индивидуально-креативное начало, стремление к профессиональному успеху.

Проблема влияния профессии на личность периодически возникала в сфере внимания исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной. О связи профессии с личностью работника писали еще древние философы, но особенно часто она обсуждалась в конце XIX и начале XX в. В последующем крупные психологи также неоднократно уде­ляли внимание этой проблеме, при этом многие подчеркивали важность и актуальность более де­тального и конкретного исследования как положительного, так и отрицательного влияния профессии на психику человека.

Современный педагог создает особую творческую атмосферу, где реализуется субъект-субъектное взаимодействие участников. Выделяются компоненты эффективности педагогической деятельности – процессуальный, результативный и личностный, когда результативный компонент – обученность и воспитанность учащихся, а личностный компонент – особенности структуры личности педагога профессионального образования.

Личность педагога профессионального образования включает в себя следующие составляющие: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание.

Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

Проблема подготовки специалиста, конкурентоспособного в условиях рыночной экономики, является предметом научного интереса исследователей различных областей научного знания. Личность педагога профессионального образования, педагогические проблемы требуют нового отношения к специалистам, которым необходимо оказывать реальную помощь в условиях профессионального педагогического труда, в их жизни.

Актуальность исследования. Профессиональная деформация личности является сложным и многогранным процессом. Несмотря на достаточно большое количество научных работ, посвященных данной проблематике, очевидной является ее недостаточная разработанность, поэтому требуется более глубокое ее изучение с целью обеспечения необходимой своевременной коррекции негативных личностных новообразований.

Объект исследования – профессиональная деятельность педагога СПО, в частности вопросы, касающиеся коррекции профессиональной деструкции.

Предмет исследования – научно-методическое обеспечение коррекции профессиональной деструкции у педагогов СПО.

Цель исследования заключается в определение психологических оснований профессиональной деструкции и разработке практических рекомендаций, направленных на предупреждение и коррекцию профессиональной деструкции педагога СПО.

Задачи исследования:

1) Конкретизировать научное понятие профессиональной деструкции педагогов.

2) Диагностировать причины, вызывающие профессиональную деструкцию педагогов.

3) Провести анализ уровня профессиональной деструкции педагогов СПО.

4) На основе проведенного анализа уровня профессиональной деструкции разработать программу по коррекции деструкций педагогических работников.

В теоретическом отношении исследование опирается на труды известных ученых теоретиков, как в области педагогики, так и в смежных областях знаний: С.К. Шмурыгина, А.К. Маркова, Е.В. Руденского, М.В. Каминского, Т.А. Жалагина, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова и мн.др.

Теоретические методы исследования - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, идеализация, моделирование, прогнозирование, проектирование, мысленный эксперимент.

Эмпирические методы дипломного исследования:

• Методика исследования эмоционального состояния (по В.В.Бойко);
• Многофакторный личностный опросник FPI (Авторы: И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел: модифицированная форма «В»);
• Метод диагностики межличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири).

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕСТРУКЦИИ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Понятие профессиональной деструкции. Факторы, влияющие на образование профессиональной деструкции педагогов.

Профессия педагога возникла вместе с появлением такого социального институт как школа. Первые школы появляются в Древнем Египте, затем в Греции: школа грамматиста, кифариста, Палестра, Эфибия, Академия. А первым профессиональным педагогом считается римлянин Марк Фибий Квинтилиан. Именно он первым предъявил требования к личности учителя. По его мнению, учитель должен постоянно совершенствовать свои знания, любить детей, уважать их личность, организовать обучение так, чтобы каждый ребенок проникся к учителю любовью и доверием. В Средние века появляются учителя, обучающие грамоте при церковно-монастырских школах. Знаменитый Рабле провозглашает идею о том, что знания должны опираться на опыт, а учитель должен быть предан своему ученику и окружить его заботой. Выдвигается идея о создании нового типа школы (иезуитские коллегии), о школе для мальчиков, и для девочек1.

Массовой учительская профессия становится с начала ХIХ в. Возрастает престиж учительской профессии, появляются первые учительские семинарии, специальная педагогическая литература (научные и методические рекомендации, статьи о передовом педагогическом опыте), первые учебные заведения, готовящие учителей. В России история школы ведет свое начало с 988 года, первыми учителями были греческие и византийские миссионеры. До конца 17 века центром образования являлась церковь, в 18 веке появляется новый тип учебного заведения – Славяно-греко-латинская Академия. При Петре 1 появляются школы для детей различных сословий и возрастов, причём в большом количестве. Среди них технические, военные, медицинские школы. В середине 18 века открывается первое высшее учебное заведение – Московский университет. Все эти заведения требуют подготовленных учителей.

Готовить учителей стали в России с 1804 года: в Санкт-Петербургском педагогическом институте, в Епархиальных училищах, на женских курсах воспитательниц и учительниц в Москве, в военных гимназиях, в педклассах Смольного института и в Российском университете 2.

Уже тогда выдвигались определенные требования к педагогу. Так, по мнению Ушинского, учитель должен предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать ребенка. И не только знать свой предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя надо специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история наук).

В современных многочисленных исследованиях психолого-педагогической науки доказано, что профессиональное развитие педагога сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие – это не только рост, совершенствование, но и разрушение – профессиональная деструкция.

Деструкция (от лат. destructio – разрушение, нарушение нормальной структуры) – это нарушение и деформация, сложившейся психологической структуры личности в процессе осуществления какой-либо профессиональной деятельности. Формирование и развитие профессионализма учителя сопровождается внутри личностными изменениями и противоречиями, которые могут стать причинами возникновения профессиональных деструкций. Такие деструкции формируются в процессе многолетнего труда учителя, значительно влияют на результаты его работы с учащимися, являются факторами, сдерживающими его профессионально – квалификационный рост и развитие профессионализма, обусловливают «остановившееся профессиональное саморазвитие».

В современной системе образования очень часто требования, предъявляемые педагогам, наталкиваются на барьеры, обусловленные образованием профессионально нежелательных изменений, деструкций, препятствующие качественному выполнению деятельности и негативно сказывающиеся на развитии личности педагога и его здоровье. Исследователи влияния профессии на личность (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, Л.М.Митина, Р.М.Грановская, С.П. Безносов и др.) отмечают, что «многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности нередко приводит к развитию профессиональных деструкций, то есть к изменениям сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающимся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса»3.

Профессиональные деструкции нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость. В ряду факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, можно выделить следующие:

1) объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой;

2) субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений;

3) объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

Все эти факторы на развитие профессиональных деструкций воздействуют в совокупности, но решающую роль играют субъективные факторы.

Профессиональными деструкциями педагога являются:

• авторитарность (авторитарный стиль работы; использование распоряжений, рекомендации, указаний; завышенная самооценка своего профессионализма);
• демонстративность (демонстрация своего превосходства и чрезмерная эмоциональность как способы самоутверждения на фоне класса);
• дидактичность (использование шаблонных способов передачи знаний и опыта; монологичность и склонность к нравоучениям);
• доминантность (превышение властных функций; нетерпимость к недостаткам учащихся; требовательность и безаппеляционность);
• педагогическая индифферентность (проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жёсткости, игнорирование индивидуальных особенностей учеников; негативное восприятие педагогической профессии);
• педагогический консерватизм (предубеждение против инноваций; приверженность традиционным методам обучения и способам осуществления педагогической деятельности);
• •педагогическая агрессия (пристрастное отношение к неуспевающим ученикам; склонность к оскорбительным замечаниям, насмешкам и занижению оценок);
• поведенческий трансфер (проявление эмоциональных реакций и поведения, свойственных учащимся);
• ролевой экспансионизм (погружённость в педагогическую профессию; фиксация на собственных проблемах; преувеличение значения учебного предмета; ролевое поведение вне школы);
• эмоциональное сгорание (состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое порождает негативное отношение к учащимся, безразличное к ним отношение; слабая эмоциональная включенность в деятельность и общение);
• педагогический стереотип (стереотипное или типичное восприятие учащихся и оценка их знаний; предвзятое отношение; упрощение педагогических ситуаций на основе прошлого опыта).

Профессиональная деструкция – это разрушение, изменение или деформация сложившейся структуры личности в процессе профессионального труда.

Деструкция имеет свои проявления:

- отрицательное самоотношение;

- негативное отношение к обучающимся;

- негативное отношение к педагогической деятельности;

- снижение работоспособности;

- потеря интереса к своей работе (рутина и бесполезная трудовая повинность);

- проблемы в личной жизни.

А.К.Марковой одной из тенденций профессиональных деструкций выделено появление деформаций личности (в частности, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции).

Профессиональные деформации, наиболее изученный вид профессиональных деструкций, по мнению многих авторов Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, Р.М.Грановская, С.П. Безносов, Л.М.Митина), проявляется, в первую очередь, в профессиональной среде типа «человек-человек». Работники сферы образования являются наиболее уязвимой категорией. Мы согласны с мнением Л.М.Митиной отметившей, что «профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля»4.

Профессиональные деструкции, согласно определению Э.Ф. Зеера, это «это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса»5.

Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессиональную позицию. Психологическими детерминантами развития профессионально обусловленных деструкций являются конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления, профессиональная дезадаптация, а также стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, отдельные формы психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация.

Э.Ф. Зеер выделяет три группы факторов, порождающих профессиональную деструкцию:

• объективные, то есть факторы, «связанные с социально-профессиональной средой, социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой»;
• субъективные, «обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений»;
• объективно-субъективные, «порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей»6.

1.2.Требования профессии к личности педагога.

«Образ педагога» обсуждался во все времена, эта тема стала еще более актуальной сегодня, когда в России набирает обороты реформа образовательной системы. Государство и общество предъявляют школе большие требования. Грядут серьезные изменения. И в первую очередь должен меняться педагог. Современному образованию нужен новый педагог, глубоко владеющий предметными и психолого-педагогическими знаниями, обладающий профессиональными компетенциями, способный помочь учащимся найти свой путь самореализации, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. И в связи с этим каждый педагог сегодня должен серьезно осознать необходимость самосовершенствования. А самым первым и самым трудным шагом на этом пути является самопознание, умение и желание взглянуть на себя со стороны 7.

Общественные науки так определяют понятие «личность»: Личность – человеческий индивид, являющийся субъектом  сознательной деятельности,  обладающий совокупностью социально значимых черт, свойств и качеств, которые он реализует в общественной жизни.

Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и оценке, которую дает себе сам человек.

Личность:

• отличается самостоятельностью в поступках;
• способна нести ответственность и решать проблемы;
• контролирует поведение, обладает силой воли;
• способна изменяться с течением времени.

Это определение как нельзя лучше подходит для того, чтобы охарактеризовать личность педагога.

Так какие же качества личности являются профессионально значимыми для педагогической деятельности? Для ответа на этот вопрос требуется тщательный анализ функций, которые задаются обществом и которые отражают внутреннюю структуру самой педагогической деятельности. Ответ на этот вопрос ищет область дидаскологии, которая называется профессиографией педагогического труда.

Профессиография - это описание и классификация существующих профессий по определенным критериям: педагогическим, психологическим, медицинским, экономическим, технологическим.

Традиционно особое внимание профессиография уделяет психофизиологическим характеристикам, которые требуют определенные профессии от индивидуальных особенностей личности. Эти требования фиксируются в профессиограммах (или психограммах).

Изначально изучение личности педагога велось: в области анатомо-физиологических характеристик, в области интеллекта, рецепторов, моторики, в научной организации труда, подготовки и повышения квалификации 8.

Исследования соматической, двигательной, интеллектуальной сфер дали обширный материал существующих требований к педагогической деятельности, о типичных профессиональных заболеваниях педагогов. Начало исследованиям положили высказывания Н. К. Крупской об учителе:

«В нашей темной стране учитель должен быть носителем просвещения вообще. Он не должен говорить « моя хата с краю». С темнотой и невежеством он должен бороться активно». Учитель должен знать и любить свой предмет, увлечь и заинтересовать своим предметом, нравственно отобрать главные факты для своего предмета, систематизировать их» 9.

Важнейшим качеством педагога Крупская считала творческий подход к образовательному процессу. Недопустимы фальшь и неискренность, необходимо единство слова и поступка учителя: «Для ребят идея неотделима от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем чуждый, презираемый ими человек».

Чрезвычайно важные наблюдения о профессиональных качествах личности учителя были получены Т. К. Маркарьяном. Им выделены следующие качества: способность не только понимать, но и чувствовать, предчувствовать мысли и поступки детей. А это возможно, если в процессе совместной деятельности учитель как бы трансформируется в детство, тогда учитель, отрешившись от психики, артистически быстро входит в мир и как бы становится ребенком. Умение предугадывать и предупреждать детские поступки есть преддверие искусства жить детьми.

Тогда же были выдвинуты и обоснованные требования к идеальному типу учителя (Левитов Н. Д., Прозоров Г. С., Кустов Р. В.):

• определение предрасположенности к педагогической деятельности (задатки);
• умение понимать запросы детей и сообразовывать профессиональные силы педагога с их потребностями;
• известная мягкость в подходе к детям, ровное и спокойное обращение с ними;
• настойчивость и твердость в требованиях, уверенность в своих силах, бодрый и жизнерадостный тонус педагога;
• умение возбудить и удовлетворить интерес детей к работе, труду;
• знание предмета, умение преподавать;
• умение устанавливать хорошие взаимоотношения, справедливость;
• умение создавать и поддерживать дисциплину, умение привлекать внешним видом, обладать многосторонними интересами;

любить дело с детьми, находить путь к детям и коллективу 10.

Верный выбор профессии обеспечивает большие возможности для самореализации педагога. Поэтому так важны личностные характеристики преподавателя, которые определяют его умение работать и, безусловно, способствуют развитию педагогического мастерства: знание предмета, владение материалом, интеллект выше среднего, умение любить и стремление понять людей, умение излагать свои мысли, обладание хорошим здоровьем (умственным и физическим), умение любить учащихся, любознательность, социальная и эмоциональная зрелость, вера в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей, любовь к общению с людьми.

Педагогами считают людей, которые имеют определенную подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, иными словами, вопросами воспитания, образования и обучения. Остановимся на слове "профессионально". Именно педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а практически все остальные люди занимаются данной деятельностью непрофессионально. Проблема педагога, его роли в обществе – считается одной из самых главных в современном обществе. От результатов труда педагогов-воспитателей сегодня зависит общество завтра.

