Целостная оптимальная система занятий, способствующая развитию коллектива младших школьников в общении

ВВЕДЕНИЕ

Проблема воспитания в коллективе в настоящее время достаточно широко дискутируется в современной педагогике.

Однако, утратив опыт коллективного воспитания, наше общество сталкивается с проблемами роста индивидуализма, крайнего эгоизма, агрессии. Произошедшие перемены нанесли существенный ущерб позитивной социализации детей, подготовке их к самостоятельной жизни в качестве полноценных граждан своей страны.

Проблемой формирования коллектива и личности в коллективе занимались выдающиеся отечественные педагоги: С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.(19)

Важнейшими факторами формирования коллектива являются совместная деятельность и общение. В данной работе исследуется феномен общения в формировании детского коллектива. Проблема общения представлена в работах философов и социологов (М.С.Коган, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин), специалистов по социальной психологии (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев), детской и позрастной педагогике и психологии (Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.В.Мудрик).

Актуальность выбранной темы продиктована временем, а также личной заинтересованностью исследователя.

Цель исследования: разработать целостную оптимальную систему занятий, способствующих развитию коллектива младших школьников в общении.

Объект исследования: процесс формирования коллектива младших школьников.

Предмет исследования: методическое обеспечение процесса формирования коллектива младших школьников в общении.

Гипотеза исследования: процесс формирования коллектива младших школьников произойдёт успешнее, если:

- научить детей преодолевать негативные стереотипы общения,

-способствовать эффективности межличностных отношений,

-повышать уровень коммуникативной культуры.

Задачи исследования:

1. Провести системный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования коллектива при оптимизации общения.

2. Выявить социально-педагогические условия:

-преодоления негативных стереотипов общения,

-способствующие эффективности межличностных отношений,

-повышающие уровень коммуникативной культуры.

3. Апробировать разработанную систему занятий для формирования коллектива младших школьников.

Методы исследования: анализ литературы, педагогический эксперимент, социометрическое исследование, наблюдение, анкетирование, беседа, игры.

База исследования: МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1»

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения. Имеются список литературы и других источников из 35 наименований, 4 приложения. Работа проиллюстрирована: представлено 8 рисунков,1таблица.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА В ОБЩЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1.ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Одним из важнейших достижений человеческой культуры является коллектив.

Коллектив – это высший уровень сформированности малой группы, для которого характерно наличие общей цели, совместной собственности и высоко организованной деятельности, в которой складываются отношения взаимной ответственности и взаимопомощи.

История развития теории коллектива имеет древние корни.

С древних времён в истории цивилизации люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем. Так возникали добровольные дружины воинов, религиозные общины, трудовые артели, купеческие гильдии, студенческие землячества.

Весь строй крестьянской России до 1917 года был основан на общине, являющей подобие коллектива. Русская православная церковь тоже строилась и строится соборно – через церковные приходы.

С развалом церкви и крестьянства выход соборности был найден в коллективе, его создании в детских и юношеских сообществах. (1, с.385)

В России в 1905 году Станислав Теофилович Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию (в 1911г. колония «Бодрая жизнь»), где в полной мере действовало организованное детское сообщество. Его основные признаки определялась С.Т.Шацким так:

-внутренняя общность, единство педагогов и детей, преодоление смыслового барьера между ними,

-нейтрализация аморальных сил в детской среде, создание своей Конституции, установление позитивных и принятых всеми правил,

-напряжённая и интересная деятельность, подчинённая строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом).(3, с.100)

В детских колониях С.Т.Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание.

По мнению Шацкого, умение детей кооперировать свои усилия в достижении общей цели – важная цель работы школы. Он всегда стремился создать атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями учителей и учеников. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. На общих собраниях разбиралось поведение детей, назначались работы, дежурства по уборке общих мест, праздники. Часто дети выносили сюда различные деревенские события (воровство, драки, ругань), и здесь же принимались те или иные решения и одобрения. Слова «скажу учительнице» замышлялись «вот скажу на собрании». На собрание выносились все вопросы. Дети любили собрания и интересовались ими . Когда в колонии «Бодрая жизнь» было отмечено падение интереса к общим собраниям, то учителя поручили старшим колонистам выявить причины создавшегося положения. Причины оказались следующими: перегруженность собраний многими второстепенными вопросами, их затянутость, чрезмерное количество принимаемых постановлений, значительная часть которых не претворяется в жизнь. По настоянию Шацкого были выработаны требования к собранию. К нему надо было заранее подготовить вопросы, наметить два-три возможных решения, выделить ответственных, председателю собрания вести его, добиваясь четкого порядка.

Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей создавали благоприятный морально-психологический настрой сообщества детей и педагогов.

Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика Антона Семёновича Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А.М.Горького и коммуны им.Ф.Э.Дзержинского. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой её социализации и индивидуализации.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А. С. Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания. Остановимся на некоторых педагогических диадах А. С. Макаренко, проявляющих сложные взаимосвязи социализации и воспитания в системе «параллельного педагогического действия».

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив — это специально, с педагогическими целями организованная микросоциальная среда.

Замечательное открытие А. С. Макаренко — диалектика развития воспитательного коллектива. Он описывал ее как динамическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия отличается от последующей системой взаимоотношений между воспитателем и детьми, между самими детьми, отношениями к другим коллективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А. С. Макаренко показывает педагогическую технологию формирования коллективистского социального опыта.

Первая стадия, которую он не без иронии называет «стадией диктаторского требования», характеризует почти формальное объединение воспитанников, когда у них еще нет опыта совместной деятельности, взаимной ответственности, ясного понимания общих целей, и воспитатель вынужден прямо и открыто, как «диктатор», организовывать их деятельность. На второй стадии уже начинает действовать выборный орган самоуправления, актив, и педагогическое воздействие воспитателя опосредуется через его деятельность. Третью стадию развития коллектива А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива», так как самосознание коллектива настолько зрело, позиция каждого воспитанника в коллективной общественной деятельности настолько активна, что свою коллективную жизнь они уже не воспринимают как вынужденное подчинение общим требованиям, а просто не представляют жизни без общих коллективных устремлений.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как социального организма видоизменяются по типу спирали: от первой ко второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает складываться обоснованная А. С. Макаренко «педагогика параллельного действия» и в полной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит, больше социализирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал наконец полноценным средством воспитания.

«Параллельное действие» лежит и в обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания. Это проявление параллельности А. С. Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помогают детям лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей», есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» в трактовке А. С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десятилетиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скороговоркой формулировалось, что дальняя перспектива — это мечты воспитанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитывающего коллектива, какова ее роль в системе «параллельного педагогического действия»?

На самом деле А. С. Макаренко понимает «дальнюю перспективу» члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни. Так в диалектике воспитания коллектива происходит параллельное развитие социального опыта воспитанников и социальных установок их личности.

Педагогика «параллельного действия» ничего общего не имеет с подчинением личности коллективу. Но именно это обвинение выдвигали в адрес педагогической системы А. С. Макаренко запальчивые реформаторы от педагогики начала 90-х гг. XX в. В самой природе воспитывающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимостей» и личные отношения действуют параллельно. Широкая система поручений, регулярная смена состава Совета командиров, практика сводных отрядов создавали в практике колонии и коммуны А. С. Макаренко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало развиваться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственности, предательству.

Такая демократическая система формальной, педагогически организованной структуры коллектива создает и в неформальной структуре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, искреннего убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принималось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность.

«Параллельное педагогическое действие» у А. С. Макаренко — это еще и специально организованная инструментовка воспитательной ситуации, максимально похожей на настоящую, жизненную. В отличие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».

Здесь нет лицемерия и специальных педагогических ухищрений. «Параллельность» побуждает воспитателя делать естественным педагогическим актом любое обстоятельство, жизненное явление, многообразную деятельность детей и их отношения. Такое органичное педагогическое взаимодействие ставит в центр внимания воспитателя сам образ жизни детей, усвоение ими реального социального контекста. Но, так или иначе, во взглядах А. С. Макаренко проявилась достаточно типичная для советской педагогики уже в 20-е гг. прошлого века и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания некоего искусственного социума, который бы аккумулировал новые социальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реальной общественно-экономической жизни. Отсюда представление о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е гг. XX в. — школы-интернаты (то есть полный отрыв детей от семьи) — лучшая и самая перспективная форма советского общественного воспитания.

