Возрастные особенности общения в школьном классе

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.С.ПУШКИНА

Факультет психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: «Возрастные особенности общения в школьном классе».

Выполнила: студентка 2 курса

Заочного отделения

Специальность: «Психология»

Феденко О.В.

Проверил: ст. преподаватель

Трошина Е.А.

г. Бокситогорск

2015г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава 1. Теоретические основы особенностей общения младших школьников	5
Понятие общения, структура, функции, виды общения	5
Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте Выводы по главе 1	11 16
Глава 2. Особенности общения младших школьников в классе	18
2.1. Особенности общения младших школьников с учителем	18
2.2. Особенности общения младших школьников со сверстниками Выводы по главе 2	24 28
Заключение	32
Список литературы	34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Человек не способен жить, работать, учиться без общения с людьми. Среди многообразия проблем современной психологии, общения является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Общение младших школьников, как и любой возрастной группы, имеет свои особенности и является важным аспектом развития личности. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются социальной ситуацией развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями. Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например, их ровесники 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками. Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то оно лишено того содержания обаяния, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Актуальность исследования общения обусловлена необходимостью анализа различных этапов развития личности ребенка, среди которых межличностные отношения со сверстниками занимают важное место. Их можно рассматривать как некую форму близких и личностно значимых отношений, в которой наиболее полно раскрывается возрастное своеобразие отношений со сверстниками и их роль в психическом развитии. Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов.

Детский коллектив - это маленькое общество. Оно выступает своеобразной лабораторией для становления морально - этических основ дальнейшего полноценного функционирования личности.

Все это связано с изменением системы человеческих ценностей. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Современные взрослые вообще очень рано перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности.

Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течении его жизни.

Цель данного исследования изучить особенности общения младших школьников в классе.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать имеющуюся литературу по данной проблеме.

2. Охарактеризовать психологические особенности общения младших школьников.

3. Рассмотреть понятие общение, структуру, функции, виды общения.

4. Раскрыть теоретические основы особенностей общения младших школьников со сверстниками.

5. Исследовать особенности общения младших школьников с учителем

Объект исследования – общение в школьном классе.

Предмет - процесс общения младших школьников в классе.

Гипотеза исследования: я предполагаю, что положение в системе межличностных отношений или социальный статус каждого ребенка, входящего в группу сверстников, определяет особенности этих отношений.

Методологической и теоретической основой исследования послужили работы Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, Б.С. Волкова, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: аналитический, сравнитиельный анализ, обобщение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Понятие общения, структура, функции, виды общения

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Проблема общения, рассматриваемая в качестве одной из основных психологических категорий, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. В научной литературе существует множество определений общения, что связано со сложностью и многогранностью данного феномена. Психологов и философов интересуют различные стороны его проявления (информационный обмен, психологическое взаимодействие и взаимовлияние, взаимопонимание и взаимоотношение). Большое внимание уделяется рассмотрению общения как информационного процесса – приема и передачи информации. Важным направлением в реализации информационного аспекта общения является рассмотрение вопросов понимания людьми друг друга, восприятие человека человеком.

С точки зрения психологии, например, А.А. Леонтьевым, общение понимается как процесс установления поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении.1 По мнению А.В. Петровского, общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности.2

Н.И. Конюхов считает, что общение – это одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой) проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.3

Более простое определение дается М.И. Лисиной общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата.4

В самом общем виде общение можно рассматривать как форму жизнедеятельности. Оно выступает в качестве одного из важнейших условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирования ее сознания и самосознания, стимулятора ее развития. Общаясь с другими людьми, анализируя отношение других людей к себе, рефлексируя, человек обнаруживает потребность в самосовершенствовании и реализует ее в процессе самовоспитания.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, много-уровневость проявлений и функций этого феномена, что, в свою очередь, требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.

Существует несколько подходов к структурированию общения. Остановимся на двух, наиболее часто встречающихся в научной литературе. Г.М. Андреева5 выделяет три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную (рис. 1.1).

Рис. 1.1 - Стороны общения по Г.М. Андреевой

Второй, основан на концепции А.Н. Леонтьева.6 Общение рассматривается как коммуникативная деятельность (рис. 1.2).

Рис. 1. 2 - Структура коммуникативной деятельности по А.Н. Леонтьеву

Конечно, в реальности все три стороны общения взаимосвязаны, проявляются почти одновременно в процессе общения и выделяются для удобства научного, экспериментального исследования, Но эта условность не означает, что выделение этих трех компонентов общения – лишь умозрительные построения.

