Литература и театр
Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе
Театр — искусство эмоционального переживания, он не только отвечает нашим эстетическим запросам, но, самое главное, помогает пробуждению порой уснувших глубинных чувств. Для зрителя театр — это возможность прожить драматургическую ситуацию, для актёра — ещё и воплотить это переживание, “пропустить” его через себя. Приобщая к культуре, театр способствует эмоциональному пробуждению и расширяет личностные рамки человека, давая ему возможность выразиться, воплотиться в новом качестве. Таким образом, театр способствует раскрепощению человека. Но драматический театр в школе требует профессиональной режиссуры, это, увы, не всегда возможно. Литературный же театр не ставит перед собой цель достижения зрелищности (хотя и не отказывается от этой задачи). Его цель — приобщение учеников к культуре через искусство слова и сценического действия. Участие учеников в работе литературного театра способствует, кроме того, развитию речи, образного и вербального мышления, расширению кругозора, овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, закреплению лингвистических знаний.
Работа над созданием литературного спектакля проходит несколько этапов.
Чтение и работа с текстом
На этом этапе выявляются проблемы, поднимаемые в литературе и живо волнующие современного молодого человека. Выбирается тема будущего спектакля, ставится проблема, формируется цель. Идёт работа по выявлению позиции автора или авторов тех произведений, которые лягут в основу сценария. Учениками представляются особенно сильно подействовавшие на них тексты, фрагменты текстов. Одновременно даётся интерпретация представленного материала.
Работа с языковыми и художественными средствами
На этом этапе идёт работа со словом: выявляются смысловые акценты фразы, происходит наблюдение над речью, портретом персонажа, учащимися создаётся его характеристика, оценка его психологического состояния.
Литературное творчество учащихся
На этом этапе происходит вторичное интерпретирование текстов, создаются свои тексты — фантазии на основе данного, идёт работа по представлению возможного пространства сцены с аргументацией предложенных решений. Здесь учащиеся овладевают приёмами литературной правки: формируют реплики персонажей стилистически заострённые, уточняющие, углубляющие основную мысль создаваемой пьесы.
Работа над созданием образов-персонажей
Идёт детальная работа по осмыслению характера персонажа, совместное обсуждение его психологического портрета с учётом речевых и портретных характеристик, данных автором, символического значения образа в рамках идеи пьесы. На этом этапе начинается работа в “тренажёрном зале”. Она заключается в упражнениях по подбору наиболее точных слов (прочитать предложение, озвучить слова, если бы мы играли на скрипке, внимательно прислушаться к внутренней музыке, повторить фразу несколько раз, добиваясь лучшего звучания). Насколько ясно звучит слово? Является ли мысль чёткой и определённой? Нет ли в мысли мельчайшей бреши, кратких пауз, сомнения? Может быть, слова звучат слишком невнятно, потому что какая-то часть вашего внимания отвлечена на другое? Хорошо ли оформлено в вашем сознании каждое слово? Как расставлены акценты в реплике, фразе? Концентрация внимания во время чтения реплик, выделение ключевых; идеи несущих слов в реплике, перефразирование, тренировка в ведении диалога; скороговорение, построение ассоциаций. Для этого надо на некоторое время расслабиться (музыка поможет), затем, чтобы включить нужную ассоциацию, необходимо мысленно произнести это слово или предложение, при этом подобрать нужный ритм, пусть каждое слово станет завершённой мыслью, отделённой от прочего продолжительной паузой.
Работа по созданию пространства сцены
Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и обоснование связи его с идеей пьесы. Подбор звука (музыка и другие сценические звуки) и его обоснование ведущим настроением пьесы.
Так был создан спектакль «Смятение Серебряного века», где слились воедино философские размышления о судьбах культуры, судьбах поэтов, их стихи. Спектакль сопровождали музыка, пантомима.
Сейчас готовится спектакль «Вон из зверинца», он создан по мотивам рассказов Чехова, действие сопровождают стихи Бунина, Бальмонта, музыка русских классиков и современная рок-музыка.