Правда, в середине 30-х гг. прошлого столетия произошла некоторая эволюция взглядов А. С. Макаренко на проблему взаимодействия воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма — педагогического, ученического и родительского коллективов. (34)

Одним из самых талантливых и значимых российских педагогов является Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Как незаурядный педагогический мыслитель он заявил о себе в фундаментальной работе «Путь русской национальной школы». В 1921 году Сорока – Росинский возглавляет «Школу социально-индивидуального воспитания им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых». В период всеобщего увлечения трудовой школой он имел смелость придать школе иную направленность – на творческую интеллектуальную познавательную деятельность. Многие питомцы школы были богато одарёнными натурами, но, исковерканные войной и лишениями, имели искалеченную психику. Тонкий психолог и психиатр, В.Н.Сорока-Росинский сумел найти верный путь к душам своих питомцев. В школе они попадали в атмосферу интеллектуального труда – в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем оказывалось творчество. Журналы, спектакли увлекали атмосферой соревновательности, стремлением подняться к вершинам творчества.

Ведущими идеями педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского явились следующие:

- работа по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости должна строиться на основе развития детского творчества;

-развитие детского творчества необходимо осуществлять в процессе учебной и внеучебной деятельности;

-особую значимость в предупреждении и преодолении трудновоспитуемости играют семья, школа, личность педагога, педагогический коллектив.

Высказанные В.Н.Сорокой-Росинским идеи нашли воплощение в деятельности школы. Педагогический процесс строился с учетом принципов демократизма, гуманизма, народности, коллективизма; целью его выступало всестороннее и гармоничное развитие каждого ребенка; реализация названной цели осуществлялась посредством решения таких задач как: обогащение учеников знаниями; "выучка" детей научным, нравственно-культурным и трудовым навыкам; волевая и физическая тренировка детей; развитие у учащихся способности к созидательному действию; воспитание стремления у них к "самотворчеству". Весьма многообразная палитра используемых в школе методов педагогического воздействия сделала возможным классифицировать их следующим образом: методы формирования сознания, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования мотивации деятельности поведения и методы контроля эффективности педагогического процесса. Анализ форм организации обучения показал, что основной формой являлся урок, который дополнялся самостоятельной работой, домашней работой, экскурсиями, общественными смотрами знаний и др. Основной формой организации воспитания выступал коллектив, данная форма использовалась в сочетании с индивидуальной и групповой ("сламы").

Эффективность деятельности обеспечивалась созданием целого ряда педагогических условий, которые подразделяются на внутренние и внешние. К внутренним относятся: единство цели, принципов, содержания, методов, форм обучения и воспитания; организация педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей трудновоспитуемых детей; непрерывность образовательного процесса (получаемые воспитанниками в учебной деятельности ЗУНы закреплялись во внеучебной работе), высокий уровень профессионализма педагогов. В качестве внешних выступали: разнообразие форм и методов взаимодействия школы и родителей, наличие тесного контакта с общественными организациями (шефы, городское руководство, учителя других школ и др.).

В первой половине 20-х годов школу им. Достоевского называли «Пролетарский лицей», учились здесь не дети дворян, а подобранные на улицах беспризорные.

В центр образовательной деятельности было положено учение, но осуществлялось оно в трактовке известного педагогического направления «Школа действия». Смысл состоял в том, чтобы весь учебный материал претворялся учащимися в разнообразную творческую деятельность – инсценировку и игру.

Основным принципом работы было стимулирование самостоятельности, самодеятельности учащихся, которые вместе с тем понимали – им необходимо учиться, «чтобы выйти в люди».(30)

Неудивительно, что из питомцев школы вышли десятки писателей, учёных, художников.

«Бесконечно далека босоногая Шкида от современных, сверкающих новехоньким оборудованием школ. И близка — духом поиска. Громадной потребностью своей в учителях определенного типа,— в учителях-пионерах, в учителях-первооткрывателях, думающих, ищущих, ничего не берущих на веру» - так написала о школе В.Н.Сороки-Росинского Кабо Л.Р .(8) Великий отечественный педагог В.А.Сухомлинский воспитывался и формировался как педагог под сильнейшим влиянием идей Макаренко. Одна из самых первых книг В. А. Сухомлинского называлась «Воспитание коллективизма у школьников». Для Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность.

Воспитатели-теоретики (да и практики) порой не учитывают, что детский коллектив - сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети - не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все с осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из-под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых служит справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей.

«Часто говорят об общественном мнении коллектива, о его влиянии на личность... Все эти вещи возможны и становятся реальностью лишь при том условии, если в школе, в коллективе - высоконравственная атмосфера, сформировано активное отношение к нравственным нормам.» - писал В.А.Сухомлинский.(31)

Макаренко много раз предупреждал, говорил, настаивал, что воспитание в коллективе вовсе не означает нивелировку детей, подгон под общий шаблон и т. д. Смысл воспитания в коллективе, по его мнению, в расцвете личности ребенка. Обществу нужны прежде всего самостоятельные, отвечающие за свое поведение, ярко раскрывшиеся личности. Вот эту сторону советского коллективизма и исследует Сухомлинский, разрабатывает.