Роли и задачи, которые общение выполняет в процессе социального бытия человека, представляют собой функции общения.

Б.Ф. Ломовым7 выделены три функции:

- информационно-коммуникативная;

- регуляционно-коммуникативная;

- аффективно-коммуникативная.

Первая состоит в передаче информации. Она предполагает наличие взаимодействующих субъектов, один из которых передает информацию, а другой ее получает.

Вторая функция относится к регуляции поведения. Человек в процессе общения регулирует не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а также испытывает воздействия с их стороны. Данная функция в основном реализуется во взаимной подстройке действий партнеров. С этой функцией связаны также явления, как подражание, внушение и убеждение.

Третья функция относится к эмоциональной сфере человека. Человеческие эмоции возникают и развиваются в условиях общения. Общением может определяться уровень эмоциональной напряженности и эмоциональной разрядки. Зачастую сама потребность в общении у человека может возникнуть в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние. В процессе общения происходит изменение модальности интенсивности эмоциональных состояний, взаимное их усиление или ослабление, сближение состояний партнеров либо их поляризация.

А.А. Брудным 8выделяется:

- инструментальная функция общения (необходимая для обмена информацией в процессе управления и совместного труда);

- синдикативная (обеспечивает сплоченность групп);

- трансляционная (необходима для обучения) и самовыражения.

По цели общения выделяются следующие функции:

контактная (предполагается установление контакта как состояния готовности к поддержанию взаимосвязи, к приему и передаче сообщения);
информационная (обмен сообщениями, мнениями, решениями);
побудительная (стимуляция активности партнера на выполнение каких-либо действий);
координационная (взаимное ориентирование исогласование действий в рамках совместной деятельности);
понимания (понимания смысла сообщения, а также переживаний и состояний партнера);
эмотивная (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, изменение собственных переживаний и состояний, то есть обмен эмоциями);
установления отношений (осознание и фиксация своего места в системе отношений и межличностных связей);
оказание влияния (изменение состояния или поведения партнера, его решений и намерений).

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. В зависимости от содержания, целей, форм, продолжительности, а также по форме отношений и характеру участников выделяют следующие его виды (рис.1.3).

Рис. 1.3 - Виды общения

Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте

Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник.

По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение”.9

Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.

Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:

1) Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.

2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.

3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено”.10

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок - взрослый” дифференцируется:

Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский.

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.

Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка.11

М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит.12

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

Вывод по главе 1.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблеме общения были сделаны следующие выводы:

Актуальность проблемы взаимоотношений учащихся в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

О степени развития межличностных отношений в коллективе младших школьников говорят такие характеристики: сплоченность группы, психологический климат в коллективе, статусная позиция учащихся.

Проблемой межличностных отношений младших школьников, занимались многие психологи, такие как: Н.Н. Обозов, который считает, что межличностные отношения - это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. А.В. Петровский предлагает концепцию межличностных отношений, в которой данные отношения моделируются в форме трехслойной сферы.В.Б. Ольшанский различает в межличностных отношениях инструментальные, функциональные отношения и экспрессивные, эмоциональные.Сплоченность групповая,как характеристика прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе предлагали Л. Фестингер иД. Картрайт, А. Зандер.

Новая направленность, возникающая у учащихся младшего школьного возраста, выражается в том, что они активно стремятсязавоевать уважение и авторитет товарищей, найти свое место в коллективе.Над проблемой межличностных отношений, взаимных влияний и воздействий детей друг на друга работали многие известные психологи и педагоги, такие как; Л.С. Выготский, М.И. Лисицина, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лазурский, А.В. Петровский, Н.Н. Обзоров, В.Б. Ольшанский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, Л. Фестингер, Д. Картрайт, А. Зандер, В.Н. Куницин, Н.В. Казаринов, В.М. Погольша, А.Н. Занков, Р.С. Немов.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ

2.1. Особенности общения младших школьников с учителем

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 -7 до 9 -10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

С 6-7 лет у ребенка начинается новая деятельность – учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик и поведение. Ребенок не просто овладевает определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память.

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.

Ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком. Учитель является не временным “заместителем родителей”, а представителем общества, имеющим определенный статус, и ребенку приходится осваивать систему деловых отношений. Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на младшего школьника огромное влияние: формируют его личность, стимулируют продуктивную деятельность, способствуют эмоционально-нравственному развитию. Отсюда следует вывод: прежде чем организовать определенные отношения, преподаватель должен продумать и разработать взаимовыгодные варианты общения, т.е. коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего фактора.13

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Младший школьник хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Когда ребенок начинает учиться, его общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное и активное воздействие учителя, с одной стороны, и одноклассников – с другой. Отношение ребенка к товарищам очень часто определяется отношением к ним взрослых, в первую очередь – учителя. Оценка учителя принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассника. Особенно значима личность учителя для налаживания межличностных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг друга, не умеют определить возможности, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих товарищей.

Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный авторитарный стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение oт класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину. Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя.

Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике воспитания детей. Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач.

При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания.

Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей постепенно у них появляется чувство Мы, ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности - каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом.

Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации.

Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды - рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами. Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям.

Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности. Либерально-попустительский антиавторитарный стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс.

Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем. Императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу.

Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на 2 чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и др. Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают на него физического воздействия.

Они делают устные замечания, строго глядя на ребенка - нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес. Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке? в зависимости от стиля общения с ними их учителя. Императивный стиль общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка Я боюсь, что Ребенок боится учителя он боится, что учитель будет кричать, будет обзывать будет ругать и др. Этот стиль помогает учителю поддерживать дисциплину в классе, но он непродуктивен в плане воспитания личности ребенка.

У ребенка развивается отрицательная рефлексия- способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, действует исподтишка.

Демократический стиль общения в первую очередь порождаем мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники.

Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Опытный учитель не скажет ребенку: « Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценивается прежде всего с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки на положительную рефлексию - способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.

Предлагаемые учителем стили поведения с учениками влияют на развитие общения у младших школьников.

2.2. Особенности общения младших школьников со сверстниками

Младший школьник – человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит активное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.14

Педагог для младшего школьника – главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

В период младшего школьного возраста сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, формируя различные коммуникативные качества ребенка. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Одна из важных задач развития на этом возрастном этапе – приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и поддержание дружеских связей. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка очень важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, не имеющими возможности сотрудничать в процессе учебной деятельности.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития младшего школьника.15 По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское, как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным.16 Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, мальчики и девочки представляют, как правило, две независимые подструктуры.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются:

отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от выполнения каких-либо видов деятельности;
отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков, детский флирт.17

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.18 В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Постепенно у ребенка складывается система личных отношений в классе, основу которой составляют непосредственные эмоциональные связи среди сверстников. Положение ученика в системе межличностных контактов определяется во многом уровнем развития его коммуникативных качеств. Дети-“звезды” обычно общительны, легко вступают в различные коммуникации, отличаются фантазией, используют выразительные вербальные и невербальные средства общения. “Непопулярные” дети, напротив, часто имеют трудности в установлении контакта, несдержанны в вербальных и эмоциональных выражениях, грубы или замкнуты.

К концу начального обучения непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой каждого из ребят, глубже осознаются те или иные качества личности. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе (или группе) благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания.

О возрастающей роли сверстников свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличии от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии других детей. Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуемое взрослыми осуждение ребенка за какой-либо проступок перед другими детьми является для него мощным травмирующим фактором, последствия которого требуют срочного психотерапевтического вмешательства.

Вывод по главе 2.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Одним из важнейших показателей коммуникативного развития являются особенности восприятия и понимания другого человека. В младшем школьном возрасте социальная перцепция весьма специфична. Она отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников “каркасом”, на котором выстраивается образ другого человека. Вот почему дети предпочитают общаться именно с внешне привлекательными мальчиками и девочками.

Основа для благоприятного коммуникативного развития ребенка – его адекватная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих коммуникативных качеств. Условием высокой и адекватной самооценки является знание ребенком своих коммуникативных особенностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок осознавал, как он проявляет себя в процессе общения: что у него получается лучше, чем у других, а над чем ему еще нужно поработать. Таким образом, у ребенка начинает зарождаться коммуникативная рефлексия.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.19

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить.20

Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.21

Таким образом, центральными новообразованиями ребенка младшего школьного возраста в коммуникативной сфере являются:

– качественно новый уровень развития произвольной регуляции коммуникативного поведения;

– внутренний план коммуникативных действий;

– анализ собственного коммуникативного поведения;

– формирование мотивов коммуникативного самосовершенствования;

– стремление овладеть разнообразными коммуникативными приемами;

– ориентация на продуктивное взаимодействие с группой сверстников.22

Подводя итог, можно сказать, что в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была изучена и проанализирована психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, которая представлена в первых двух частях работы.