Если говорить о том, нужен ли литературный театр детям, ответ будет однозначным: “Да!”. В театр приходят всё больше старшеклассников, готовых выполнять любые функции (декоратор, осветитель), потребность в самореализации сильна, и школа обязана её удовлетворить, так как именно здесь формируется личность.
Программа факультатива «Литература и театр»
Программа рассчитана на 34 учебных часа и строится по шести сквозным направлениям, в совокупности своей образующим систему работы по развитию речи учащихся, развитию образного и вербального мышления, обогащению культуры и расширению кругозора, по овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, по закреплению и расширению лингвистических знаний учащихся:
А) чтение и работа с текстом;
Б) работа с художественно-языковыми средствами;
В) литературное творчество учащихся;
Г) работа по созданию образов-персонажей;
Д) работа по созданию художественного пространства сцены;
Е) публичное выступление.
Кроме основного содержания курса словесности, отвечающего требованиям образовательного стандарта, в программе даётся перечень направлений для углублённого, профилированного изучения русской словесности, овладения определёнными видами лингворечевой деятельности, умениями и навыками поисковой, исследовательской деятельности.
В первом разделе даётся перечень видов работы, реализующей часть программы, в которой проходит подготовительная работа перед созданием сценария литературного спектакля. Выбираются проблемы “живые” для современного юношества и позволяющие выходить на общечеловеческие обобщения. Для этого необходим тщательный отбор авторов и текстов, анализ и установление смысловых связей между произведениями разных авторов одной эпохи.
Второй раздел программы акцентирует внимание на языковых особенностях произведений, работа по осмыслению языка проводится параллельно с работой, связанной с анализом текстов.
Третий раздел посвящён литературному творчеству учащихся. Этот этап проходит, когда тексты уже проанализированы и отобраны нужные. На данном этапе учащиеся пробуют себя в создании своих интерпретаций с целью обогащения сценария спектакля.
Четвёртый раздел посвящён созданию сценического образа. В связи с необходимостью “проживания” произведения, “вживания” в образ учащиеся детально анализируют речь персонажа, “рассматривают” его внутренний портрет посредством изучения деталей его поведения, мимики, внутренних монологов и создают сценический портрет и образ.
Пятый раздел описывает работу по созданию художественного пространства сцены. Здесь делается акцент на разработку декораций спектакля, то есть идёт работа по созданию эйдос-конспектов. Совмещается развитие логического, образного и вербального мышления, кроме этого развивается письменная и устная речь, так как декорации должны иметь письменное или устное обоснование.
Предлагаемая система работы выходит за рамки сложившихся школьных стереотипов. В ходе подготовки литературного спектакля обобщается и систематизируется изученный литературный материал, углубляются знания культурологического порядка и накапливаются новые. Воспитывается уважительное, внимательное отношение к слову как к явлению эстетического порядка. Достигается предельное эмоциональное переживание не только художественных текстов, но и затрагиваемых в них проблем. Таким образом, идёт духовный и интеллектуальный рост учащихся.
В работе факультатива осуществляется личностно-ориентированный принцип педагогической деятельности, что способствует более полному раскрытию индивидуальности ребёнка.
Целью работы факультатива является формирование эстетически и духовно развитой личности.
1. Чтение. Работа с текстом
Подбор произведений из русской литературы XIX и XX веков, связанных с определённой темой (выбор темы связан с пониманием авторами одних и тех же проблем человеческого бытия). Чтение вслух фрагментов, литературно-критических статей, посвящённых творчеству выбранных авторов. Самостоятельная интерпретация учащимися данных фрагментов, произведений в целом (в связи с поставленной проблемой). Комментирование отдельных сцен. Овладение приёмами эмоционально-образной выразительности чтения. Выразительное чтение роли одного из действующих лиц. Практическое овладение ритмикой, интонацией писателей.
Выявление учащимися авторского отношения к персонажам и изображаемым событиям, выраженного различными средствами: языковыми, сюжетно-композиционными, посредством самооценки и другими. Выявление подтекста. Заучивание наизусть.