Не смотря на это трудно представить себе другую деятельность, такую же разнообразную и требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются значительной важностью и исключительной оригинальностью педагогической деятельности. Главным образом, нужно иметь в виду, что педагогика лишь частично считается наукой, в остальном считается искусством. Вследствие этого, первым требованием к профессиональному педагогу – это наличие педагогических способностей. Имена одаренных педагогов известны всем, а вот о бездарных педагогах не говорят. А если о них и говорят, то как о недобросовестных, неумелых и тому подобное. На этот случай длительное время доминировало мнение, которое достаточно точно формулируют слова известной песни: "Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой". Чарльз Дарвин, когда вспоминал свои студенческие годы, говорил о плохом специалисте в своей области, что лекции "невероятно вялы", и он этим выражением дает достаточно емкую, но краткую характеристику его педагогической бездарности. Это высказывание Чарльза Дарвина изображает также, какой огромный вред может причинить бездарный педагог. К сожалению, до сих пор в педагогических вузах при наборе студентов не проводят диагностику их педагогической одаренности, а берут всех, кто выдерживает общеобразовательный конкурс. Поэтому в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попадало много людей заведомо профессионально ущербных, что негативно, а иногда, просто губительно, воздействует на их учениках и воспитанниках 11.

Вторая характерная черта педагогической деятельности – это многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс затрагивает семью, школу, внешкольные учреждения, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с остальными людьми, обращение его к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого определенного индивида зависит от воздействия разных факторов и ситуаций. Но это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А данные функции педагог может осуществить, только если быть разносторонне образованным человеком. Педагога нельзя переучить, и, правильно было бы сказать, что никакие знания для него не будут лишними, ненужными. Банально сопоставлять педагога с аккумулятором, но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Поэтому педагогу нужно иметь в распоряжении время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации.

Третья особенность процесса воспитания – это его длительность. Процесс воспитания возможно и идет с различной скоростью, но существенно ускорять его нельзя. Так как для того, чтоб лишь узнать человека, надо, как говорится в народной пословице "пуд соли с ним съесть". Невозможно быстро воспитать чуткого, трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые могли бы позволить эгоисту быстро переделаться в альтруиста, а лентяю - в труженика. А это, в своей степени, делает итоги воспитания незаметными, скрытыми. Часто педагог прикладывает много усилий, но длительное время не замечает положительных изменений. Удачно работать в таких обстоятельствах может лишь терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм – это основные профессиональные качества педагога. Возможно, поэтому педагоги нашей страны могут длительное время успешно работать в ситуациях перманентной бедности. Эти же качества определяют и основное педагогическое табу: педагогической ущербности, а в пределе - непригодности. Раздраженность - это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, необходимо экстренно менять профессию.

Четвертая специфическая черта воспитательного процесса - концентризм в содержании воспитательной работы. Это значит, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности доводится неоднократно возвращаться. Но это нельзя назвать просто повторением, так как каждое возвращение - это контакт с повзрослевшим воспитанником, то есть это контакт, но уже с другим человеком. Всем знакомое выражение древних "Нельзя дважды войти в одну и ту же реку" можно перефразировать для нас так: "Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком". Данная особенность говорит еще о том, что никакое развитие невозможно считать законченным.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в активном двустороннем процессе. Воспитанник - это объект и субъект воспитания. Поэтому главная цель педагога - воспитать у учащихся устойчивую потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну личных стараний, разбудить их внутреннюю активность, предельно развить их самостоятельность. Успешное разрешение данных задач требует от педагога сформированной эмпатии, то есть способность видеть ситуацию глазами другого человека, уметь поставить себя на место своего воспитанника и посмотреть на проблему его глазами 12.

Шестая особенность воспитания заключается в том, что последствия данного процесса неприметны для внешнего восприятия. Проконтролировать и оценить работу воспитателя очень сложно. Ее видно на расстоянии (временном расстоянии). Следовательно, педагог обязан быть готов к тому, что его стараний быстро не увидят, еще и порицать будут, так сказать, за чужие грехи. Поэтому педагог обязан быть чрезвычайно скромным человеком, не только для того чтоб служить надлежащим примером своим воспитанникам, а также для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, происшествиях незаслуженного отношения к себе.

И, последняя, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, которая устремлена в будущее. Педагогу нужно помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся обстоятельствах, в других социальных отношениях. Вследствие этого в воспитательной работе надлежит учитывать нужду сегодняшнего дня, и перспективы технического прогресса и общественного развития. Также к необходимым качествам хорошего педагога следует отнести: быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования.

Специальность педагога вынуждает большого нервного и физического усилия, а поэтому, как это ни кажется странным, предъявляет очень большие требования к здоровью. При работе педагога необходимо иметь развитые голосовые связки, хорошее зрение, способности долго стоять, много ходить, легко двигаться. Нервная нагрузка у людей педагогических профессий весьма высока. Вероятно, поэтому долгожители среди педагогов редко встречаются. Особой важностью для педагога является обладание выдержкой, находчивостью, быстротой реакции и одновременно эмоциональная сдержанность, умением обладать своими эмоциями.

Специальные социальные функции педагога, необходимость быть все время на глазах наиболее предвзятых судей - своих учеников и воспитанников, предъявляют обусловленные требования и к внешности педагога. Педагогу надлежит следовать моде, так как любом случае его внешность станет объектом нездорового увлечения его воспитанников. Педагогу следует одеваться как большинство своих добропорядочных сверстников. Иными словами, педагог должен выглядеть как воспитанный англичанин. Воспитанный англичанин (джентльмен) по старым английским критериям должен быть одет так, что после его ухода остается хорошее впечатление о нем, но бывает весьма сложно вспомнить, во что он был одет. Основное требование к педагогу, качество, определяющее выбор данной профессии – естественно, душевная доброта, нужда в общении с людьми, интерес к их жизни, почтение к личности любого человека.

Следовательно, профессия педагога крайне представлена людям, которых можно охарактеризовать как педагогически одаренные, высоконравственные, общительные оптимисты-труженики, любящие людей.

Современная система профессионального образования включает в себя три ступени: начальное профессиональное образование (училища, лицеи), среднее профессиональное образование (техникумы, училища, колледжи), высшее профессиональное образование (институты, университеты, академии) 13.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на баз среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.

Профессиональное образование в настоящее время развивается на новых методологических основаниях, которые в науке определены как новая гуманистическая парадигма. Согласно одному из современных определений, образование есть специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития личности. Поэтому в больше степени в пространстве образования необходимо для каждого человека создать такие условия, чтобы он стал целостным, полноценным субъекте своей жизни, своей деятельности, прежде всего, профессиональной, чтоб у него сформировались потребность, готовность и способность к продуктивному диалогу с природой и социумом, культурному созиданию.

В контексте гуманистической парадигмы существенно изменяются функции образования: от сообщения, репродуцирования суммы систематизированных знаний - к конструированию знаний; от навязывания знаний к пробуждению интереса к ним; от «образования на всю жизнь» к образованию как базе дальнейшего непрерывного совершенствования; от тезиса «знание - сила» - к тезису «познание - сила». Приобретение профессии не может рассматриваться как «овладение» профессиональными знаниями технологическими навыками пусть даже на высшем уровне квалификации.

Профессиональное образование должно рассматриваться как «вхождение» профессию, идентификация себя с профессией, «встраивание» своей личности, индивидуальности в сферу профессиональной деятельности. По мнению специалистов, сегодня нет готового профессионального знания и совокупности трудовых умений, вооружившись которыми можно стать классным специалистом на всю жизнь. Пришло время рассматривать профессиональное образование как процесс и результат всестороннего познания человеком сущности профессиональной деятельности, осознанный выбор личностью адекватного ее способностям, интересам, потребностям направления самореализации и саморазвития в той или иной профессиональной сфере с как можно большей пользой для себя и общества. Новая парадигма образования ориентирована не на производство, а на личность 14.

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить психологическую, психофизиологическую, физическую готовность с одной стороны, с другой стороны - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме. Профессиональные требования в ней объединены в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные наработки по предмету (специальные). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей. В. А. Крутецкий выделяет среди них дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение, способность к распределению внимания и т. д. В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, включающей в себя интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Сторонники гуманистических тенденций в педагогике отмечают, что педагог - это не только профессия, суть которой - транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.

Говоря о значении педагогической деятельности, необходимо отметить актуальность рассмотрения такого аспекта педагогической профессии, как профессиональная компетентность. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, а для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Существуют квалификационные характеристики, которые нормативными моделями определяют компетентности педагога. Под компетентностями понимается свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через педагогические умения: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные (Приложение 1).

Особое место в структуре личности педагога занимают профессионально-значимые качества личности: доброта, добросовестность, гибкость в отношениях с людьми, эмоциональная уравновешенность, сострадательность, заботливость и другие

Таким образом, преподаватель, являясь субъектом педагогического процесса, должен обладать многопараметрными качествами, быть готовым к конструированию совместной деятельности со студентами, вносить в ее содержание личностное отношение 15.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Методы и методики исследования

Исследование профессиональной дедукции у педагогов проводились в соответствии с поставленной целью дипломной работы.

Гипотеза исследования: Одной из серьезных проблем - специального образования является профессиональная дедукция педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Нередко талантливый педагог становится профессионально непригодным по этой причине. Иногда такие люди сами уходят из образовательного учреждения, меняют профессию.

Таким образом, психологическая поддержка педагогов в ситуации профессиональной дедукции должна стать приоритетной линией в работе психолога с педагогом. Ее можно рассматривать в качестве фундамента, над которым потом могут вырастать другие компоненты работы, к примеру, помощь в организации личностно-ориентированного обучения, психологическое просвещение и др. Без такого фундамента все остальные воздействия психологов, на наш взгляд, окажутся практически бесполезными, а в некоторых ситуациях могут вызвать агрессию со стороны педагогов.

База исследования:

В исследовании приняли участие преподаватели средних профессиональных заведений г. Краснотурьинска, состоящий из 40 педагогов с разной длительностью профессиональной деятельности.

Все испытуемые – женщины от 22 до 63лет. Средний возраст 39.6 лет

Имеют образование: 88% высшее, 12% среднее специальное.

Исследования проводились индивидуально и анонимно. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов. После проведения тестирования, данные тестов, были преобразованы в сводные таблицы, которые в свою очередь и позволили сделать окончательные выводы о результатах работы.

В исследовании использовались следующие методы:

• методика исследования эмоционального состояния (по В.В.Бойко);
• многофакторный личностный опросник FPI (Авторы: И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел: модифицированная форма «В»);
• метод диагностики межличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири).

Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко предоставила подробнейшую картину синдрома эмоционального выгорания, с её помощью диагностировались симптомы эмоционального выгорания, уровень сформированности и фазы развития синдрома эмоционального выгорания (напряжение, резистенция, истощение)

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

• 9 и менее баллов симптом не сложился;
• 10-15 баллов – складывающийся симптом;
• 16 и более баллов – симптом сложился.

Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из фаз.

• 36 и менее баллов – фаза не сформировалась;
• 37-60 баллов – фаза в стадии формирования;
• 61 и более баллов – фаза сформировалась.

Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всех симптомов.

2. Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг,

Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма «В»). Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает «согласен» или «нет». Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.

3.Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири). Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик, на которые испытуемые отвечают «да» или «нет». Данная методика выбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и об межличностных отношениях с окружающими.

Рис. 1 Модель профессионального стандарта педагога с позиций системы деятельности

Одним из важнейших средств оценки и развития профессионализма педагогических работников является аттестация. В соответствии с Порядком аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010г. № 209; зарегистрирован в Минюсте России 26 апреля 2010 года). См. Приложение 2) аттестация проводится в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности или установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей).

Основными задачами аттестации являются:

• стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий;
• повышение эффективности и качества педагогического труда;
• выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников;
• учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений;
• определение необходимости повышения квалификации педагогических работников;
• обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников.

Таким образом, можно сказать, что аттестация имеет два ключевых назначения:

1. Оценка уровня квалификации педагога для установления соответствия требованиям занимаемой должности и требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) на основе анализа их профессиональной деятельности.

2. Стимулирование целенаправленного повышения уровня квалификации педагогических работников, повышение эффективности и качества педагогического труда.

Оценка уровня квалификации требует наличия достаточно ясных критериев и показателей различных уровней квалификации. Стимулированию целенаправленного повышения квалификации педагогических работников способствует анализ и самоанализ педагогической деятельности, позволяющий ответить на следующие вопросы: «За счет чего достигнуты (или не достигнуты) запланированные результаты педагогической деятельности? Какие задачи и как решались для достижения данных результатов? Какие компетентности педагога требуют дальнейшего совершенствования?» и др.

Проведение оценки профессиональной деятельности в процессе аттестации предполагает, прежде всего, анализ качества решения различных функциональных задач аттестуемым педагогом. Поскольку успешность решения соответствующих функциональных задач определяется компетентностью педагога, именно компетентность педагога является важнейшим элементом оценки (самооценки) в процессе аттестации.

В рамках разработанного профессионального стандарта педагогической деятельности (опубликован в Вестнике Минобразования - №7 за 2007 год) под компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятия педагогических решений; организация учебной деятельности.

В ходе разработки и апробации методики определены по три показателя для каждой из ключевых компетенций, в совокупности обеспечивающих успешность реализации педагогической деятельности, а также параметры для экспертной оценки и самооценки каждого из показателей. Тем самым задана четкая деятельностно-ориентированная критериальная основа для проведения аттестации педагогических работников. Это позволяет преодолеть субъективизм, разноплановость и несопоставимость аттестационных оценок.

Важно отметить, что при выделении показателей и параметров оценки ключевых компетенций педагогической деятельности были учтены требования к педагогическим работникам, определенные в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей специалистов и служащих.

Проверка взаимосвязей выделенных педагогических компетенций и общего показателя успешности педагогической деятельности показала, что все компетенции связаны между собой системой прямых значимых связей и с общим показателем успешности педагогической деятельности на высоком уровне достоверности. Выявленные закономерности носят устойчивый характер, что свидетельствует о надежности и валидности разработанной методики оценки уровня квалификации педагогических работников.

Итоговая оценка профессиональной деятельности педагога производится по результатам обучения, воспитания и развития учащихся. Производя такую комплексную оценку, необходимо учитывать уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности.