Таким образом, в ходе исследования были выделены следующие выводы:

Общение имеет ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов, влияющих на них.
Общение сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.
Существуют три круга общения, которые характеризуют систему личных отношений в классе.
В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.
Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.
Положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.
Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.
Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.
То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.
Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. – Содействие, 2006. – 108 с.
Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Аспект-Пресс. 2008. -376с.
Божович ,Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,2009. – 126с.
Бондаренко, М.А. Исследование межличностных отношений в отечественной психологии // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки, 2013, №4. – С. 140-151
Брудный, А.А. Понимание и общение. – М.: Наука, 2008. – 215с.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо М.В. – М.: Наука, 2010. – 359с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004. – 386с.
Гуцу, Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.Г. Гуцу. – Н.Новгород, 1997.
Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Чернова А.А. Развитие навыков общения у детей младшего школьного возраста в группе сверстников // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-методическое пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский – Минск, 2009. – 312 с.
Конюхов, Н.И. Словарь - справочник по психологии. - М., 2008. – 152с.
Краткий психологический словарь /сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д., 2009. – 458с.
Леонтьев, А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ А. Леонтьев. - М.: Научно-производственная фирма «Смысл», 2008. – 356с.
Лисина, М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2006. с. 31-57 (с сокращ.) –

С.5-9.

Лисина, М.И., Капчеля, Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Калинин, 2007.
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 2010. – 446с.
Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М. Основы педагогики и психологии младшего школьника. – Ульяновск: 2012. – 371 с.
Немов, Р.С. Психология. – М.: Владос, 2010. – 687с.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2010.- С. 149-151.
Самохвалова, А.Г. Психолого-педагогические основы коммуникативного развития младших школьников / А.Г. Самохвалова, О.Д. Чугунова. – Кострома: Костр. обл. орг. о-ва “Знание” России, 2011.
Счастная, Т.Н., Байковская, Н.А. Особенности взаимосвязи нравственности и отношений межличностной значимости у детей младшего возраста // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки, 2013, №2. – С. 5-9
Эльконин, Д.Б. Из научных дневников. Избранные психологические труды. - М., 2009. – 452с.
Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 2005.

1 Леонтьев, А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ А. Леонтьев. - М.: Научно-производственная фирма «Смысл», 2008. – С.16.

2 Краткий психологический словарь /сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д., 2009. - С. 229.

3 Конюхов, Н.И. Словарь - справочник по психологии. - М., 2008. - С. 88.

4 Лисина, М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2006. с. 31-57 (с сокращ.) - С. 5-9.

5 Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Наука, 2010. – С. 168.

6 Леонтьев, А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ А. Леонтьев. - М.: Научно-производственная фирма «Смысл», 2008. – С.65.

7 Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 2010. –С.210.

8 Брудный, А.А. Понимание и общение. – М.: Наука, 2008. – С. 69.

9 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004. – С.89.

10 . Эльконин Д.Б. Из научных дневников. Избранные психологические труды.- М., 2009. – С.224.

11 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 2005.

12 Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Калинин, 2007.

13 Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2010.- С. 150.

14 Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо М.В. – М.: Наука, 2010. – С. 153.

15 АмельковА.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006. – С.29..

16 Счастная, Т.Н., Байковская, Н.А. Особенности взаимосвязи нравственности и отношений межличностной значимости у детей младшего возраста // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки, 2013, №2. – С. 6.

17 Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск, 2009 –С. 105.

18 Бондаренко, М.А. Исследование межличностных отношений в отечественной психологии // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки, 2013, №4. – С. 144.

19 Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Аспект-Пресс. 2008. -319с.

20 Божович ,Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,2009. – С.60.

21 Нагорнова, А.Ю., Денисова Г.М. Основы педагогики и психологии младшего школьника. – Ульяновск: 2012. – С.253.

22 Самохвалова, А.Г. Психолого-педагогические основы коммуникативного развития младших школьников / А.Г. Самохвалова, О.Д. Чугунова. – Кострома: Костр. обл. орг. о-ва “Знание” России, 2011. – С.59.

Возрастные особенности общения в школьном классе