2. Работа с языковыми и художественными средствами
Работа с нравственно-этической, театральной лексикой. Языковая форма выражения нравственных, эстетических, социальных ценностей, её творческое использование при построении реплики персонажа — действующего лица. В этой связи дальнейшее овладение стилистическим аспектом лексических средств языка.
Анализ языковых средств создания портрета, речевой характеристики персонажа, средств изображения пейзажа, интерьера; анализ внутреннего содержания художественной детали.
Художественные приемы и языковые средства передачи психологического состояния персонажа.
3. Литературное творчество учащихся
Устные высказывания на основе самостоятельного анализа сцены, эпизода, произведения, вошедших в канву пьесы.
Описание возможных декораций с аргументацией с точки зрения их воздействующей способности. Инсценирование эпизода, сцены.
Импровизация на заданную тему, свободная импровизация.
Овладение приёмами литературной правки: формирование реплик персонажа стилистически заострённых, уточняющих, углубляющих основную мысль создаваемой пьесы. Литературно-музыкальная композиция.
Литературный монтаж.
4. Работа по созданию образов-персонажей
Осмысление психологического портрета на основе анализа текста.
Осмысление внешнего портрета с учётом психологических особенностей личности: костюм, мимика, жестикуляция и прочее.
Тренажёрный комплекс: подбор наиболее точных слов; расстановка акцентов в реплике, фразе; рисование в уме фразы, мизансцены; концентрация внимания во время чтения реплик; выделение ключевых слов в реплике; перефразировка; тренировка в ведении диалога; скороговорение; построение ассоциаций.
5. Работа по созданию художественного пространства
Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и его обоснование идеей пьесы, её ведущим настроением. Подбор звука и его обоснование идеей и ведущим настроением пьесы.
6. Публичное выступление
Демонстрация спектакля.
Содержание работы факультатива «Литература и театр»
I. Введение
Составление плана работы на год.
Формирование целей и задач.
Выбор тем и проблем.
Поиск литературного материала.
II.
1. Самостоятельное чтение. Выписки.
2. Подготовка аргументации в пользу выбранных фрагментов (фундамент: рассказы Чехова «Крыжовник», «О любви», «Учитель словесности», «Человек в футляре», «Чёрный монах», «Палата № 6»; пьесы Чехова «Вишнёвый сад», «Чайка». Лирика конца XIX — начала XX века).
3. Выборочное чтение фрагментов, связанных с характеристикой персонажей. Подбор слов, наиболее точно характеризующих основные свойства характеров.
4. Выборочное чтение фрагментов, рисующих художественное пространство произведений.
5. Поиск символики, цветового и светового акцента в произведениях.
III.
1. Творческое устное изложение одного из рассказов Чехова.
2. Подбор и обоснование музыкального оформления.
3. Поиск художественных средств, отражающих основной замысел Чехова в рассказах и пьесах: наблюдение за ремарками, описаниями действующих лиц.
4. Способы создания настроения, напряжённой эмоциональной атмосферы.
5. Световое оформление; декорации, усугубляющие эмоциональное воздействие.
6. Работа с лирическими произведениями (интерпретация, выразительное чтение, устное описание лирического героя).
IV.
1. Создание сценария спектакля.
2. Работа по созданию сценических образов (повторная характеристика, продумывание поведения, речи, интонаций).
3. Отработка диалогов.
4. Инсценировка отдельных фрагментов.
Следующие занятия посвящаются репетициям и тренажам (12 занятий).
Второй спектакль основывается на творчестве М. Зощенко и М. Булгакова.
Знакомство с рассказами Зощенко «Голубая книга», романом Булгакова «Мастер и Маргарита»:
— анализ лексики М. Зощенко в рассказах, посвящённых историческому прошлому;
— анализ проблематики в рассказах Зощенко, посвящённых историческому прошлому;
— сопоставление проблематики рассказов Зощенко с проблематикой романа Булгакова;
— почему оба обратились к далёкому прошлому?
В чём разница интонаций писателей, разница манер изложения материала?
Комментированное чтение начала второй главы романа (анализ характеров, настроение, ритм, интонация), сцена в варьете (детали в раскрытии характеров, характеристика общества, детали, позволяющие прогнозировать поведение людей).