Для Сухомлинского путь к богатству духовной жизни коллектива очень сложен: от индивидуального «вклада» каждого воспитанника - к общему «богатству» коллектива, от него к влиянию на индивидуальное духовное богатство - и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд. И так до бесконечности.

Коллектив - это не какая-то безликая масса. Он существует как богатство индивидуальностей, И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива прежде всего в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдаются. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он привносит в коллектив, что дает другим, что от него берут люди. Но богатство каждой личности - это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой в такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными целями.

Там, где порой видят одно отношение: влияние коллектива на личность - там Сухомлинский устанавливает двусторонние отношения, говорит о влиянии личности на коллектив: «...Духовный мир коллектива и духовный мир личности формируются благодаря взаимному влиянию. Человек многое черпает в коллективе, но и коллектива нет, если нет многогранного, духовно богатого мира составляющих его людей.» (31)

Выдающийся ленинградский педагог Игорь Петрович Иванов в 60-е годы прошлого века разработал систему приёмов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, направленную на формирование и творческое развитие воспитательного коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Эта система и получила название концепция коллективного творческого воспитания. Центральную нагрузку несет понятие Забота, как реальное действенное проявление гуманизма, как нравственно мотивированная деятельность. В русском языке слово Забота означает деятельность на благо кого-либо. Заботливый человек, следовательно, осуществляет какое-либо благое дело, поступает рачительно, по-хозяйски, доводя работу до значимого полезного и желательного результата. Забота становится общей для воспитателей и воспитанников, когда она вместе действуют на благо кого-либо, при этом добровольность и бескорыстие участия в общей заботе является объединяющим нравственным смыслом деятельности. В общей заботе люди взаимообогащаются опытом, способностью понимать другого человека. (24)

Отношения общей творческой гражданской заботы максимально проявляются в коллективных творческих делах (КТД).

Дело представляет собой самостоятельно (совместно с воспитателем и другими взрослыми) организованное событие, результатом которого станет положительное социальное преобразование и самостроительство личности каждого воспитанника. Коллективные дела могут выстраиваться в различных содержательных областях:

-трудовые,

-общественно-политические,

-познавательные,

-художественные,

-спортивные.

Коллективное дело следует найти («разведка дел и друзей»), обратив внимание к событиям и фактам реальной жизни. Любое дело должно проходить проверку определением: «На пользу - кому?», «На радость - кому?».

Коллективная организация деятельности участников дела происходит с помощью микрогрупп. Деятельностью микрогрупп руководит Совет дела. В организации коллективного дела большое значение имеют «чередующиеся творческие поручения».

Основное правило коллективного дела – «Всё творчески – иначе зачем?».

Технологический алгоритм КТД представлен шестью последовательными стадиями

Первая стадия – «Предварительная работа»

Начинается коллективный поиск дела.

Вторая стадия – «Коллективное планирование дела»

Сначала в каждой микрогруппе обсуждаются предварительные идеи, затем все микрогруппы участвуют в коллективной дискуссии, после чего принимается коллективное решение и выбирается Совет дела. На первом сборе Совета дела составляется план, определяются примерные поручения.

Третья стадия – «Коллективная подготовка дела»

Самая длительная стадия отводится на подготовку «доброго сюрприза» как часть общего проекта.

Четвёртая стадия – «Проведение коллективного дела».

Кульминация коллективного дела – главный сбор, праздник, конкурс, эстафета творческих дел.

Пятая стадия «Коллективное подведение итогов дела».

На следующий день после коллективного дела проводится анализ собственной деятельности на «сборе-огоньке»: « Что получилось хорошо? Что не удалось и почему? Что предлагаем на будущее?»

Шестая стадия – «Ближайшее последействие коллективного дела». Здесь начинают осуществляться предложения, принятые на стадии коллективного подведения итогов, коллектив вновь загорается поиском новых дел и друзей.

Технология коллективного дела представляет собой систему, которая интегрирует технологию мероприятия и игры. Эта технология реально обеспечивает детскому коллективу опыт субъекта воспитания.

Каждый день педагогической работы должен возвышать детей духовно и нравственно. Но для успешного решения педагогических задач необходимо выполнять некоторые условия.

Первое условие — общая забота.