Так, в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися в качестве критериев могут рассматриваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня.

По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетельствующие о положительной динамике развития ребенка. (Был – стал.) Или, в особо сложных случаях (например, ребенок с синдром Дауна), о сохранении его психоэмоционального статуса.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребенка, положительного отношения ребенка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.

Интегративные показатели оценки деятельности педагога преобладают и в начальной школе.

Оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности. В качестве таких потребителей выступают сами учащиеся и их родители. Отсюда следует, что оценка деятельности учителя выходит за узкие ведомственные рамки и требует закрепления организационных форм и соответствующего им порядка проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре.

Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может быть проведена посредством внутреннего аудита, включающего анализ планов и отчетов, посещение проводимых им уроков, или в иной форме. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посредством результативного опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных.

Внутренние аудиторы образовательного учреждения должны назначаться из числа наиболее уважаемых и авторитетных учителей данного учреждения и быть обучены принципам, процедурам и методам проведения аудитов. Объем и частота проведения внутреннего аудита в отношении конкретного учителя устанавливаются самой образовательной организацией, исходя из ее политики в области повышения качества образовательных услуг.

Результаты внутренних аудитов должны учитываться при проведении государственной аттестации учителя и присвоении ему соответствующей категории.

2.2 Результаты исследования и их анализ

В зависимости то стажа профессиональной деятельности респонденты были разделены на три группы: от 0 до 5 лет стажа - 26 % респондентов, от 5 до 10 лет - 27 %, свыше 10 лет стаж у 47 % педагогов.

Рис. 2 Распределение респондентов в зависимости от стажа работы

Из числа специалистов, принявших участие в исследовании, 23 % полностью удовлетворены условиями труда, 40 % - скорее удовлетворены; 14 % - скорее не удовлетворены условиями труда. Полностью неудовлетворенны условиями труда 12 % респондентов, 11 % опрошенных затруднились ответить на вопрос.

Рис. 3 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенности условиями труда

На вопрос анкеты о степени удовлетворенности размером зарплаты ответы распределились следующим образом. Из опрошенных полностью удовлетворен размером заработной платы 21 %; скорее, удовлетворены - 23 %; затруднились ответить - 10 % респондентов; скорее не удовлетворены – 35 %; полностью не удовлетворены размером зарплаты - 11 % принявших участие в опросе работников средне-специальных учебных заведений.

Рис. 4 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенности уровнем заработной платы

Престижной профессию педагога считают только 41 % респондентов; скорее, престижной ее считают 28 %; считают профессию скорее не престижной - 17 %. Затруднились ответить на вопрос 11% опрошенных. Только три процента респондентов считают, что профессия педагога не престижна.

Рис. 5 Распределение респондентов в зависимости от мнения о престижности профессии педагога

Большая часть респондентов удовлетворена отношениями в коллективе (51 %) или, скорее, удовлетворена (23 %). Полностью не удовлетворены отношениями в коллективе 10 % специалистов. Затруднились ответить на поставленный вопрос 8 % опрошенных.

Рис. 6 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенностью отношениями в коллективе

Анализ удовлетворенности отношениями опрошенных педагогов с непосредственным руководством дал следующие результаты: более половины опрошенных, а именно 52 % скорее удовлетворены отношениями с начальством. 24 % педагогов ответили, что они полностью удовлетворены сложившимися отношениями с руководителем. Примерно равное количество опрошенных выявили неудовлетворенность отношениями с начальством: полную неудовлетворенность – 9 %, и частичную – 10 %. Еще 5 % опрошенных педагогов затруднились ответить.

Рис. 7 Распределение респондентов в зависимости от удовлетворенностью отношениями с непосредственным руководителем

Далее была использована методика В. В. Бойко для диагностики уровня профессиональной деструкции у педагогов. Результаты, полученные при помощи этой методики, представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты уровня сформированности профессиональной деструкции по методике В.В. Бойко (в %)

Степень выраженности симптомов	Выученная беспомощность, профессиональный маргинализм и стагнация	Эмоциональная насыщенность педагогической деятельности	Формирование индивидуального стиля деятельности	Акцентуации характера педагога
Не сложившийся симптом	21	19	28	16
Симптом в фазе формирования	53	37	53	66
Сложившийся симптом	26	44	19	18

Анализ получившихся результатов позволяет сделать следующие выводы.

1. Сложившийся синдром эмоциональной насыщенности выявлен у 44 % респондентов, в фазе формирования данный синдром у 37 % опрошенных, у 19 % опрошенных синдром отсутствует.

2. Что касается формирования у педагогов индивидуального стиля деятельности, то данные опроса показали, что данный симптом выявлен у 19 % опрошенных, тогда как у 53 % симптом находится в фазе формирования.

3. Различные акцентуации характера педагога могут инициировать развитие профессиональных деструкций. Об этом свидетельствуют данные проведенного опроса. У 66 % симптом акцентуации находится в фазе формирования. У 18 % опрошенных педагогов наблюдается уже сложившийся синдром. 16 % опрошенных не выявили признаки данного синдрома.

4. Выученная беспомощность, профессиональный маргинализм и стагнация сложился у 26 % опрошенных педагогов. 53 % - синдром находится в фазе формирования. И только у 21 % респондентов данный симптом не выявлен.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод об актуальности проблемы профессиональной деструкции среди педагогов СПО, т.к. у значительного числа педагогов те или иные симптомы находятся в стадии формирования. Так же у части педагогов профессиональная деструкция уже сформировалась.

Меньше всего, принявших участие в исследовании, опрошенных не имеют симптомом профессиональной деструкции.

Все эти результаты свидетельствуют о необходимости принятия мер по коррекции профессиональной деструкции среди данной группы педагогов.

Далее остановимся на распределении респондентов в зависимости от возраста, трудового стажа педагогов, семейному положению и т.д.

Данные были сведены в таблицу 2.

Таблица 2. Распределение выраженности симптомов профессиональной деструкции в зависимости от возраста педагогов

Степень выраженности симптомов	22-30 лет	30-40 лет	40-50 лет	свыше 50 лет
Не сложившийся симптом	74	25	29	11
Симптом в фазе формирования	20	47	42	33
Сложившийся симптом	6	28	29	56

Сформированный синдром профессиональной деструкции свойствен в большей степени группе в возрасте свыше 50 лет (56 %), синдром профессиональной деструкции отсутствует у 74 % респондентов возрастной группе от 22 до 30 лет. Этот факт можно объяснить тем, что у педагога часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния с ростом стажа работы приводят к снижению толерантности, к формированию синдрома «эмоционального выгорания». Эмоциональная насыщенность педагогической деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам. Таким образом, можно сделать вывод, что в педагогической деятельности риск формирования профессиональной деструкции повышается в зависимости от возраста педагога.

Если говорить о семейном положении педагогов, то имеющие семью педагоги и незамужние не выявили различия по уровням формирования профессиональной деструкции. Это связано с тем, что семья, как правило, снижает риск развития различных профессиональных стрессов, осуществляет психологическую поддержку со стороны членов семьи. Тем не менее наличие семьи как таковой не является дополнительным риском при формировании симптомов профессиональной деструкции. Более важным условием будет являться факт удовлетворенностью семейными отношениями.

Далее проанализируем влияние уровня образования на формирование у педагогов профессиональной деструкций (таблица 3).

Таблица 3. Распределение выраженности симптомов профессиональной деструкции в зависимости от возраста педагогов

Степень выраженности симптомов	среднее специальное образование	высшее образование
Не сложившийся симптом	17	59
Симптом в фазе формирования	34	17
Сложившийся симптом	49	24

В группе специалистов со средним образованием выявлено большое количество случаев формирования симптомов профессиональной деструкции (49 %). Тогда как специалистам с высшим образованием профессиональные деструкции свойственны в меньшей степени (59 %), только у 24 % симптом сложился. Уровень образования, как можно судить по результатам исследования, снижает возможность возникновения деструкции. Педагог с высшим образованием имеет более высокую квалификацию, владеет разнообразными техниками и методиками, что позволяет грамотно решать профессиональные задачи и проблемы, возникающие в процессе педагогической деятельности.

Педагоги с незначительным формированием профессиональной деструкции имеют стаж преподавательской деятельности от 5 до 10 лет (57 %). Симптом начинает формироваться в большей степени у педагогов, имеющих стаж свыше 10 лет (36 %), также незначительно отличается группа с педагогическим стажем от 0 до 5 лет (32 %). Те педагоги, у кого стаж превышает 10 лет и стаж от 0 до 5 лет выявили высокие показатели уже сложившейся профессиональной деструкции (таблица 4).

Таблица 4. Распределение выраженности симптомов профессиональной деструкции в зависимости от педагогического стажа

Степень выраженности симптомов	0-5 лет	5-10 лет	свыше 10 лет
Не сложившийся симптом	35	57	24
Симптом в фазе формирования	32	22	36
Сложившийся симптом	33	21	40

Также следует отметить, что немаловажную роль в профессиональной деятельности педагогов играют их взаимоотношения с коллегами и руководством. Проблемы в отношениях с коллегами может послужить дополнительным фактором стрессовой ситуации, а значит, в дальнейшем может привести и к формированию деструкций.

Педагоги, чьи отношения с руководителем являются удовлетворительными, проявили симптомы профессиональной деструкции в меньшей степени (65 %). Сложившийся же симптом профессиональной деструкции наблюдается в группах педагогах, отношения с руководителем которых не удовлетворительны – 48 %. Таким образом, риск развития деструкций зависит от отношений между подчиненными и их руководителем.

Таблица 5. Распределение выраженности симптомов профессиональной деструкции в зависимости от удовлетворенностью отношениями с непосредственным руководителем

Степень выраженности симптомов	Полностью удовлетворены	Скорее удовлетворены	Скорее не удовлетворены	Полностью не удовлетворены
Не сложившийся симптом	65	51	29	19
Симптом в фазе формирования	18	29	35	33
Сложившийся симптом	17	20	36	48

Педагоги, у которых не выявлен синдром профессиональной деструкции, в 68 % случаев удовлетворены отношениями в коллективе и в 54 % - скорее удовлетворены. В группе специалистов с высоким уровнем профессиональной деструкции 51 % не удовлетворены отношениями в коллективе. Следовательно, чем больше педагог удовлетворен отношениями в коллективе, тем менее он подвержен риску возникновения деструкций.

Таблица 5. Распределение выраженности симптомов профессиональной деструкции в зависимости от удовлетворенностью отношениями с коллективом

Степень выраженности симптомов	Полностью удовлетворены	Скорее удовлетворены	Скорее не удовлетворены	Полностью не удовлетворены
Не сложившийся симптом	68	54	30	16
Симптом в фазе формирования	20	22	35	33
Сложившийся симптом	12	24	35	51

2.3.Выводы

Психологическое самочувствие педагога оказывает непосредственное влияние на всю атмосферу образовательного учреждения в целом. Многие исследования доказывают, что для значительного числа педагогов характерны эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности, напряженность. Отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качеств негативных черт, разрушают психическое здоровье, обуславливают высокую напряженность, агрессивную самозащиту, подавляют творческую активность.

Организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования, а проблема профессиональной дедукции – одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного и профессионального развития современного педагога. Профессиональная дедукция – весьма серьезное препятствие для развития в образовательном учреждении инновационных процессов.

Проблема профессиональных деструкций педагогов в наши дни становится остро актуальной в силу специфики его деятельности и сложившейся социально-экономической ситуации. Профессиональные деструкции педагогов обуславливают ряд противоречий:

• между требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к личности (активность, хорошая память, распределение внимания и т.д.), и психофизическими свойствами, возможностями человека;
• между эмоционально насыщенным содержанием педагогической деятельности и способностью личности к эмоциональной саморегуляции;
• между сформировавшимся стилем индивидуальной деятельности и необходимостью поиска новых способов и приемов педагогической деятельности;
• между необходимостью реализации в деятельности разных педагогических технологий и низким уровнем компетенции педагога;
• между чувством профессиональной усталости, опустошенности, возникающим в процессе длительного выполнения педагогической деятельности, и необходимостью огромных физических и психических усилий в процессе осуществления инновационной деятельности.

В ходе исследования были выявлены следующие факторы, влияющие на формирование профессиональной деструкции среди педагогов СПО:

1. Стаж педагогической работы. В ходе длительной педагогической деятельности, по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, создаются условия для стагнации профессионального развития: возникают педагогические стереотипы в оценивании учащихся, используются одни и те же методы преподавания без учета индивидуально-психологических особенностей учеников и требований социально-экономической ситуации в стране. Эта подтверждают данные опроса – профессиональная деформация наблюдается у 40 % педагогов со стажем работы свыше 10 лет.

2. Возраст педагога.

Напрямую со стажем работы связан возраст самого педагога. Чем старше педагог, тем труднее ему адаптироваться к изменениям происходящим в ходе его профессиональной деятельности. Годами «эксплуатируясь», некоторые из личностных качеств личности педагога постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества, развиваются профессиональные акцентуации - монологичность, демонстративность, индифферентность и др.

3. Отношения с коллективом и руководством.

Проблемы и конфликтные ситуации негативно сказываются на педагогической деятельности. Эмоциональная насыщенность педагогической деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам.

ГЛАВА 3. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕСТРУКЦИИ У ПЕДАГОГОВ СПО

Профессиональная деструкция оказывает разрушающее влияние на развитие личности педагога и требует коррекции. На основе проведенного теоретического и практического исследования профессиональной деструкции была разработана программа коррекции профессиональной деструкции у педагогов СПО.

Непременным условием непрерывности развития личности и сохранения самоотождествления в ситуации глубоких изменений является рефлексия и принятие собственных изменений в кризисе. Системообразующим компонентом коррекционной программы выступает эго-идентичность (рефлексивная составляющая социальной ситуации развития). Активизация таких факторов, как рефлексия, уверенность в себе, способность к целеполаганию и планированию собственной жизни, создает условия для личностного и профессионального развития, расширяет компетенцию индивида и снижает вероятность развития симптомов деструкции.

Целью данной программы является формирование условий для создания автономной эго-идентичности посредством развития умений и навыков рефлексии, развития навыков целеполагания и осмысления жизни, повышения уверенности в себе, овладения педагогами приемами снятия психоэмоционального напряжения.