Работа над сценарием.
V.
1. Литературный шарж. Полилог в романе: способы введения, способы его ведения на сцене, его эффект.
2. Создание сценических образов (работа с портретами, речью, авторскими характеристиками).
VI. Работа по созданию сценического пространства, декораций, подбор музыкального сопровождения (деталь, рисующая пространство у Булгакова, звук, соответствующий настроению, создание эйдос-конспектов).
VII. Тренажёрный комплекс.
Следующие занятия — репетиции спектакля.
Проект педагогической технологии
Преподавание литературы как предмета, формирующего личность. «Эйдос-конспект» на уроках литературы. Теоретическое обоснование технологии
Эйдос-конспект на уроках литературы
Проблема, которая стоит перед преподавателями литературы в школе:
— в современных условиях жизни, когда информация к человеку поступает благодаря стремительному развитию информационных технологий самыми различными способами — от телевидения до интернета — до минимума сведена потребность в чтении вообще, а тем более в чтении вдумчивом, приносящем эстетическое наслаждение;
— всё более сокращаются часы, отводимые базисным планом на изучение литературы;
— темпы жизни современного человека не позволяют ему концентрироваться на прочитанном, создавать мысленные, эмоциональные образы.
Ученик в школе в процессе изучения литературы также сталкивается с проблемами:
— недостаток времени для чтения в связи с большой загруженностью;
— необходимость анализа или интерпретации художественного текста и недостаток доступных для восприятия среднего ученика методик;
— жажда творческого самораскрытия и самореализации и трудности насыщения этой жажды в связи с причинами, перечисленными выше.
Выявленные проблемы требуют решения, поэтому данный проект ставит своей целью разработать методическую технологию, в рамках которой создадутся условия для:
— становления, воспитания, развития мыслящей, творческой, личности;
— развития и становления познавательных сил ребёнка;
— обеспечения психологического комфорта, для получения расширенного и углублённого объёма знаний и умений;
— принцип гуманизации: урок литературы имеет уникальные возможности для развития нравственности;
— учитель на уроке литературы несёт ответственность за то, чтобы ученик захотел вступить в диалог с писателем;
— диалог с книгой — это не только её восприятие на эмоциональном уровне, а стремление понять слово писателя;
— учитель должен видеть в ученике личность, доверять его вкусу, эстетическому чутью, но аккуратно направлять его поисковую деятельность, ставя живую, волнующую ученика проблему;
— образ, обращающий хаос в эстетически значимое понимание, в античной культуре воплощался в идее эйдоса, при помощи эйдос-конспекта возможно более глубокое осмысление художественного произведения и любого явления культуры;
— эйдос-конспект позволяет осуществить переход к диалогу читатель-писатель, так как в эйдос-конспекте отражается восприятие ученика, его отклик на “сигналы” писателя;
— при исследовании художественного текста читатель сталкивается с проблемой постижения авторской позиции; решить проблему может творческое прочтение произведения.
Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Писатель имеет в своём арсенале слово, которое в качестве сигнала воспринимается читателем, но на этом не заканчивается процесс общения с книгой. Диалог Писатель–читатель, как и любой диалог, подразумевает общение: слово надо не только услышать, но понять, в чём поможет работа со словарями (толковый словарь русского языка, словарь иностранных слов, словарь синонимов, словарь символов и другие). Когда писатель понят на лексическом уровне, он “ожидает” эмоционального отклика, поэтому важно создать условия для ассоциативной работы. Следующий этап обучения — собственная интерпретация прочитанного.
В своём воображении человек может слышать звуки, ощущать запах, вкус, видеть предметы, которые на самом деле отсутствуют.
В мысленных образах могут воплощаться абстрактные идеи: образ свободы, власти, ужаса и красоты. Способность создавать мысленные образы может быть не у каждого, но в любом случае попытка напрячь мускулы воображения — это эффективный способ повысить творческие способности, развить многогранность мышления и добавить непосредственности чувствам.
О проблеме диалога Читатель–писатель как комплексной лингвометодической говорили и говорят лингвисты, филологи всех уровней. Однако, видимо, универсальных методик анализа существовать не может, так как общение с художественной литературой — дело индивидуальное, каждый выбирает свой способ.