Надо научиться включать каждого воспитанника как своего младшего товарища в совместные действия на общую радость и пользу. В жизни же нередко — и в семье, и в школе, и в лагере — мы делаем наших воспитанников лишь исполнителями придуманных взрослыми для ребят и за ребят поручений, планов, сценариев, «монтажей». При этом одни воспитатели («начальники») добиваются пассивного послушного исполнения; другие («опекуны», «няни») — исполнения активного, но тоже обязательного; третьи («советчики», «подсказчики», «приятели») довольствуются выполнением воспитанниками только того, что они сами захотят, выберут...

В результате рождается бездумная исполнительность или привычка действовать активно, даже с инициативой, но лишь в том, что «предписано сверху». Так появляются лень, неорганизованность, недисциплинированность по отношению к тому, что «не хочется», к обязанностям, которые «не нравятся». Развиваются равнодушие, высокомерие, грубое отношение к людям, которые «не нужны», кажутся «хуже», «второсортнее», возникает зависть и угодничество перед преуспевающими. Укрепляется жадное, стяжательское отношение к вещам, явлениям природы и культуры, которые «мне лично» интересны и нужны; возникают стремление к «престижу», равнодушие или пренебрежение к тем предметам окружающей жизни, которые «лично мне» не интересны и не нужны для потребления.

Второе условие — единство уважения и товарищеской требовательности.

Воспитатель должен всегда проявлять внутреннее, духовное отношение к воспитаннику как младшему товарищу. Для такого отношения характерно единство товарищеского уважения и товарищеской требовательности.

Третье условие — единство мыслей и действий, воли и чувств.

Воздействовать так, чтобы развивать в единстве все три стороны личности растущего человека: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и действенную.

Четвертое условие — единый коллектив.

Влиять так, чтобы способы воздействия воспитателей на воспитанников были бы и способами воздействия самих воспитателей на себя, а также способами воздействия воспитанников друг на друга, на воспитателей и каждого воспитанника на самого себя.

Тогда воспитательный процесс идет в единстве всех своих звеньев: воспитания воспитателями воспитанников, самовоспитания воспитанников — взаимного и личного, самовоспитания воспитателей, воспитания воспитанниками воспитателей. Тогда каждую личность воспитывает единый воспитательный коллектив — старших и младших, воздействуя на общую жизнь, улучшая ее и обеспечивая тем самым воспитательную результативность.

Пятое условие — творчество, а не шаблон.

Влиять так, чтобы использовать различные виды воспитательного воздействия — незаметное и открытое, прямое и опосредствованное, — использовать непременно творчески, не допуская формализма и унылого, убивающего неординарность однообразия.

Коллективные творческие дела должны быть способом — общим и конкретным — товарищеского творческого сотрудничества. Надо, чтобы этот способ организации жизни активно противостоял командно-административным методам одностороннего, формального влияния, вытеснял их из педагогической практики. (7)

И.П. Иванов подчеркивал, что «особенно важным для успеха коллективного дела является товарищеское общение» (24,с.440)

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Сегодня существует мнение, что коллектив – это средство подавления личности, пережиток социалистической идеологии, и что в настоящее время коллектив неактуален в связи с востребованностью педагогики личности, создающей условия для развития индивидуальности.

Однако, в настоящее время, когда идеи коллективизма, чаще всего, отвергаются в современной школе, общество сталкивается с ростом индивидуализма, эгоизма, агрессии и другими негативными явлениями.

В коллективе заключена огромная социальная ценность. Помогая детям сплотиться, взрослые учат их будущему: дети получают уроки совместного труда, показывают коллективные формы самозащиты и противостояния разрушительным внешним воздействиям, создают опыт бесконфликтного взаимодействия с людьми. Выросшие в коллективе люди социально активны, легче входят в общественное мироустройство. Они научаются думать о малом и большом, об отдельном человеке и обществе в целом.(1, с.385)

Рассматривая коллектив как средство воспитания и социализации, не следует видеть в нём инструмент авторитарного управления дисциплиной, пресечения непослушания и инакомыслия. На самом деле, воспитывающий коллектив – это педагогически организованное сообщество воспитанников, где каждый получает возможность для самореализации.

1.2. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ

Первичным А.С.Макаренко называл такой коллектив, члены которого находятся в постоянном тесном деловом и дружеском общении друг с другом. В условиях общеобразовательной школы таким коллективом является класс. (5)

С точки зрения А. В.Мудрика, школьный класс можно рассматривать, по меньшей мере, с трёх позиций.