Таким образом, поставленная в программе цель достигается при последовательном и параллельном решении следующих задач:

- ознакомить участников тренинга с сущностью профессионального выгорания с точки зрения психологии, как результата дисгармоничного прохождения нормативных кризисов развития личности педагогов: причинами, структурными особенностями, проявлениями, и его отрицательным влиянием на личностно-профессиональное развитие, а также негативными последствиями для здоровья и жизнедеятельности педагогов;

- сформировать условия для развития рефлексивных и адаптивных способностей педагогов в процессе овладения ими эффективными приемами помощи самим себе;

- создать условия для формирования у педагогов ценностных установок, направленных на сохранение профессионального здоровья и восстановление своего потенциала, для повышения уверенности в себе;

- сформировать условия для осмысления жизни и когнитивных стратегий, направленных на решение проблемы, для развития навыков целеполагания;

- дать педагогам возможность освоить эффективные способы выработки системы собственных убеждений и повышения уверенности в себе, способы постановки и достижения целей и планирования будущего, способы снятия психоэмоционального напряжения.

В рамках представленной программы психологу следует проводить работу по таким основным направлениям деятельности практического психолога, как психодиагностическая и психокоррекционная деятельность в рамках проблемы профессиональной деструкции педагогов.

Программа коррекции профессиональной деструкции педагогов имеет комплексный характер и представляет собой систему упражнений, направленных на:

- формирование и развитие умений и навыков рефлексии и рефлексивного осмысления и восприятия своей личности, возможностей жизни, изменение убеждений, негативных установок, в том числе профессиональных, продуцирующих развитие профессиональной деструкции у педагогов;

- повышение уверенности в собственных силах;

- развитие навыков целеполагания и осмысление жизни;

- овладение педагогами приемами снятия психоэмоционального напряжения с целью повышения устойчивости к профессиональной деструкции.

В качестве основополагающих использовались методы формирующего взаимодействия, психологический тренинг, состоящий из четырех модулей: «Развитие рефлексивны: способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения», информационные сообщения по проблеме (мини-лекции).

Разработанная программа имеет комплекс специфических особенностей, например:

- гибкие стратегии работы помогают эффективному оказанию дифференцированной психологической помощи на каждом этапе профессионального развития педагогов, при любом нормативном кризисе развития;

- коррекционно-развивающая программа понижает уровень и особенности проявления профессиональной деструкции;

- программа характеризуется оперативностью и легко выявляемой результативностью.

В основу программы положен принцип поэтапного развития группы, в более осмысленном понимании каждым участником собственной личности. В ходе реализации программы каждая новая встреча участников тренинга логически вытекает из предыдущей и служит в содержательном плане основой для следующей.

При организации программы были использованы принципы:

- системогенеза (этот принцип подразумевает совокупность взаимодействующих компонентов, единство всех частей в программе);

- соответствия заявленных целей содержанию программы (данный принцип подразумевает последовательность в реализации целей, заявленных в начале осуществления программы);

- объективации (осознания) поведения (данный принцип предполагает переход поведения участников с неосознанно-импульсивного уровня на осознанный);

- исследовательской позиции (в тренинговой группе создается креативная среда, побуждающая участников к самоанализу, поиску вариантов решения проблем, исследованию особенностей и закономерностей межличностного взаимодействия).

Данная структура обязательна и для всей программы, и для каждого ее модуля. Проведение программы осуществляется в соответствии с моделью коррекции профессионального выгорания педагогов. Диагностика (входной контроль) направлена на исследование педагогами самих себя, целью диагностики является определение уровня профессионального выгорания, статусов и структуры эго-идентичности у педагогов.

Необходимо также определить группу педагогов, попадающих в группу риска по личностным свойствам (низкой рефлексивности, конфликтности, агрессивности, личностной тревожности, неуверенности в себе) и состояниям (тревоги и депрессии, внутренних конфликтов, истощенности жизненных сил).

Осуществляется отбор тех параметров, которые в ходе реализации программы должны были подвергнуться положительным изменениям, определены критерии эффективности программы: повышение рефлексивности, уверенности в себе, снижение степени истощенности жизненных сил, уровня тревожности, внутриличностных конфликтов, предрешенной и диффузной эго-идентичности, степени профессиональной деструкции.

Педагогов информируют о результатах психодиагностики и предлагают участвовать в тренинговой программе коррекции профессиональной деструкции педагогов.

На следующем этапе осуществляется психологический тренинг, состоящий из вводной лекции, занятия «Знакомство» и четырех основных тренинговых модулей: «Развитие рефлексивных способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения».

Психологический тренинг формирует модель социальной ситуации развития на трех уровнях (объективном, субъективном, рефлексивном) и позволяет в короткое время, в комфортных условиях при поддержке психолога провести коррекцию отношений к собственной изменяющейся личности (рефлексивный уровень), подвергнуть пересмотру собственные цели, систему ценностей, отношение к собственной личности, к коллегам, мировоззрение (субъективный уровень) и апробировать способы иного взаимодействия (объективный уровень).

Прохождение всех уровней социальной ситуации развития неизбежно приведет педагога к достижению автономной эго-идентичности. Для конструирования автономной эго-идентичности создаются условия посредством развития умений и навыков рефлексии, повышения уверенности в себе, развития навыков целеполагания и осмысления своей жизни, овладения приемами снятия психоэмоционального напряжения.

Каждый модуль обладает собственной целью и задачами и предполагает мини-лекцию и три тренинговых занятия, при этом каждое занятие имеет свое назначение и процедурное обеспечение.

Занятия целесообразно начинать с вводной лекции, на которой участников программы знакомят с понятием профессиональной деструкции как результата дисгармоничного прохождения нормативных кризисов развития личности педагогов, его структурными особенностями, проявлениями и детерминирующими факторами, негативными последствиями для здоровья и жизнедеятельности педагога.

Психологический тренинг должен состоять из трех этапов:

- организационный этап представляет собой ориентацию в специфике тренинга как метода психологической коррекции; первичную диагностику ожиданий участников; выявление и коррекцию мотивации участников; самоопределение членов группы и определение группой целей работы; создание в группе атмосферы, способствовавшей познанию и проявлению специфики личности каждого педагога; дестабилизацию стереотипных представлений о себе; актуализацию каждым педагогом-участником своей позиции по отношению к собственной личности, жизни и профессиональной деятельности;

- этап проектирования и выбора каждым педагогом-участником эффективных средств снижения профессиональной деструкции; отработка индивидуальных стратегий и тактик достижения автономной эго-идентичности в процессе прохождения нормативного кризиса развития; развитие умений и формирование навыков рефлексии, повышения уверенности в себе, целеполагания, снижения психоэмоционального напряжения;

- этап переосмысления представлений о собственной личности на основе обратной связи; расширение осознаваемого в понимании своих поступков; осуществления анализа происходящего в группе и рефлексии; присвоение полученного опыта; осознание изменений, происшедших у педагогов – участников группы за время тренинга; прогнозирование будущих жизненных планов участниками группы.

После проведения тренинга должна проводиться диагностика изменений (выходной контроль), происшедших у педагогов-участников тренинга.

Работа по программе предполагает следующие результаты:

• развитие компетентности педагогов по проблеме коррекции возникновения профессиональной деструкции;

• формирование позитивного профессионального имиджа педагога;

• самостоятельное оказание профилактической помощи, позитивно влияющей на эмоциональное состояние педагогов;

• получение педагогами знаний, умений, навыков для сохранения своего здоровья и овладение здоровьесберегающими технологиями;

• формирование здорового жизненного стиля, высокофункциональных стратегий поведения и жизненных ресурсов, препятствующих возникновению профессиональной деструкции у педагогов;

• осознание и развитие имеющихся личностных ресурсов, способствующих формированию здорового жизненного стиля и высокоэффективного поведения большинства педагогов;

• создание в педагогическом коллективе ситуации успеха, бесконфликтного поведения.

Предлагаемая программа носит обобщенный характер. Реализация ее в рамках конкретного учреждения позволяет разнообразить содержательную часть за счет подбора музыкальных произведений для восприятия, расширения спектра двигательных образов, вариативности музыкально-медитативных упражнений в зависимости от характера эмоциональных проблем участников группы.

Программа может быть востребована не только психологами, но и руководителями образовательных учреждений, педагогами для повышения эффективности их педагогического труда.

Проведение занятий осуществляет педагог-психолог, педагог, владеющий способами музыкального выражения – игрой на музыкальном инструменте и умением петь. При отсутствии таких умений для обеспечения музыкального оформления привлекается музыкальный руководитель.

Для реализации основных принципов программы перед участниками выдвигаются конкретные правила работы в группе.

Правило «здесь и теперь»: главным является то, что происходит сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т. к. только через актуальные переживания, через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргумента. Во время занятий нельзя что-либо записывать, зачитывать, а также выходить за дверь.

Правило «круга»: во время работы участники должны видеть друг друга. Каждый участник должен находиться в равном положении относительно любого другого участника.

Правило инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, соответствующая внутреннему запросу присутствующих. Первоочередной является тема, наиболее актуальная (как в экстренной хирургии: в первую очередь оперируют не того, кого раньше привезли, а по жизненным показаниям). «Жизненные показания» на занятиях соответствуют неосознанной личностной иерархии ценностей участников.

Правило включенности: на занятиях нет супервизоров, наблюдателей, «оценщиков».

Правило эмоциональной открытости: если участник что-то думает или чувствует «здесь и сейчас», то ему надо сказать об этом, выразить свои чувства, чтобы они стали достоянием группового опыта.

Правило «СТОП»: каждый имеет право сказать «У меня есть чувство, но я не хочу о нем говорить, мне больно». Это переживание также становится частью группового опыта, что вызывает новые чувства и новые перспективы групповой работы.

Правило искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех, которые успокоили бы, оправдали или, наоборот, обидели. Если давать партнеру по общению искаженную обратную связь, то это может повлечь за собой формирование ошибочного мнения как о себе, так и о других.

Не давать советы: совет, пусть даже необходимый и правильный, трудно выполним, но не потому, что он плохой или нереальный, а потому, что совет – это, во-первых, индивидуальный способ действия, не подходящий для другого человека; а во-вторых, он ограничивает свободу личности, что может вызвать неосознаваемую агрессию на советчика.

Правило «я – высказывания»: в группе важным является то, что каждый участник любую фразу произносит только от своего имени, т. к. только говоря что-либо от своего имени, можно говорить искренно о своих мыслях и чувствах.

Правило запрета на диагнозы или оценку: оценка поступка – ограничение личностной свободы, порождающее тревогу по поводу возможной оценки, которую данный участник может получить от других участников. Это может привести к «закрытости» членов группы или стремлению поступать исходя из принципов социальной желаемости.

Правило личной ответственности: все, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы, – это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ни сделал участник группы – это его выбор, за который он несет ответственность.

Правило личного вклада: чем больше участник проявляет собственную активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратных связей он получит, следовательно, тем больше у него будет возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми.

Правило конфиденциальности: рассказывать о том, что было на тренинге, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал – неприемлемо. Кроме того, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за ее пределами, т. к. разговоры о них вне работы ведут к снятию напряжения, необходимого при групповой работе.

Правило презумпции здоровья: участники берут на себя ответственность в признании себя здоровыми людьми.

Правило постоянства: занятия пропускать нельзя.

Многие рекомендации по снятию стрессовых состояний приводят к подавлению человеком реакций на раздражение, что лишает его разрядки и часто приводит к возникновению неврозов. Под воздействием музыки, которая используется на данных занятиях как сопровождение и активная форма работы, педагоги получают возможность катарсической разрядки своих негативных переживаний.

Программа учитывает взаимообусловленность физического и психического здоровья человека. Разминка с помощью дыхательных и ритмических упражнений создает у участников группы определенный настрой, вводит в тему занятия.

Двигательные упражнения и танцы позволяют педагогам осознать возможности своего тела и чувства, снимают эмоциональное напряжение и помогают легко устанавливать контакт с другими членами группы.

5 правил составления и эффективного использования формул самовнушения

1. Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из коротких фраз.

2. Большое значение имеет начало формулы. Это могут быть следующие слова: «Я могу...», «Я верю в то, что...».

3. Формулу необходимо повторять несколько раз.

4. Важно непоколебимо верить в «магические свойства» произнесенных слов.

5. Проговаривание формулы должно сопровождаться состоянием сосредоточенности и концентрации воли.

Задания на перевоплощение в животное, явление природы связаны с действием децентрации. Педагоги, таким образом, смещают центр ситуации с себя и переносят его во внешнюю среду, избавляясь от эмоционально отрицательного состояния.

Каждое занятие программы включает:

• подготовительный этап – настройка группы на работу;

• основной этап – выполнение упражнений на самопознание, переосмысление жизненных позиций, релаксацию, выражение определенных образов в движении и танце;

• заключительный этап – подведение итогов работы, анализ эффективности, озвучивание творческих домашних заданий.

Музыкально-медитативные упражнения дают участникам возможность припомнить травмирующие жизненные ситуации и отреагировать их с помощью музыки.

Слушая музыкальные произведения, педагоги «раскодируют» мысли и чувства, заложенные композитором.

Включение в занятия исполнения специально созданных формул музыкального самовнушения (психологической устойчивости, защиты от негативных мыслей, позитивной самооценки) способствует гармонизации внутреннего мира участников группы. Разученные коллективно формулы могут быть использованы педагогами по окончании работы группы при возникновении стрессовой ситуации или как их предупреждение.

Совместное интонирование, работа в парах, по кругу позволяют подстраиваться друг к другу, развивать чувство эмпатии.

Творческие задания, постоянная импровизация являются средством развития рефлексии, самопознания и самореализации каждого участника занятий.

Примерный план занятий.

Занятие № 1. Тема: «Мое прошлое»

Задачи:

• установление атмосферы доброжелательности между членами группы;

• выяснение профессиональных проблем участников;

• ознакомление с задачами комплекса занятий.

Оснащение: магнитофон, тексты песни.

Содержание:

1. Дыхательное упражнение «Привет солнцу». Участники группы настраиваются на работу, делая вдох, затем задержка дыхания, выдох на слог «Ха!».

2. Ритм своего имени и фамилии. Каждый член группы пробует подобрать ритм к собственной фамилии, имени. Затем идет дискуссия о том, как на основании предложенного ритма можно составить характеристику человека.

3. Свободный танец «Мое прошлое» или «Мой самый тяжелый день». Педагогам предлагается вспомнить свой самый тяжелый день и выразить свои воспоминания движением.