Особо следует говорить о том, что школьник — это не профессиональный лингвист, филолог, исследователь, а личность, которую ещё надо увлечь чтением и творческим подходом к осмыслению текстов.
Проникновение в семантику текста для ученика должно стать увлекательным исследовательским процессом, позволяющим в ходе познания реализовать и свои творческие возможности, почувствовать радость открытия.
Проникнуть в смысл текста поможет, во-первых, информация, исходящая от учителя, связанная со специфическими особенностями того или иного произведения, его ролью и значением в творчестве писателя; во-вторых, чёткая формулировка цели работы, которая также исходит от учителя и предусматривает последовательное решение ряда задач; в-третьих, работа с языковыми средствами; в-четвёртых, создание эйдос-конспекта. А результатом этой деятельности становится письменная работа.
Подготовка создания эйдос-конспекта позволяет акцентировать внимание детей на детали художественного текста. Эйдос-конспект — это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.
Логическая схема уроков в рамках данной технологии:
— чтение произведения;
— выявление первого эмоционального впечатления;
— постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;
— выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;
— создание ассоциаций, связанных с ними, важно их цветорешение в связи с необходимостью освободить подсознание;
— работа с разными типами словарей;
— постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;
— итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге Писатель–читатель, показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;
— оформление “находок”, сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.
Работа с рассказом А. П. Чехова «Архиерей»
1. Информация. К концу послесахалинского периода творчество А. П. Чехова приобретает новые черты. К середине 1897 года писатель всё чаще ощущает своё бессилие перед внешним миром, физическое перед болезнью, делающей писателя зависимым от климата, капризов погоды. Чехов теперь сомневается в возможностях человека. Рассказы, написанные в это время («На подводе», «Ионыч», «В родном углу», «Печенег», «У знакомых»), отражают ощущение слабости и рисуют человека, который пасует перед миром, оказывается слабее его и несостоятелен духовно.
К осени 1898 года в творчестве Чехова усиливается мотив общего для всех людей контакта с миром. Картина мира, видимая героями или возникающая в их сознании, объединяет героев. Большой мир — активное начало, а человек — часть, выражающая закономерности этого мира, “организма чудесного и разумного” («По делам службы»). Человек находится в природном единстве с этим “организмом”, он теряет индивидуальные черты. Герои, занимающие разные места в социуме, объединяются тем, что являются частями единого жизненного пространства, где смерть — естественное явление. В поздних рассказах, таким образом, выстраивается единая сфера бытия. Внутреннее единство мира создаёт условия для контакта человека с пространством, человек вовлекается в эту связь, несмотря на то, что он сам по себе бессилен.
В 1902 году Чехов написал рассказ «Архиерей», в котором реализовались описанные выше представления писателя о взаимоотношениях человека и мира.
2. Задание. Проанализируйте рассказ Чехова «Архиерей» и выявите позицию писателя относительно взаимоотношений человека с миром, то есть ответьте на вопрос: какими видит Чехов взаимоотношения человека с миром?
3. Рекомендации.
1) Проанализируйте и сравните две сцены богослужения, описанные в рассказе, имея в виду поставленную цель.
2) Проанализируйте сцену «Архиерей в уединении» (глава 3).
3) Проследите за функционированием мотива света в рассказе.
4) Проследите за функционированием мотива покоя–беспокойства в рассказе.
5) Проследите за семантикой слова “всё” в рассказе.
4. Задание. Прочитайте рассказ «Архиерей» и запишите, каково ваше эмоциональное состояние после его чтения.
5. Задание. Подчеркните в эпизодах богослужения ключевые слова, рисующие пространство, одной чертой, людей — двумя, архиерея — тремя чертами.
6. Задание. Напишите свои ассоциации по каждой группе подчёркнутых характеристик отдельно по каждому из эпизодов: что вы видите, чувствуете, слышите? В какой цветовой гамме решён эпизод?
Решение:
1.1. Пространство: полумрак, тишина, всхлипывания, невозможно разглядеть отдельные детали пространства.