Школьный класс является структурной ячейкой учебно-воспитательного учреждения - школы, призванной выполнять государственный (или общественный) заказ: дать будущему гражданину базу (стандарт) образования, которая бы позволила ему в дальнейшем реализоваться с пользой для себя и общества.

Класс является компонентом воспитательной организации. Он "впитывает" в себя и транслирует культуру этой воспитательной организации, а с другой - сам является "мини-организацией" со своим укладом, культурой, лидерством. Эти два "лица" характеризуют класс как формализованную, официальную группу.

Школьный класс можно рассматривать как социально-психологическую группу, где на первое место выступают не государственный заказ, не организационные цели, а межличностные отношения в группе.

Класс можно назвать особой группой сверстников. В ряду разнообразных групп, к которым может принадлежать школьник, класс, являясь одновременно и официальной, и неформальной группой, занимает совершенно специфическое место, потому что, во-первых, одноклассники проводят здесь значительную часть своего времени, во-вторых, они постоянно вступают во взаимодействие друг с другом, в-третьих, в классе они выступают, по меньшей мере, в двух важнейших для себя ролях - ученика и человека.

Учитывая, что роль сверстников в социализации детей в последние годы неуклонно возрастает, класс наряду с семьей можно отнести к важнейшим микрофакторам социализации.

Школьный класс - это формализованная, относительно стабильная контактная группа, объединяющая школьников примерно одного возраста и имеющая просоциальную направленность, соответствующую целям социального воспитания в образовательном учреждении, к которому класс принадлежит.

Класс как маленькая модель мира формирует систему отношений школьника следующим образом: _ отношение его к миру представлено здесь в первую очередь как отношение к самому классу, к учителям, одноклассникам, совместной с ними деятельности и общению;

- отношения школьника с миром формируются в процессе его самореализации в классе и взаимодействия с одноклассниками и учителями;

- отношение к себе в данном случае развивается у школьника в результате успешности (или неуспешности) выполнения им задаваемых классом ролей: ученика, товарища, участника той или иной деятельности и т.п.;

- отношение с собой в значительной степени зависит от оценки его личностных качеств и поступков одноклассниками и работающими в его классе учителями (в первую очередь - классным руководителем).

Эти утверждения, во-первых, подтверждают принципиальную возможность педагогического влияния на развитие личности школьника в классе, а во-вторых, указывают на значение класса-общности для успешной социализации каждого воспитанника.

Настоящим коллективом класс становится далеко не в каждом случае, а только при специальной организации совместной деятельности и общения ребят, при наличии у них общих целей и устремлений.

Функции школьного класса

1.Образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения, посредством просвещения во внеурочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью.

2. Коммуникативная функция. Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению X. Й. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников - это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями.

В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно, под педагогическим руководством. Это относится и деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущ деловому общению, а стихийность - неформальному. Более того в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности и т. п.

Только в этом случае у школьника будет формироваться опыт конструктивного, развивающего делового общения, который, в свою очередь, может позитивно влиять и на неформальное общение: целенаправленно формируемые коммуникативные навыки становятся важным фактором саморегуляции межличностных отношений в классе.

3.Отношенческая функция школьного класса, называемая Н. Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Сущность отношенческой функции социального воспитания и роли педагога в ее осуществлении можно раскрыть с помощью высказывания А. С. Макаренко: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее... направить это развитие и руководить им - задача воспитателя".

Успешность реализации отношенческой функции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений.

4. Защитная функция школьного класса предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, - это, несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе.

5. Ценностно-нормативная функция класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности.

Реализацию ценностно-нормативной функции целесообразно начинать с выработки и принятия позитивных норм поведения и общения в классе. Но ни в коем случае нельзя ограничиваться только этим, так как за внешней воспитанностью могут скрываться негативные отношения и ценности.

6.Эмотивная функция. Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им и учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы.

Эта функция класса, пересекаясь с нормативной, формирует культуру эмоционального самовыражения школьника, навыки его саморегуляции в общении с людьми. (3)

Роль группы сверстников возрастет в условиях начальной школы. Во-первых, это период приобретения первой развернутой самостоятельной (не связанной с семьей) социальной роли — «школьника». Во-вторых, школьный класс является по сравнению с любыми группами дошкольников в значительной степени более институизированным образованием: это в полном смысле группа, она хорошо структурирована, занимает важное место в жизни школьника и в то же время включена в более широкий социальный контекст. Можно и нужно сказать, что роль школьника является для большинства из нас первой полноценной социальной ролью в жизни. Школа как целое и школьный класс как единица этой системы являются моделью социальных отношений, так что переоценить место школьного класса в процессе социализации трудно. Однако на протяжении школьной жизни отношения внутри этой группы несколько меняются.