4. Восприятие музыки. С целью выяснения психологического пространства индивида проводится прослушивание музыкального произведения (по выбору ведущего). Далее выслушиваются впечатления всех участников группы.

5. Исполнение песни «Приходите, споем» (см. приложение 2). После пения ведущий рассказывает о целях и задачах занятий.

6. Домашнее задание. Участникам необходимо подобрать музыкальные произведения, которые наиболее полно характеризуют их эмоциональный настрой и душевное состояние.

Занятие № 2. Тема: «Не жди подарка от судьбы»

Задачи:

1. ознакомление с формулами психологической устойчивости;

2. развитие самопознания.

Оснащение: тексты формул, магнитофон.

Содержание:

1. Дыхательное упражнение «Привет солнцу».

2. Ритм-игра «Ладушки». Участники воспроизводят предложенный ритмический рисунок. С помощью игры идет настройка на занятие, активизация внимания.

3. «Стоп-кадр». Во время исполнения произвольного танца дается команда «Стоп!», после которой необходимо замереть, проанализировать свое мышечное состояние и подумать, какое внутреннее состояние оно могло бы выражать.

4. Музыкально-медитативное упражнение «Зеркало»*.

5. Исполнение формул психологической устойчивости «Не жди подарка от судьбы» (см. приложение 3). Участники концентрируют внимание на более близких формулах, воспроизводя их в поэтической или музыкальной форме.

6. Творчество. Мелодизация собственного имени: участники должны пропеть свое имя. Оценивается, прежде всего, выбор мелодии.

Занятие № 3. Тема: «Хоровод кошек»

Задачи:

• снятие тревожности;

• усвоение формул психологической устойчивости.

Содержание:

1. Дыхательная медитация. Сосредоточенное внимание на вдохе и выдохе, выполняемых под мысленный счет, совпадающих с ритмом пульса или к нему приближенных (4 счета – вдох, 4 – задержка, 4 – выдох, 4 – задержка).

2. Ритм движущейся кошки. Педагоги должны придумать ритмический рисунок, передающий движения животного, и представить другим.

3. «Крадущаяся кошка». Участникам предлагается представить себя кошкой, которая крадется за добычей. Движение по кругу, плавно, постепенно.

4. Релаксация «Дерево»*.

5. Исполнение формул психологической устойчивости «Твердо по жизни я иду» (см. приложение 3).

6. Творчество. Мелодизация образов животных «Хоровод кошек». В результате данного упражнения оценивается способность к перевоплощению, умение самостоятельно снимать эмоциональное напряжение.

Занятие № 4. Тема: «Цветок»

Задачи:

• обучение психокоррекционным техникам, снимающим эмоциональный стресс и негативные переживания;

• побуждение желания взаимодействовать.

Оснащение: краски, карандаши, мел, листы бумаги, магнитофон, тексты формул.

Содержание:

1. Дыхательное упражнение «Засыпающий цветок». На 1-2-3-4 – вдох, на 1-2-3 – выдох.

2. Ритм человека, подходящего к цветку. Участники выбирают цветок, близкий им по эмоциональному состоянию.

3. «Любование цветком». Участники группы по кругу медленно, плавными движениями передают друг другу воображаемый цветок, любуясь им и наслаждаясь ароматом.

4. Восприятие музыки. Рисование. Изображение с помощью любых материалов впечатлений от прослушанной музыки.

5. Исполнение формул защиты от беспокойства и плохих мыслей «Опасенья все твои пусты» (см. приложение 3).

6. Творчество. Мелодизация природных явлений. Выполнение упражнения «Летний дождь»: каждый член группы передает с помощью звуков ощущения от летнего дождя.

Занятие № 5. Тема: «Прогулка по лесу»

Задачи:

• обучение технике релаксации при воспроизведении ритмообразующих движений в музыке;

• развитие способности к самоанализу.

Содержание:

1. Дыхательное упражнение «Недоенная корова». Участники выполняют упражнение следующим образом: делают глубокий вдох, затем поют (мычат) мелодию на выдохе.

2. Ритм звуков, услышанных однажды на прогулке. Создание собственного ритмического рисунка.

3. Танец «Прогулка по сказочному лесу». Участники группы, двигаясь в медленном темпе, представляют себя в сказочном лесу, выражают в движениях великолепие природы.

4. Релаксация «Осенний лес»*.

5. Исполнение формул защиты от беспокойства «Постарайся не спешить» (см. приложение 3).

6. Творчество. Мелодизация четырех стихий: педагоги должны сочинить «Песню ветра».

Занятие № 6. Тема: «Встреча и разлука»

Задачи:

• дальнейшее сплочение группы;

• обучение педагогов жестово-мимическим формам контакта.

Содержание:

1. Дыхательное упражнение «Аромат роз». Участники группы осуществляют полное дыхание с закрытыми глазами, представляя перед собой букет роз. Задержав вдох на вершине, необходимо поймать ощущение легкости и душевной приподнятости.

2. Ритм действий человека при встрече и разлуке. Участникам группы дается задание: «Представьте, что за дверью происходит встреча друзей, которые не виделись очень долго. Какой ритм вы слышите? А теперь передайте свои варианты восприятия ритма разлуки».

3. Танец «Встреча и разлука». Исполняется одними руками на музыку вальса, сначала индивидуально, затем в парах.

4. Музыкально-медитативное упражнение.

5. Исполнение формул психологической устойчивости «Устойчиво стою я на земле» (см. приложение 3).

6. Творчество. Мелодизация различных движений человека, связанных с событием «Встреча друзей».

Также в качестве варианта коррекции профессиональной деструкции педагогов можно использовать техники релаксации. Это позволит снизить эмоциональное напряжение педагога, и способствует гармонизации его внутреннего мира.

Релаксация «Осенний лес».

Музыкальное сопровождение: Э.Григ «Пер Гюнт» (музыкальные отрывки).

Психолог:

«Располагайтесь поудобнее. Закройте глаза и поста¬райтесь представить себе то, о чем я буду вам рассказы¬вать. Ваша главная задача: рисуя в своем воображении картины и образы, которые я буду описывать, отклю¬читься от своих проблем, забыть о них и... ОТДЫ¬ХАТЬ... Итак, начали...»

Психолог читает текст:

«Прохладный ветерок освежает лицо. Воздух прозра¬чен и чист. Нет ни пылинки. Вы на опушке леса. Пахнет грибами и сухими листьями. Лес стоит зачарованный в своем удивительном осеннем убранстве. Золотые и багряные листья, шелестя, падают на землю. Кругом тихо. Только слышно как под ногами шуршат листья, да вдруг скрипнет сухая ветка. Ваш взгляд скользит вверх...

В вышине среди ветвей удивительная голубизна и чистота. Простор. Свобода. Совершенство линий природы.

Праздничность убранства осеннего леса проникает в глубину вашей души, выметая из ее самых дальних уголков все, что мешает вам радоваться лесному празднику. Все лишнее уходит вниз. "Вниз, вниз, вниз", – говорите вы.

Вокруг вас сказка! Сказка леса! А кто же вы? Вы на этом празднике – сказочная королева! Вихрь разноцветных листьев начинает кружить вас, поднимая вверх, к кронам деревьев. Все выше и выше, вот уже и верхушки деревьев коснулись кончиков пальцев ваших ног. Вы парите над лесом. Вы вершите его судьбу. Вы прекрасны, молоды и полны энергии. Вы сильны и властны.

– Да здравствует сказочная Королева лесного торжества! – слышится внизу переливающимся многоголосием.

– Будь счастлива, Лесная Королева! – И этой здравице вторит эхо: "Будь счастлива! Будь счастлива! Будь счастлива!" (Повторяйте за мной.)

"Я БУДУ СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА СЕЙЧАС!" – отвечаете вы и... постепенно просыпаетесь».

После релаксации психолог расспрашивает каждого из участников группы об ощущениях. Обязательно выясняет, возникал или нет образ, предложенный им. Представления, всплывающие в сознании участников группы, могут частично или полностью не совпадать с образами, предлагаемыми психологом. Важно выяснить, какие они (приятные или неприятные) и как влияют на самочувствие каждого участника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа педагога образовательного учреждения среднего специального образования разнопланова и многогранна. Каждый педагог создает в своем образовательном учреждении собственную модель социально-психологического сопровождения образовательного процесса. Эта модель включает в себя создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе; оказание социально-психологической поддержки всем субъектам образовательного процесса; обеспечение социально-психологических условий, наиболее благоприятных для личностного развития каждого студента в течение всего срока обучения.

На этапе модернизации системы образования мы можем наблюдать рост интереса к проблеме профессиональных деструкций педагогов и способам их коррекции в образовательном учреждении. Объясняется это как объективными факторами, связанными с социально-профессиональной средой и влияющими на личность педагога (изменениями социально-экономической ситуации, учебно-пространственной среды, профессионально-образовательного процесса в русле введения новых образовательных стандартов), так и субъективными, обусловленными личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений.

Профессиональный труд педагогов отличается высокой степенью эмоциональной напряженности, требует постоянного проявления качеств моральной и социальной ответственности, альтруистической установки по отношению к ученикам. Постоянное переживание стрессов в профессиональной деятельности педагога ведет к негативным личностным изменениям, неудовлетворенности в работе, усталости. При этом нарастание равнодушия, формализма, редукции профессиональных обязанностей, факты вербальной и физической агрессии по отношению к детям мы должны изначально рассматривать как проявления механизмов психологических защит педагога, средств порой безуспешной адаптации психики к длительному стрессовому напряжению.

В психологии профессиональные деструкции понимаются как изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. Негативные изменения качеств личности педагога (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), определяемые как профессиональные деформации личности, чаще наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Можно перечислить следующие основные общепедагогические деструкции:

1. Авторитарность. Проявляется в использовании преимущественно распоряжений, указаний, требованиях, наказаниях, оценивании, контролировании.

2. Педагогическая агрессия. Проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

3. Социальное лицемерие педагога. Обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

4. Педагогическое равнодушие. Характеризуется эмоциональной сухостью и развивается с годами как следствие эмоционального выгорания.

5. Выученная беспомощность. Формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

6. Педагогический догматизм. Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации, проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке.

7. Ролевой экспансионизм. Обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

8. Монологизм. Это процесс с угасания способности к диалогу – не как к обмену «дежурными репликами», а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир «Другого» и отражению в нем своего внутреннего мира. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с «эталонным ответом»; в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

9. Формализм. Развивается формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

10. Некомпетентность. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня профессиональной компетентности учителя.

Педагог – особая профессия, необыкновенно нужная, востребованная, творческая и в то же время очень напряженная и сложная. Специфические особенности педагогической деятельности способствуют психоэмоциональному и физическому истощению.

Любая деятельность оказывает влияние на личность, а работа педагога среднего профессионального образовательного учреждения – особенно: это постоянная активность, повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, необходимость быть всегда «в форме», невозможность выбора партнеров по общению, большое количество контактов и т.д. При такой работе день за днем уровень напряженности накапливается, и результатом является профессиональная деструкция в той или иной степени.

Проведенный нами анализ показывает, что эффективным средством коррекции профессиональной деструкции является использование способов саморегуляции и восстановления себя.

На психологических семинарах и тренингах педагоги оказывают друг другу методическую помощь; совершенствуют свое профессиональное мастерство; изучают и осваивают новые инновационные технологии, направленные на повышение качества профессиональной компетентности; обмениваются опытом работы в ссузе.

Социально-психологический тренинг, на наш взгляд, является наиболее эффективным способом работы психолога с профессионально обусловленными психологическими проблемами педагога. Его преимуществами являются:

1) высокая степень охвата педагогического коллектива как поля психологического воздействия по сравнению с индивидуальными формами работы;

2) формирование и поддержка благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе;

3) положительный эффект воздействия группы на личность, изменение индивидуальных суждений, оценки себя и окружающих в процессе дискуссий и групповой динамики;

4) возможность применения широкого спектра групповых методов работы из различных направлений практической психологии: психодрамы, символдрамы, арт-терапии, сказкотерапии, телесно-ориентированной терапии.

Организация социально-психологических тренингов должна осуществляться в общей системе профилактики эмоционального выгорания и профессиональных деструкций личности педагога, которая включает диагностическое, просветительское и психокоррекционное направление деятельности педагога-психолога образовательного учреждения.

На этапе подготовки к тренингу желательно провести просветительскую работу в форме лекции, презентации, видеоролика в отношении заявленных психологических проблем педагогов, а также соответствующую диагностику, о результатах которой необходимо сообщить каждому.

Комплексный подход к организации педагогического тренинга по профилактике профессиональных деструкций означает, что программа тренинга должна включать упражнения различных уровней воздействия на личность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2011. - 354 с.

Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2012. – 318 с.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 324 с.

История педагогики и образования.  От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 409 с.

Климов Е.А. Психология профессионального педагога [Текст] / Е.А Климов. М.: Статус, 2006. – 320 с.

Клищевская M.B., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности [Текст] // Под ред. М. Ю. Селиванова. - Вестник МГУ. - Сер. 14. - Психология, №4, 2009. – 113 с.

Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: Учебное пособие для студентов высших. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 351 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 2006. – 422 с.

Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / В.А. Мижериков, – М.: Роспедагентство, 2005. – 198 с.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // Л. М. Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 320 с.

Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: Учебник для студентов педагогических вузов / А.В. Мудрик ; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2012. – 226 с.

Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии. Проблемы общей и организационной психологии [Текст] / В. Е. Орел. - Ярославль, 2009. – 397 с.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Практикум / А.А. Орлов, А.С. Агафонова; под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2011. – 315 с.

Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2010. – 301 с.

Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Литера, 2012. – 269 с.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ, 2011. – 167 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Норма, 2008. – 304 с.

Питюков В.Ю. Основы педагогического образования [Текст]: учебно-методическое пособие / В.Ю. Питюков – М.: Изд-во «Гном и Д», 2011. – 255 с.

Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения [Текст]: Учебное пособие // Н. С. Пряжников. - М.: Психология, 2011. – 286 с.

Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. – М.: Академия, 2010. – 208 с.

Российская педагогическая энциклопедия в двух томах [Текст]: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2011. – 523 с.

Российская педагогическая энциклопедия в двух томах [Текст]: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2011. – 510 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные методики [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Просвещение, 2008. – 247 с.

Сластенин В.А. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2012. – 496 с.