1.2. Люди: стихийно объединены, находятся в “хаотичном” единстве, какой-то живой организм, в котором не видно отдельных лиц.
1.3. Архиерей: находится как бы вне людей и пространства, он не видит ничего перед собой (кроме клироса), а если видит, то ощущение узнаваемости кажущееся. Однако слёзы объединяют его с людьми, которых он воспринимает отстранённо.
Эпизод нарисован тусклыми, телесными красками, как бы полустёрт.
2.1. Пространство: светло, ярко, радостно.
2.2. Люди: их присутствие только ощущается.
2.3. Архиерей: он в центре пространства, на нём акцентировано внимание, он видит свет вокруг, слышит треск свечей, обретает бодрость, проникает в вечность, думает о связи времён.
Картина написана яркими, торжественными красками.
7. Задание. Выявите, в чём различие этих эпизодов при обрисовке взаимоотношений человека с миром.
Решение:
1. В первом эпизоде герой находится в пространстве, но не видит его, занят своим физическим недомоганием, что описано в мрачных тонах.
2. Во втором — он преодолевает свою отстранённость, чувствует своё единение с вечностью, что звучит радостно и торжественно.
8. Задание
А) Перечитайте третью главу рассказа.
Б) Какие слова вы считаете ключевыми для определения душевного состояния героя в начале главы?
В) Каким словом или предложением вы охарактеризуете его состояние в начале главы?
Г) На чём сконцентрированы мысли Петра?
Д) Чем же, таким образом, вызвано его душевное состояние?
Е) Почему ему легко с Сисой?
Ж) О чём думает Пётр в финале главы?
З) Как изменилось его душевное состояние?
И) Как вы думаете, с чем связаны эти изменения?
К) Петру “чего-то недоставало, не хотелось умирать”, мысли об этом предшествуют описанию второго богослужения, во время которого он ощутил контакт с пространством. Чего ему не доставало?
Л) Какими красками вы нарисовали бы эту картину? Почему?
М) Прилагал ли сам герой усилия к такому преображению?
Решение:
Б) Пустота, раздражённость, угнетение, не мог привыкнуть к страху, какой он сам возбуждал в людях.
В) Страдание в одиночестве.
Г) На своём недуге.
Д) Тем, что он концентрируется на себе.
Е) Потому что Сиса — единственный человек, который искренне открыт Петру.
Ж) О прошлом, о будущем, о нездешней жизни.
З) Он чувствует покой, а не раскаяние. С тем, что он перешёл границы времени, находится на пути к соединению с вечностью.
К) Единения с миром.
Л) Переход от тёмных, мрачных тонов к светлым, небесным, потому что происходит душевный подъём, единение с небом, с вечностью.
М) Нет, это случилось благодаря тому, что он услышал пение монахов, голос мира.
9. Задание
А) Выпишите слова, несущие мотив покоя/беспокойства в рассказе.
Б) С каким душевным состоянием героя связаны эти характеристики? Можно ли говорить о наличии трагизма в них?
В) Воспринимается ли смерть как трагедия или как закономерный уход в вечность? (Вспомните, при каких условиях она пугала героя.)
Решение:
А) “На душе было покойно...”, “...чувствовал не раскаяние в грехах, не скорбь, а душевный покой, тишину”, “...доносилось с полей пение жаворонков, нежное, призывающее к покою”, “...не стану я беспокоить вас своими разговорами”, “стал беспокоить страх, что вот-вот что-то упадёт”, “не беспокойте владыку”, “И только старуха, мать покойного”.
Б) Это ощущение очищенности, а не трагедии.
В) Смерть в этом контексте воспринимается как закономерность, она как бы логична, так как пугала героя тогда, когда он был одинок, был лишь на пути к единению с пространством, теперь он един с ним.
10. Задание. Проследите за мотивом света в рассказе.