Первые годы существования коллектив класса отличается очень высокой зависимостью от взрослых и в первую очередь от учителя.

Формальная структура во многом связана с решением учителя. Учитель распределяет те минимальные обязанности, «должности», которые существуют в младших классах. Но главное то, что и неформальные отношения младших школьников задаются отношением к ним учителя. В отличие от дошкольников социально-психологическая структура школьного класса более устойчива, больше связана с взаимодействием самих ребят, но доминирующее влияние взрослого еще какое-то время сохраняется. Изжито оно будет лишь к подростковому периоду. (15)

1.3. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

На своём пути к коллективу детская группа в своём развитию по мнению Л.И.Уманского, проходит пять этапов.

1-й этап. Номинальная группа. Это формальное объединение людей, где каждый сам по себе, актив формальный.

2-й этап. Группа-ассоциация. Эта группа имеет официальную структуру, стабильный актив. Деятельность нестабильна по целям и эффективности, выполняются только те дела, которые интересуют всех, но не требуют особых усилий.

3-й этап. Группа-кооперация. В группе установившаяся структура, авторитетный актив. Жизнь группы разнообразна, но отличается неритмичностью.

4-й этап. Группа-автономия. Эта группа отличается большой социальной активностью и инициативой. В группе отсутствуют группировки.

5-й этап. Группа-коллектив. Это высший уровень развития группы. Такой группе присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении общественно полезных целей.(21)

Это не значит, что, достигнув уровня коллектива, развитие детского сообщества заканчивается.

Кроме того, кроме положительных линий развития, может иметь место и отрицательное направление, в результате которого возникают группы, отличающиеся внутригрупповой антипатией, эгоцентризмом и эгоизмом, конфликтностью и агрессивностью. Так кооперации противостоит дезинтеграция, автономизации – интраэгоизм. По мнению Л.М.Фридмана, «последней станцией на этом пути являются антиколлективы».(26 ,с.204)

По методу эмоционально-символической аналогии, предложенной А.Н.Лутошкиным, путь развития коллектива отражается в «образах-символах»:

1. «Песчаная россыпь»

2. «Мягкая глина»

3. «Мерцающий маяк»

4. «Алый парус»

5. «Горящий факел»

Для организации деятельности коллектива необходимо образовывать органы руководства и самоуправления.

Жизнь группы следует организовывать с помощью разнообразных совместных дел, цели которых осознаны детьми.

Совместная деятельность должна сочетать общественную значимость и личную привлекательность.

Важно формировать устойчивые нормативно-ценностные основы взаимодействия и взаимоотношений.

Проверенные жизнью и психологически обоснованные правила общения в коллективе – необходимое условие успешной работы коллектива.

Такие правила, например, были рекомендованы в виде специального «кодекса» в лагере «Орлёнок» .

1.Уважай мнение товарищей по коллективу. Не следует в споре сразу отвечать товарищу: «Ты не прав!» - это вызывает раздражение и желание ответить тем же.

2.Укрепляй у товарищей веру в себя. Если отметишь успехи, а не промахи товарища, то ты дашь ему почувствовать, что веришь в него.

3.Доказывая свою мысль другим, лучше пользоваться словами «я полагаю», «мне кажется», «возможно», чем категоричные «безусловно», «несомненно».

4.Если не прав, открыто признай это перед товарищами. Самому себя критиковать легче.

5.Стремясь убедить в чём-то товарища, дай ему сначала до конца выговориться. Иначе он всё равно не станет тебя слушать с должным вниманием.

6.Прежде чем осудить товарища, постарайся выяснить, почему он так поступил.

7.Начинать беседу с товарищем, даже если ты хочешь его переубедить, надо с искреннего, доброжелательного к нему отношения. Дружелюбие располагает к сотрудничеству и взаимопониманию.

8.Умей видеть положительные стороны у людей. Будь щедрым на похвалы.

9. Не навязывай своего мнения товарищу. Дай ему самому прийти к нужному выводу.

10. Проявляй интерес к товарищам по коллективу. Каждый человек нуждается во внимании и бывает рад, если окружающие искренне им интересуются.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение в данной области.(23)

1.4. ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Общение — многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей. (14)

По мнению А.А.Бодалева, главное, что характеризует общение - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. (2)

Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). (20, с.512)

Как отмечает Г.М.Андреева, в целостном процессе общения можно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

М.Лисина выделяет следующие функции общения:

1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);

2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие, с целью налаживания отношений);

3) познание людьми друг друга.