Приложение 1

Описание профессиональных компетенций

педагогической деятельности

Основное назначение предлагаемой методики - определение уровня квалификации педагогов общеобразовательных школ на основе шести компетенций, выделенных в процессе анализа педагогической деятельности и представленных в «Профессиональном стандарте педагогической деятельности. Реализация компетентностного подхода к анализу педагогической деятельности в процессе аттестации требует хорошего понимания сущности каждой из компетенций, знания показателей и параметров, через которые они проявляются. Рассмотрим содержание педагогической компетентности и ее показателей более подробно.

1. Компетентность в области личностных качеств

Компетентность в области личностных качеств отражает выраженность у педагога определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. Чаще всего сами педагоги и студенты педагогических вузов среди таких качеств указывают любовь к детям, общую культуру, способность организовать свою работу, направленность на педагогическую деятельность. Результаты опросов участников образовательного процесса позволили определить общий смысл, конкретное содержание указанных качеств и раскрыть компетентность в области личностных качеств через три ключевых показателя: эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура.

1.1. Эмпатийность и социорефлексия – прежде всего, этот параметр отражает такое базовое свойство личности педагога, как любовь к детям. Эмпатийным называют человека, способного поставить себя на место другого, способного к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимики, поступков, жестов и т. д. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого человека, понимать его и относиться к нему бережно. Для педагога развитость данной личностной характеристики означает, что он способен ощущать радость или боль ученика, понимать причины его переживаний, чувствовать, что происходит с ребенком и другими участниками образовательного процесса. Эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир. Эмпатия является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми (чиновники, руководители, продавцы, менеджеры по персоналу, психологи, медицинские работники и др.). Особое место в этом ряду занимают педагоги, так как они имеют дело с той возрастной группой, которая наиболее чувствительна и ранима.

Социорефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны. Социорефлексия педагога - это стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, учет представлений учащихся о том, как его (педагога) воспринимают, умение видеть себя«глазами учеников (воспитанников, других участников образовательного процесса)». Рефлексивная позиции учителя дает ему возможность отслеживать, анализировать поступки и действия других людей и свои собственные. Такая позиция является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции обучающегося(воспитанника). Сочетание указанных качеств обеспечивает реализацию такого качества, как любовь к детям, столь необходимого педагогу.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• все обучающиеся безбоязненно обращаются к учителю за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи ;
• умеет смотреть на ситуацию с точки зрения других и достигать взаимопонимания;
• умеет поддержать обучающихся и коллег по работе;
• умеет находить сильные стороны и перспективы развития для каждого обучающегося;
• умеет анализировать причины поступков и поведения обучающихся;

Для других категорий педагогических работников показатель «Эмпатийность и социорефлексия» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

1.2. Самоорганизованность предполагает, что педагог хорошо умеет планировать, распределять текущие дела во времени, внутренне дисциплинирован, у него порядок в бумагах, на рабочем месте, в классе. Такой педагог – хороший организатор. Педагог с высокими показателями по самоорганизации хорошо ориентируется во времени, заранее предполагает временные затраты и выполняет работы в установленный срок. Данное личностное свойство предполагает, что педагог способен к самоконтролю(может работать эффективно без внешнего контроля и проверок), самостоятельно ставит цели деятельности и ориентирован на их достижение. Если ситуация становится сложной, то педагог ориентирован на ее решение и сохраняет необходимое для дела эмоциональное равновесие и оптимизм. Он способен оперативно внести корректировку в способы достижения планируемого результата.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• умеет организовать свою деятельность и деятельность обучающихся для достижения всех намеченных целей урока;
• рабочее пространство учителя хорошо организовано;
• конструктивно реагирует на ошибки и трудности, возникающие в процессе реализации педагогической деятельности;
• своевременно вносит коррективы в намеченный план урока в зависимости от сложившейся ситуации;
• сохраняет самообладание даже в ситуациях с высокой эмоциональной нагрузкой;

Для других категорий педагогических работников показатель «Самоорганизованность» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

1.3. Общая культура, уровень его интеллигентности – это сочетание жизненных установок и ценностных ориентаций, культуры речи и культуры межличностных отношений, приверженность общечеловеческим ценностям: добру, красоте, свободе. Общая культура педагога проявляется в каждом поступке и в каждом слове. Одно из ведущих мест в общей оценке личности педагога занимает нравственность, проявляющаяся в гуманности и служении людям. Такая позиция полностью согласуется с целевой установкой педагогической деятельности, направленной на поддержку, развитие, совершенствование человека.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• обладает широким кругозором, легко поддерживает разговоры на различные темы;
• поведение и внешний вид учителя соответствуют этическим нормам;
• осведомлен об основных событиях и изменениях в социальной жизни;
• обладает педагогическим тактом, деликатен в общении;
• высказывания учителя построены грамотно и доступны для понимания, его отличает высокая культура речи.

Для других категорий педагогических работников показатель «Общая культура» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

2. Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности отражает качество реализации педагогом каждого из этапов процесса целеполагания:

• выбор и формулирование цели занятия (мероприятия);
• переформулирование цели занятия для учеников (воспитанников);
• формулирование и обоснование цели урока или задания;
• создание образа результата и объяснение системы требований к нему;
• описание способа достижения результата и объяснение требований к нему;
• отслеживание и оценка деятельности целеобразования обучающихся(воспитанников) и собственной деятельности по целеполаганию.

Компетентность педагога в целеполагании является одной из основных, обеспечивающих успешность всей педагогической деятельности. Цель, как идеальное представление будущего результата деятельности, определяет характер и способы действий человека. Таким образом, умение педагога правильно поставить цель деятельности и конкретизировать ее в задачах будет не только определять характер деятельности, но и обеспечит достижение запланированного результата, сделает деятельность педагога действительно эффективной.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся (воспитанников); умение перевести тему урока в педагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся (воспитанников) в процесс формулирования целей и задач.

2.1. Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся (воспитанников).Данный показатель отражает, в какой мере педагог уделяет внимание особенностям ученика (воспитанника), формулируя цель, ставя перед обучающимся задачу, предлагая способы ее достижения. Если педагог стремится лучше узнать и понять каждого обучающегося (воспитанника) и обеспечить принятие и понимание им цели, то можно говорить о наличии компетентности в данной области. Ориентация на ученика при постановке целей выражается в том, что педагог хорошо знает и применяет на практике информацию о возрастных особенностях детей, об их индивидуальных различиях. То есть, педагог умеет работать с обучающимися (воспитанниками) как с группой, включающей детей одного возраста, так и с каждым отдельным учеником (воспитанником).

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Умеет обоснованно ставить цели обучения по предмету.
• Умеет ставить цели урока в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
• Корректирует цели и задачи деятельности на уроке в зависимости от готовности обучающихся к освоению материала урока.
• Умеет ставить цели урока в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.
• Знает и учитывает уровень обученности и развития обучающихся при постановке целей и задач урока.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся (воспитанников)» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

2.2. Умение перевести тему занятия в педагогическую задачу. Любая цель «распадается» на систему задач, понимаемых как реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Учебная (воспитательная) задача, таким образом, – это умение ставить цель в конкретных условиях. Для достижения одной цели может потребоваться решение нескольких задач, и наоборот. К цели педагог может идти разными способами. Постановка задач на основе целей предполагает, что педагог учитывает реальные условия деятельности, возможности обучающихся (воспитанников), реалии общественной жизни и формулирует перед детьми задачи так, что они обязательно приведут их к достижению запланированного результата.

Тема занятия определяет содержание материала, включенного в него, а цель занятия определяет результат и характер деятельности по его достижению. Педагог в своей практике оперирует преимущественно темами занятий. Однако педагог должен ясно представлять, чем отличается тема занятия от цели занятия, не отождествляя их между собой. Цель занятия определяется не только содержанием темы, но и характером той образовательной программы, которая выбрана педагогом. Умение различать тему и цели занятия является одной из важнейших проблем целеполагания и, как показывают эмпирические исследования, одной из самых распространенных ошибок, допускаемых педагогами в процессе постановки цели, является ее подмена темой занятия. Перед каждым педагогом стоит проблема перевода темы занятия в педагогическую цель и педагогические задачи.

Педагог должен не просто уметь перевести тему занятия в цель, но и конкретизировать ее до комплекса взаимосвязанных задач, которые могут быть решены как на одном занятии, так и в процессе организации целого цикла занятий. Независимо от сложности используемого учебного материала и характера темы урока (другого занятия), педагогу необходимо осуществлять эту деятельность на основе любой темы, а не только тех, которые подробно прописаны в методических материалах.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Умеет сформулировать цели и задачи на основе темы урока.
• Умеет конкретизировать цель урока до комплекса взаимосвязанных задач.
• Может сформулировать критерии достижения целей урока.
• Умеет добиться понимания обучающимися целей и задач урока.
• Умеет соотнести результаты обучения с поставленными целями.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение перевести тему занятия в педагогическую задачу» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

2.3. Умение вовлечь обучающихся (воспитанников) в процесс формулирования целей и задач. Данный показатель отражает то, насколько педагог умеет сделать цель урока (другого занятия) целью для ученика (воспитанника), насколько ребенок принимает поставленную перед ним цель как свою и стремится к ее достижению. Успешность педагога при решении этой задачи зависит от того, насколько обучающийся (воспитанник) вовлечен в процесс формулирования целей и задач. Для того, чтобы вовлечь обучающихся (воспитанников) в процесс постановки цели, педагог сам должен хорошо ориентироваться в нем. Педагог, который может вовлекать обучающихся в процесс постановки цели, использует в практике такие приемы, как демонстрация способа достижения цели, описание программы действий и признаков, на которые можно ориентироваться при контроле, оценивании и прогнозировании изменений и др. Тогда деятельность по постановке цели превращается в совместную, а у обучающихся(воспитанников) формируется умение самостоятельно ставить цель деятельности.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Умеет вовлечь обучающихся в процесс постановки целей и задач урока.
• Предлагает обучающимся назвать результат деятельности на уроке и способы его достижения.
• Предлагает обучающимся самостоятельно сформулировать цель урока в соответствии с изучаемой темой.
• Спрашивает, как обучающиеся поняли цели и задачи урока.
• Обучающиеся принимают участие в формулировании целей и задач урока.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

3. Компетентность в области мотивирования обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности отражает качество реализации педагогом такой задачи как формирование мотивации детей на образовательную деятельность. Профессиональный стандарт педагогической деятельности определяет эту задачу как одну из важнейших для педагога. Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, если у человека не будет заинтересованности в ее реализации. Эта заинтересованность выражается в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация - это настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность. Функция мотивирования является необходимым структурным элементом общей системы деятельности педагога.

Под мотивом образовательной деятельности понимают все факторы, обусловливающие проявление образовательной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. Мотив является определившимся намерением, желанием определенного действия и, вместе с целью, составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Исходя из этого, одной из важнейших практических задач, стоящих перед педагогом, является создание надлежащей мотивации учебной (воспитательной) деятельности у обучающихся (воспитанников).

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной (воспитательной) деятельности, умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся (воспитанников), умение создавать условия для самомотивирования обучающихся (воспитанников).

3.1. Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной (воспитательной) деятельности. Педагог осознает, что для достижения требуемого результата учебной (воспитательной) деятельности обучающемуся (воспитаннику) необходима поддержка в виде определенных условий деятельности. Такими условиями могут быть дозирование заданий, пример из опыта обучающегося, похвала и т.д. Главное, чтобы контекст деятельности способствовал формированию и закреплению у обучающегося (воспитанника) веры в свои силы, в возможность достижения даже субъективно сложного результата. В реальной практике это может заключаться в использовании принципа «маленькой и быстрой победы». Успех, пришедший в начале выполнения какого-либо дела, несет в себе мотивационный заряд. Если педагог стремится показать ученику, что он уже имеет определенные достижения, пусть и небольшие, это будет свидетельством компетентности педагога в данной области.

Ученик, выполняя деятельность, и даже просто посещая образовательное учреждение, должен ожидать успеха. Педагогу важно уметь формировать у учащихся привычки и мысли, ведущие к успеху. В реальной практике это выражается в том, что педагог, общаясь с обучающимся (воспитанниками), использует позитивные утверждения, отказывается от использования слов с частицей «не» или с любой другой формой отрицания. Например, компетентный педагог говорит «хороший результата» или «достойный результат», «дружный класс» вместо фраз «неплохой результата», «неконфликтный класс». Ставя цель, педагог указывает, что надо достичь, а не то, чего надо избегать («дайте творческий ответ» вместо «не давайте банальных, шаблонных ответов»).

Педагог демонстрирует успехи детей родителям, при оценивании учитывает их конкретные возможности и всегда отмечает позитивные изменения. Даже самый незначительный успех ребенка отмечается компетентным учителями как определенная победа и движение вперед.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Умеет вызвать интерес у обучающихся к своему предмету.
• Отмечает даже самый маленький успех обучающихся.
• Демонстрирует успехи обучающихся родителям.
• Демонстрирует успехи обучающихся одноклассникам.
• Умеет дифференцировать задания так, чтобы ученики почувствовали свой успех.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

3.2. Умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся (воспитанников). Педагог умеет выявлять ведущие мотивы конкретного ученика (воспитанника) и организовать учебный (воспитательный) процесс так с их учетом. Важно, чтобы педагог умел соотнести предлагаемый материал с личным опытом ученика. Если получаемая на занятиях информация опирается на имеющийся у ребенка опыт, и в то же время содержит новые, личностно осмысленные и обогащающие знания, то она сама начинает обладать мотивирующим потенциалом. В целом это создает активную установку на позитивное принятие учебной деятельности. Компетентный в данной области педагог позволяет ученикам (воспитанникам) самостоятельно формулировать личные цели, связанные с усвоением материала, ставит творческие задачи, требующие применения полученных знаний, формулирует проблемные задания, которые могут быть решены только тогда, когда ребенок освоил определенные знания и умения. Педагог дает возможность обучающимся (воспитанникам) использовать самоконтроль и самооценку при проведении занятия.