Один из литературных критиков (Н. В. Капустин) заметил: “С луной, как и с солнцем, соотносятся мотивы душевной радости и весеннего обновления”. Чехов не противопоставляет эти мотивы (свет луны и свет солнца), так как понимает вечность как вечную жизнь, ведь природа вечна, её жизнь циклична — за ночью всегда наступает утро, поэтому целесообразно увидеть, какую роль играет свет в рождении чувств и мыслей героя. Попробуйте ответить на вопросы на основании прочтения эпизодов, изображающих весеннюю лунную ночь (глава 1), солнечный день (начало главы 4), воспоминания героя о детстве и загранице, его предсмертное видение и финал.
Вопросы
1) Какую картину высвечивает лунный свет в первой главе?
2) Какое настроение создаёт эта чёрно-белая картина?
3) Что говорит автор о состоянии мыслей героя, видящего этот пейзаж?
4) Что говорит Чехов о традиции, приписывающей луне семантику смерти, сна, бесовства?
5) О чём вспоминает герой этой лунной ночью?
6) Каким настроением сопровождается это воспоминание?
7) Как связан свет вечной луны с тем, что герой начинает мысленно молиться? (Луна у Чехова — символ вечной природной жизни.)
8) Какие краски и образы изберёте вы для изображения этого эпизода в виде рисунка?
9) Обратитесь к началу четвёртой главы. Почему в разгар солнечного дня ощущается стремление к покою всего живущего?
10) Чем же в контексте всего, что сказано выше, является смерть?
11) Как понимать предсмертное видение архиерея: “...И представлялось ему, что он, уже простой, обыкновенный человек, идёт по полю быстро, весело, постукивая палочкой, а над ним широкое небо, залитое солнцем, и он свободен теперь, может идти, куда угодно!”
12) Что символизирует солнечный свет в этом эпизоде?
13) Какими словами в финале рассказа Чехов подчёркивает закономерность человеческой смерти, течения времени, смены поколений — подчинённость человеческой жизни единому природному закону?
14) Почему в финальной сцене события происходят под ярко светящим солнцем?
15) Что говорит Чехов о возможностях человека в природном существовании?
16) Что говорит, таким образом, писатель о смене поколений, а значит, традиций, идеалов?
17) Просмотрите ещё раз ваши ответы, попробуйте зафиксировать в цвете и в образе (образах) своё впечатление от рассказа.
18) Выберите из текста слова, наиболее точно соответствующие чувствам, выраженным в рисунке; запишите их в виде цитаты на рисунке.
19) Ответьте на вопрос, заданный в начале работы, и запишите ответ под рисунком. Это ваш вывод из проделанного анализа.
20) Напишите размышление: «Жизнь и смерть или жизнь — смерть — жизнь?»
Решение:
1) “Белые стены, белые кресты на могилах, белые берёзы и чёрные тени...”
2) Ощущение тайны, страх.
3) Герою кажется, что всё вокруг живёт “своей особой жизнью, непонятной, но близкой человеку”.
4) Чехов спорит с этой трактовкой, так как его герой в свете луны видит жизнь.
5) Он вспоминает о детстве.
6) Он вспоминает радостно, с нежностью и умилением.
7) Это момент соединения героя с вечной жизнью, с природой.
8) Свеча, ярко горящая, как символ веры, горение — символ жизни.
9) Потому что закон природы в том и состоит — беспокойство сменяется покоем.
10) Значит, смерть — это закономерный процесс смены циклов, но не трагедия, а благостное соединение с вечной природой.
11) Смерть не пугает героя, потому что он воспринимает её как освобождение от тягостных обязанностей земного существования, от физической боли.
12) Солнечный свет символизирует начало новой жизни.
13) “На большой базарной площади было шумно, колыхались качели, играли шарманки, визжала гармошка, раздавались пьяные голоса. На главной улице после полудня началось катание на рысаках, — одним словом, было весело, всё благополучно, точно так же, как было в прошлом году, как будет, по всей вероятности, и в будущем. Через месяц был назначен новый викарный архиерей, а о преосвященном Петре уже никто не вспоминал...”
14) Потому что жизнь продолжается.
15) Жизнь идёт, не завися от желаний человека, он является частью природы и существует по её законам.
16) Они должны меняться — на смену старому должно приходить новое, это естественно и не связано с трагедией.