Компетентный педагог осознает, что ученик (воспитанник) может быть совсем не настроен на то, чтобы делать все, что скажет педагог. Поэтому вместо априорного порицания такого ребенка педагог будет направлен на выявление его мотивационного ресурса, того, что ученику по настоящему интересно и что может его заинтересовать в постановке и достижении образовательных задач. Такой педагог в своей деятельности обеспечивает коррекцию негативных мотивов и стабилизацию позитивных познавательных и социально значимых мотивов, он сравнивает ученика (воспитанника) не с другими учащимися, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим показателям:

• Выстраивает деятельность на уроке с учетом уровня развития учебной мотивации.
• Владеет большим спектром материала и заданий, способных вызвать интерес обучающихся к различным темам преподаваемого предмета.
• Использует знания об интересах и потребностях обучающихся в педагогической деятельности.
• Умеет создать доброжелательную атмосферу на уроке.
• Обучающиеся удовлетворены образовательной деятельностью,

выстраиваемой учителем: содержание, методы, результаты и др.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

3.3. Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся (воспитанников). Не всегда мотивирующих усилий педагога достаточно, чтобы ученик (воспитанник) достигал возможных для его потенциала результатов. Существуют ситуации выполнения домашних заданий, самостоятельной работы, которые будут успешно выполняться только при наличии внутренних установок на реализацию учебной (воспитательной) деятельности. Педагог, который умеет добиваться самомотивирования учеников (воспитанников), делает это, используя такие приемы, как уважительное отношение к ребенку, подчеркивание его самоценности, поощрение интеллектуальной любознательности и готовности к исследовательскому риску, формирование у ученика (воспитанника) положительного отношения к окружающему миру, формирование привычки опираться на собственные силы, готовности нести ответственность за свои поступки; развитие навыков общения в различных условиях и с разными людьми.

Совокупность этих приемов, примененная к конкретному ученику(воспитаннику), обеспечивает создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим показателям:

• Умеет активизировать творческие возможности обучающихся.
• Демонстрирует практическое применение изучаемого материала.
• Поощряет любознательность обучающихся, выход за рамки требований программы при подготовке школьных заданий.
• Дает возможность обучающимся самостоятельно ставить и решать задачи с высокой степенью свободы и ответственности.
• Создает условия для вовлечения обучающихся в дополнительные

формы познания по предмету: олимпиады, конкурсы, проекты.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

4. Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности. Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности отражает теоретическую и методическую грамотность педагога, свободное владение предметом, объем знаний о профессиональной деятельности, которым он владеет, умение получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию, знание условий педагогической ситуации, особенностей обучающихся, особенностей взаимоотношения педагога и учеников (воспитанников).

Информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Чем адекватнее, точнее и полнее будет информационная основа деятельности, тем эффективнее будет осуществляться профессиональная педагогическая деятельность.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: компетентность в методах преподавания, компетентность в предмете преподавания, компетентность в субъективных условиях деятельности.

4.1. Компетентность в методах преподавания. Необходимым критерием грамотной работы педагога служит умение адекватно подбирать приемы и методы работы в рамках одного занятия или цикла занятий. Компетентный педагог умеет гибко адаптировать технологии преподавания (воспитания) к возрастным особенностям обучающихся (воспитанников), уровню их подготовленности, их интересов, меняет выбор методов с учетом конкретных условий. В работе использует методы, побуждающие детей рассуждать. Важным элементом преподавания (воспитания) являются используемые педагогом методические материалы и дополнительные источники. Каждый прием, используемый педагогом, способствует достижению целей всего занятия.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим показателям:

• Своевременно вносит коррективы в методы преподавания в зависимости от сложившейся ситуации.
• Применяемые методы соответствуют целям и задачам обучения, содержанию изучаемой темы.
• Применяемые методы соответствуют имеющимся условиям и времени, отведенному на изучение темы.
• Владеет современными методами преподавания.
• Обоснованно использует на уроках современные информационно-коммуникативные технологии.

Для других категорий педагогических работников показатель «Компетентность в методах преподавания» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

4.2. Компетентность в предмете преподавания. Компетентный педагог сочетает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения и умеет применять данное знание. Он видит в реальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам (воспитанникам) знание предмета. Знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в предмете предполагает не только свободное владение педагогом фактической информацией, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся (воспитанников), стремятся добиться глубокого понимания, информируют обучающихся о «черных дырах» в данной области познания.

Дети видят в таком преподавателе богатый источник информации поданному предмету. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать детей и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда ученики вовлечены в «научный спор», педагог демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Учитель хорошо знает преподаваемый предмет.
• Рабочая программа по предмету построена с учетом межпредметных связей.
• При подготовке к урокам использует дополнительные материалы по предмету (книги для самообразования, медиа-пособия, современные цифровые образовательные ресурсы и др.).
• В процессе формирования новых знаний опирается на знания обучающихся, полученные ими ранее при изучении других предметов.
• Добивается высоких результатов по преподаваемому предмету.

Для других категорий педагогических работников показатель «Компетентность в предмете преподавания» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

4.3. Компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности, знание учеников и учебных коллективов. Компетентный педагог осуществляет индивидуальный подход к организации образовательного процесса, анализирует и письменно фиксирует, какие способы мотивации (поддержки, приемов и методов работы и т.д.) наиболее действенны в данном классе и по отношению к каждому ученику (воспитаннику). Такой педагог считает важным больше знать о психологических и физиологических особенностях и возможностях ученика (воспитанника). Он знает, какие личностные или интеллектуальные ограничения существуют у ученика (воспитанника) и, в то же время, осознает возможности, потенциал обучающегося (воспитанника), и опирается на них, в процессе педагогического воздействия. Логика, объем, скорость изложения предлагаемого материала соответствуют познавательным возможностям обучающихся (воспитанников). При постановке целей и задач, выборе содержания и методических приемов, используемых на уроке, педагог ориентирован на особенности процесса освоения учебного материала обучающимися (или решение воспитательных задач), распределяет задания индивидуализировано, потому что осведомлен об уровне возможностей, знаний и умений каждого ученика (воспитанника).

Педагог ориентирован на оказание индивидуальной помощи и психологической поддержки ученикам (воспитанникам). Педагог создает в классе (группе) позитивную атмосферу, способствует формированию дружеских взаимоотношений.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Ориентируется в социальной ситуации класса, знает и учитывает взаимоотношения обучающихся.
• Хорошо знает Конвенцию о правах ребенка и действует в соответствии с этим документом.
• Систематически анализирует уровень усвоения учебного материала и развития обучающихся на основе устных и письменных ответов, достигнутых результатов и др. диагностических показателей.
• Имеет «банк» учебных заданий, ориентированных на обучающихся с различными индивидуальными особенностями.
• Подготовленные учителем характеристики обучающихся, отличаются хорошим знанием индивидуальных особенностей, обоснованностью суждений.

Для других категорий педагогических работников показатель «Компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

5. Компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений отражает квалификационную готовность педагога разработать и реализовать программу деятельности и принимать решения в различных педагогических ситуациях, осознавая всю полноту ответственности за эти решения и последствия от их реализации.

Компетентность в разработке и реализации образовательных программ позволяет осуществлять преподавание с учетом уровня подготовленности и мотивированности обучающихся. Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов, разработка собственных дидактических и методических материалов являются составной частью педагогической деятельности. Ключевой результат педагогической деятельности во многом определяется тем, насколько компетентно педагог реализует образовательную программу. Компетентность в области разработки программы педагогическойдеятельности позволяет педагогу добиваться высоких показателей в обучении (воспитании).

Педагогу приходится постоянно принимать решения: как установить дисциплину, как мотивировать обучающихся (воспитанников), как вызвать интерес у конкретного ребенка к занятиям, как обеспечить понимание, и т.д. Решение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности. При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные решения.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы, умение разработать собственные программные, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях

5.1. Умение выбрать и реализовать типовую образовательную программу, методические и дидактические материалы заключается в том, что педагог хорошо знает типовые образовательные программы, учебники, учебно-методические комплекты в области своей педагогической деятельности и умеет выбрать те из них, которые позволяют достичь поставленных образовательных целей.

Так, дифференцированный подход в обучении позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профессиональной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). При всем разнообразии программ принцип их построения традиционен. Они реализуют основное условие - добиться образовательных результатов в соответствии с заданными требованиями. Достижение образовательных результатов - овладение обучающимися (воспитанниками) определенными знаниями, навыками, развитие способностей, личностных качеств и др. в процессе реализации программы педагогической деятельности – это основной показатель эффективности, то есть критерий, на основе которого оценивают профессионализм педагога ученики, родители, коллеги, администрация.

Компетентный педагог выбирает программы, учебники и учебно-методические комплекты обоснованно, может сравнивать программы, учебники и учебно-методические комплекты между собой, видит их сильные стороны и ограничения.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Знает основные нормативные документы, отражающие требования к содержанию и результатам учебной деятельности по предмету, учебники и учебно-методические комплексы по преподаваемому предмету, допущенные или рекомендованные Минобрнауки РФ.
• Может провести сравнительный анализ учебных программ, УМК, методических и дидактических материалов по преподаваемому предмету, выявить их достоинства и недостатки.
• Обоснованно выбирает учебники и учебно-методические комплексы по преподаваемому предмету.
• Рабочая программа учителя предполагает решение воспитательных задач.
• Рабочая программа учителя составлена с учетом нормативных требований, темпа усвоения материала, преемственности и др. моментов, повышающих ее обоснованность.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение выбрать и реализовать типовые учебные (воспитательные) программы» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

5.2. Умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы. Педагог осознает важность принципов дифференциации и индивидуализации обучения, поэтому разрабатывает собственные материалы, позволяющие реализовать эти принципы. Педагоги с высоким уровнем развития педагогической компетентности используют разнообразные методические приемы.

Дидактические средства учителя разнообразны, он обращает специальное внимание на то, с помощью каких дидактических приемов и методических средств можно достичь запланированных образовательных результатов.

Для оценки компетентности по данному показателю необходимо учитывать насколько программа, реализуемая учителем, позволяет достигать высоких результативных показателей у разных по успеваемости и уровню развития обучающихся (воспитанников). Эксперту важно помнить, что деятельность никогда не осуществляется нормативно-одобренным способом. Нормативный способ выполнения деятельности всегда индивидуализируется под влиянием внешних условий деятельности и специфики субъекта деятельности, поэтому, так или иначе, но каждый педагог вносит что-то свое в типовую программу при ее реализации. Важно оценить, насколько это «свое» позволяет достигать учебных и воспитательных целей.

Таким образом, компетентный педагог осознает важность разработки и модификации программ, разработки дидактических и методических средств, владеет технологией разработки образовательных программ и реализует ее, добивается, благодаря этому, высоких показателей обученности (воспитанности), а также умеет объяснить коллегам суть нововведений, предложить им свой опыт, участвует в конкурсах, публикует информацию об авторских разработках в специализированной прессе.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Вносит изменения в дидактические и методические материалы с целью достижения высоких результатов.

• Самостоятельно разработанные учителем программные, методические и дидактические материалы по предмету отличает высокое качество.

• Продуктивно работает в составе групп, разрабатывающих и реализующих образовательные проекты, программы, методические и дидактические материалы.

• Выступает перед коллегами с информацией о новых программных, методических и дидактических материалах, участвует в конкурсах профессионального мастерства.

• Проводит исследования, направленные на доказательство эффективности реализуемой рабочей программы, новых методических и дидактических материалов.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

5.3. Умение принимать решения в педагогических ситуациях. Педагогу приходится постоянно принимать решения и отвечать на вопросы, поставленные практикой: как установить дисциплину; как мотивировать познавательную активность; как вызвать интерес у конкретного ученика; как обеспечить понимание и т.д.

Компетентный учитель обязательно анализирует учебно-воспитательные ситуации, понимает причины поступков обучающихся(воспитанников), предлагает творческие решения, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Он одновременно обладает терпением, выдержкой и пониманием того, какое решение в какой ситуации наиболее адекватно поставленным целям. Опытный педагог понимает, какие решения принимает только он сам, а какие надо принимать вместе с коллегами, учениками (воспитанниками) и их родителями, он понимает, насколько велика его личная ответственность за принятые решения, не избегает ее, не ждет указаний сверху, а оперативно реагирует на возникшую ситуацию. Педагог учитывает разные мнения при принятии решений, умеет обосновать свой выбор, готов к пересмотру решений под воздействием фактов или новой информации.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Поощряет высказывания и выслушивает мнения обучающихся, даже если они расходятся с его точкой зрения.

• Коллеги по работе используют предложения учителя по разрешению актуальных вопросов школьной жизни.

• Умеет аргументировать предлагаемые им решения.

• Умеет пересмотреть свое решение под влиянием ситуации или новых фактов.

• Учитывает мнение родителей, коллег, обучающихся при принятии решений.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение принимать решения в педагогических ситуациях» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

6. Компетентность в области организации педагогической деятельности отражает умение педагога организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью и оценивать ее результаты.

Данная компетентность проявляется в подготовке и проведении занятий, в умении педагога управлять классом (группой). Педагог старается организовать работу каждого ребенка, создавать рабочий настрой и деловую обстановку. Все это повышает интерес, внимание, учебно-познавательную активность обучающихся (воспитанников). Такое поведение педагога позволяет найти подход к отдельным ученикам (воспитанникам) с учетом их индивидуальных способностей, помочь положительно проявить себя.

На занятиях педагог сочетает различные формы коллективной и индивидуальной работы, организует самостоятельную работу учащихся (воспитанников), сокращает однотипные упражнения. Создает ситуацию активного общения - не только монолога, но и диалога, полилога - позволяющих ученику (воспитаннику) выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов учебных заданий, вида и форм дидактического материала.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную (воспитательную) деятельность обучающихся(воспитанников), умение реализовать педагогическое оценивание.

6.1. Умение устанавливать субъект-субъектные отношения. Субъект-субъектные отношения педагога с учеником (воспитанником) проявляются во взаимопонимании, установлении отношений сотрудничества, в способности ценить ученика (воспитанника), готовности помогать ему, в позитивном настрое по отношению к нему. Компетентный педагог чутко относится к проблемам обучающихся (воспитанников). В целом, такое отношение педагога к ученику (воспитаннику) можно назвать бережным, ноне потворствующим. Педагог осознает важность и эффективность всех форм воздействия, поэтому при необходимости бывает требовательным и настойчивым, но всегда он выбирает адекватные способы и реализует их в процессе взаимодействия.

Педагог стремится разобраться в психологических особенностях собеседника (ребенка, родителя, коллеги), умеет слушать, умеет задавать вопросы так, чтобы быть услышанным и получить содержательный ответ, умеет передать информацию на доступном для собеседника языке, умеет регулировать свои эмоции в процессе коммуникации.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Умеет устанавливать отношения сотрудничества с обучающимися, вести с ними диалог.

• Умеет разрешать конфликты оптимальным способом.

• Умеет насыщать общение с обучающимися положительными эмоциями и чувствами.

• Умеет выстраивать отношения сотрудничества с коллегами, проявляет себя как член команды при разработке и реализации различных мероприятий, проектов, программ и др.

• Умеет создать рабочую атмосферу на уроке, поддержать дисциплину.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение устанавливать субъект-субъектные отношения» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

6.2. Умение организовать учебную (воспитательную) деятельность обучающихся (воспитанников). Педагог умеет организовывать деятельность обучающихся (воспитанников) по добыванию и применению знаний, формированию способностей, социально значимых качеств, способствует развитию у них навыков, необходимых для учебной деятельности и дальнейшего самообразования. Такая задача гораздо сложнее для педагога, чем простая передача информации на занятии. Для того, чтобы решить такую задачу, компетентный педагог дозирует помощь, в которой нуждается учащийся (воспитанник), может использовать подсказку или наводящий вопрос для активизации самостоятельной активности учащегося (воспитанника). У такого педагога не возникает ситуаций, когда явно видно, что ученик (воспитанник) не в состоянии справиться с предложенным ему заданием, молчит и при этом думает только о том, когда же от него «отстанут». Например, педагог умеет подвести ученика (воспитанника) к «открытию», задает вопросы так, что ученик начинает сравнивать, анализировать, систематизировать информацию. Педагог использует примеры и аналогии для того, чтобы ученик (воспитанник) мог перенести ранее усвоенные знания или способы действия на другие ситуации. Педагог объясняет ученикам (воспитанникам), как лучше организовать выполнение задания, с каких заданий начать, на что обратить особое внимание, - так он помогает учащимися (воспитанникам) сформировать приемы самостоятельного поиска знаний и стремление к самообразованию(самовоспитанию).

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Использует методы, побуждающие обучающихся самостоятельно рассуждать.

• Формирует у обучающихся навыки учебной деятельности.

• Излагает материал в доступной форме, в соответствии с дидактическими принципами.

• Умеет организовать обучающихся для достижения запланированных результатов учебной деятельности.

• Умеет организовать обучающихся для поиска дополнительной информации, необходимой при решении учебной задачи (книги, компьютерные и медиа-пособия, цифровые образовательные ресурсы и др.).

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение организовать учебную (воспитательную) деятельность обучающихся (воспитанников)» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

6.3. Умение реализовать педагогическое оценивание. Грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося(воспитанника) от внешней оценки к самооценке. Педагогическая оценка фиксирует уровень образованности ученика, степень соответствия данного уровня нормативно одобренным требованиям, является основой для контроля и регуляции педагогической деятельности, так как отражает степень достижения ее целей. Компетентный педагог хорошо понимает критерии оценивания, объясняет критерии оценивания еще до выполнения учениками (воспитанниками) задания, всегда может обосновать, почему он поставил ту или иную оценку. Педагог умеет показать ребенку, насколько их самооценка соответствует требованиям к выполнению заданий. Все это позволяет педагогу устранить возможное непонимание, обиду или агрессию ученика (воспитанника). При этом педагог не умаляет значимости творческих, нестандартных решений ученика (воспитанника).

Действия педагога, связанные с разъяснением критериев оценки и правил ее выставления, важны для учеников (воспитанников), так как внешнее оценивание сопровождает человека не только в школе или в вузе, но и в других сферах жизни. Если педагог стремится к тому, чтобы ученик (воспитанник) понимал, почему ему выставлена определенная оценка и что надо сделать, чтобы она стала выше, он, по сути, способствует тому, что ученик усваивает позитивные социальные нормы и правила поведения, являющиеся залогом успешного включения молодого человека в социальные отношения.

В экспертном листе учителя данный показатель оценивается последующим параметрам:

• Учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при оценивании.

• Аргументирует оценки, показывает обучающимся их достижения и недоработки.

• Применяет различные методы оценивания обучающихся.

• Умеет сочетать методы педагогического оценивания, взаимооценкии самооценки обучающихся.

• Способствует формированию навыков самооценки учебной деятельности.

Для других категорий педагогических работников показатель «Умение реализовать педагогическое оценивание» раскрывается через параметры, отражающие специфику их педагогической деятельности.

Приложение 2

ПОРЯДОК

аттестации педагогических работников государственных и

муниципальных образовательных учреждений

I. Общие положения

1. Настоящий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (далее – Положение) определяет правила проведения аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также дополнительные образовательные программы (далее соответственно – педагогические работники, образовательные учреждения, образовательные программы).

2. Аттестация проводится в целях установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей) или подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности.

3. Основными задачами аттестации являются: стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий; повышение эффективности и качества педагогического труда; выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников; учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава образовательных учреждений; определение необходимости повышения квалификации педагогических работников; обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников.

4. Основными принципами аттестации являются коллегиальность, гласность, открытость, обеспечивающие объективное отношение к педагогическим работникам, недопустимость дискриминации при проведении аттестации.

II. Формирование аттестационных комиссий, их состав и порядок работы

5. Аттестация педагогических работников образовательных учреждений субъекта Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений проводится аттестационной комиссией, формируемой органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования; аттестация педагогических работников федеральных государственных образовательных учреждений – аттестационной комиссией, формируемой федеральными органами исполнительной власти, в ведении которых они находятся (далее – федеральные органы исполнительной власти).

6. Аттестационная комиссия в составе председателя комиссии, заместителя председателя, секретаря и членов комиссии формируется из числа представителей федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, профессиональных союзов, научных организаций и общественных объединений, органов самоуправления образовательных учреждений (советов образовательных учреждений, попечительских советов, педагогических советов и др.) и работников образовательных учреждений.

Персональный состав аттестационной комиссии утверждается распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования.

Для проведения аттестации с целью подтверждения соответствия педагогического работника занимаемой должности в состав аттестационной комиссии в обязательном порядке включается представитель выборного органа соответствующей первичной профсоюзной организации образовательного учреждения, в котором работает данный педагогический работник (иной уполномоченный первичной профсоюзной организацией образовательного учреждения профсоюзный представитель).

7. Для проведения аттестации с целью установления соответствия уровня квалификации педагогического работника требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления всестороннего анализа результатов профессиональной деятельности педагогического работника и подготовки соответствующего экспертного заключения для аттестационной комиссии.

8. Состав аттестационной комиссии и экспертных групп формируются таким образом, чтобы была исключена возможность конфликта интересов, который мог бы повлиять на принимаемые аттестационными комиссиями решения.

9. Заседание аттестационной комиссии считается правомочным, если на нем присутствуют не менее двух третей ее членов.

10. Педагогический работник имеет право лично присутствовать при его аттестации на заседании аттестационной комиссии, о чем письменно уведомляет аттестационную комиссию. При неявке педагогического работника на заседание аттестационной комиссии без уважительной причины комиссия вправе провести аттестацию в его отсутствие.

11. Решение аттестационной комиссией принимается в отсутствие аттестуемого педагогического работника открытым голосованием большинством голосов присутствующих на заседании членов аттестационной комиссии. При равном количестве голосов членов аттестационной комиссии считается, что педагогический работник прошел аттестацию.

При прохождении аттестации педагогический работник, являющийся членом аттестационной комиссии, не участвует в голосовании по своей кандидатуре.

Результаты аттестации педагогического работника, непосредственно присутствующего на заседании аттестационной комиссии, сообщаются ему после подведения итогов голосования.

12. Графики работы аттестационных комиссий утверждаются ежегодно распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования.

13. Решение аттестационной комиссии оформляется протоколом, который вступает в силу со дня подписания председателем, заместителем председателя, секретарем и членами аттестационной комиссии, принимавшими участие в голосовании, и заносится в аттестационный лист педагогического работника.

В аттестационный лист педагогического работника в случае необходимости аттестационная комиссия заносит рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогического работника, о необходимости повышения его квалификации с указанием специализации и другие рекомендации.

При наличии в аттестационном листе указанных рекомендаций работодатель не позднее чем через год со дня проведения аттестации педагогического работника представляет в аттестационную комиссию информацию о выполнении рекомендаций аттестационной комиссии по совершенствованию профессиональной деятельности педагогического работника.

14. Решение аттестационной комиссии о результатах аттестации педагогических работников утверждается распорядительным актом федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования. Педагогическим работникам, в отношении которых аттестационной комиссией принято решение о соответствии уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории, соответствующая квалификационная категория устанавливается указанным распорядительным актом.

15. Аттестационный лист и выписка из распорядительного акта федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования, направляются работодателю педагогического работника в срок не позднее 30 календарных дней с даты принятия решения аттестационной комиссии для ознакомления с ними работника под роспись и принятия решений в соответствии с Трудовым кодексом Российской Федерации.

Аттестационный лист, выписка из распорядительного акта федерального органа исполнительной власти, органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющего управление в сфере образования, хранятся в личном деле педагогического работника.

16. Результаты аттестации педагогический работник вправе обжаловать в соответствии с законодательством Российской Федерации.

III. Порядок аттестации педагогических работников с целью подтверждения соответствия занимаемой должности

17. Аттестация с целью подтверждения соответствия педагогических работников занимаемой должности проводится один раз в 5 лет в отношении педагогических работников, не имеющих квалификационных категорий (первой или высшей).

18. Аттестации не подлежат:

педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности менее двух лет;

беременные женщины; женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам;

педагогические работники, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Аттестация указанных работников возможна не ранее чем через два года после их выхода из указанных отпусков.

19. Основанием для проведения аттестации является представление работодателя (далее – представление).

20. Представление должно содержать мотивированную всестороннюю и объективную оценку профессиональных, деловых качеств педагогического работника, результатов его профессиональной деятельности на основе квалификационной характеристики по занимаемой должности, информацию о прохождении педагогическим работником повышения квалификации, в том числе по направлению работодателя, за период, предшествующий аттестации, сведения о результатах предыдущих аттестаций.

С представлением педагогический работник должен быть ознакомлен работодателем под роспись не позднее чем за месяц до дня проведения аттестации. После ознакомления с представлением педагогический работник имеет право представить в аттестационную комиссию собственные сведения, характеризующие его трудовую деятельность за период с даты предыдущей аттестации (при первичной аттестации – с даты поступления на работу), а также заявление с соответствующим обоснованием в случае несогласия с представлением работодателя.

21. Информация о дате, месте и времени проведения аттестации письменно доводится работодателем до сведения педагогических работников, подлежащих аттестации, не позднее чем за месяц до ее начала.

22. Педагогические работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогической деятельности по занимаемой должности.

23. По результатам аттестации педагогического работника с целью подтверждения соответствия занимаемой должности аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений:

соответствует занимаемой должности (указывается должность работника);

не соответствует занимаемой должности (указывается должность работника).

24. В случае признания педагогического работника по результатам аттестации несоответствующим занимаемой должности вследствие недостаточной квалификации трудовой договор с ним может быть расторгнут в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации. Увольнение по данному основанию допускается, если невозможно перевести педагогического работника с его письменного согласия на другую имеющуюся у работодателя работу (как вакантную должность или работу, соответствующую квалификации работника, так и вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу), которую работник может выполнять с учетом его состояния здоровья (часть 3 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации).

IV. Порядок аттестации педагогических работников

25. Аттестация педагогического работника для установления соответствия уровня его квалификации требованиям, предъявляемым к первой или высшей квалификационным категориям, проводится на основании заявления педагогического работника.

Заявление педагогического работника о проведении аттестации должно быть рассмотрено аттестационной комиссией не позднее одного месяца со дня подачи.

26. Сроки проведения аттестации для каждого педагогического работника устанавливаются аттестационной комиссией индивидуально в соответствии с графиком.

При составлении графика должны учитываться сроки действия ранее установленных квалификационных категорий.

27. Продолжительность аттестации для каждого педагогического работника с начала ее проведения и до принятия решения аттестационной комиссии не должна превышать двух месяцев.

28. Установленная на основании аттестации квалификационная категория педагогическим работникам действительна в течение пяти лет.

29. Педагогические работники могут обратиться в аттестационную комиссию с заявлением о проведении аттестации для установления соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории не ранее чем через 2 года после установления первой квалификационной категории.

30. Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:

владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;

вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;

имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации.

31. Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:

имеют установленную первую квалификационную категорию;

владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;

имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;

вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания, инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области повышения качества образования и воспитания.

32. По результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих решений:

а) уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории;

б) уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории.

33. При принятии решения аттестационной комиссии о несоответствии уровня квалификации педагогического работника требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее действия.

34. Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение, в том числе расположенное в другом субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.

1 Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 324 с.

2 История педагогики и образования.  От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 409 с.

3 Зеер Э.Ф. Психология профессий [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Э.Ф.Зеер. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 511 с.

4 Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // Л. М. Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 320 с.

5 Зеер Э.Ф. Психология профессий [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Э.Ф.Зеер. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 511 с.

6 Зеер Э.Ф. Психология профессий [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Э.Ф.Зеер. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 511 с.

7 Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2011. - 354 с.

8 Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Практикум / А.А. Орлов, А.С. Агафонова; под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2011. – 315 с.

9 История педагогики и образования.  От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 409 с.

10 Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 324 с.

11 Климов Е.А. Психология профессионального педагога [Текст] / Е.А Климов. М.: Статус, 2006. – 320 с.

12 Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ, 2011. – 167 с.

13 Педагогика [Текст]:: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2010. – 301 с.

14 Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус. – М.: Роспедагентство, 2005. – 198 с.

15 Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2011. - 354 с.

PAGE \* MERGEFORMAT2

Компетенции
в обеспечении понимания учебной
задачи
и способа деятельности

Компетенции в целеполагании: (предметном, личностном)

Компетенции в разработке программ деятельности

Компетенции в принятии решений

Компетенции
в оценивании

Компетенции
в обеспечении информационной основы деятельности

Компетенции в организации учебной деятельности

Компетенции
в обеспечении мотивации поведения

и учебной деятельности

Компетенции, обеспечивающие раскрытие личностного смысла учения

Компетенции в понимании ученика

Компетенции

в предмете преподавания

и в методах

Коррекция профессиональных деструкций у педагогов СПО