В соответствии с содержанием общения выделяют следующие функции общения:

1) информационную (передача-приём информации, знаний , умений;

2)экспрессивную (понимание переживаний и эмоционального состояния другого человека, его изменение);

3) регулятивную (обоюдное воздействие на партнёра по общению);

4)социального контроля (регламентирование поведения, деятельности);

5)социализации (формирование у членов коллектива умений действовать в интересах коллектива, понимать интересы других людей, выражать доброжелательность).(9, с.35)

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно–исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества («дети–маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом:

1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.(16)

На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека складывается из многих сфер. По мнению А.В.Мудрика, для школьника такими сферами являются познание, предметно-практическая деятельность, игра, спорт и общение.

Общение, являясь отдельной сферой, в то же время, пронизывает и другие сферы. Выделены следующие воспитательные функции общения школьников:

1) нормативная (отражает освоение школьниками норм социально-типического поведения);

2) познавательная (отражает приобретение школьниками индивидуального социального опыта в процессе общения);

3) эмоциональная (отражает общение как аффективный процесс);

4) актуализирующая (отражает реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника) (19,с.16)

Общение является ведущим механизмом образования интеллектуально-морального напряжения в коллективе. Как познавательный процесс, общение обеспечивает обмен индивидуальными ценностями, интеллектуальными и нравственными. Как нормативный процесс, общение влияет на выработку в коллективе системы этических норм. Как аффективный процесс, оно определяет эмоциональное состояние коллектива. В результате коллектив может оказывать воздействие на личность в зависимости от ценностей и норм.

Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки, которые формируют установочную систему.

Важнейшими социальными установками школьника как субъекта общения являются:

- «образ Я» (самоуважение личности);

- установка на общительность;

- установка на другого человека, сформированность аттракции (взаимное тяготение людей друг к другу);

-готовность к эмпатии ( к сопереживанию, сочувствию).

Социальные установки школьников реализуются в зависимости от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями, которые тесно связаны с речевым развитием и уровнем его общего развития.

Работа по организации общения учащихся в школе должна строиться в системе, которая включает ведущие сферы жизнедеятельности школьников, педагогическое управление, самоуправление и самоорганизацию учащихся. Жизнедеятельность школьников представляет большие возможности для коллективного, группового и индивидуального творчества. Используя специальные способы подготовки школьников к общению (этюды, дискуссии, ролевые игры) следует применять такое содержание, чтобы оно было значимо для ребят, соответствовало их возрасту и реальной жизнедеятельности. Целенаправленная система организации общения школьников способствует более быстрому сплочению коллектива и формированию гуманистических отношений.

1.5. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются с 6-7 лет до 9-10 лет. Начало обучения в школе ведёт к новой социальной ситуации развития ребёнка, когда он имеет социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Ведущей становится учебная деятельность.(10)

Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста является появление произвольности действий, выделение внутреннего плана действий и рефлексии как умения разумно анализировать свои поступки и суждения с точки зрения соответствия их замыслу и условиям деятельности. Особенностями младших школьников можно считать высокий уровень значимости для них учёбы и игры, слабо выраженное разграничение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя как носителя норм и ценностей.

Эмоционально-смысловой доминантой общения является содержание основных сфер деятельности младших школьников: познания, деятельности, игры. С переходом ребёнка в новую социальную ситуацию, связанную с началом обучения, ребёнку необходимо понять и усвоить нормы нового вида общения - общения в процессе учебной деятельности. Кроме того, ему следует определить своё отношение к людям, взрослым и сверстникам, которые его окружают в школе, и установить с ними контакты.

Со взрослыми ученики начальной школы общаются преимущественно в семье и в школе: в процессе учебной работы, информирование о своих делах и делах класса, запрашивание у взрослых информации по конкретным вопросам, запрашивание у взрослых оценки своего поведения. Общение со взрослыми возникает и в ситуации разрешения конфликтов, когда ко взрослым прибегают как к арбитрам. (19)

Очень значимо общение с учителем, причем оно практически не выходит из ролевых рамок. Именно поэтому и взаимоотношения "учитель - ученик" складываются преимущественно в зависимости от выполнения ребенком своей ученической роли: исполнительности, аккуратности, прилежания, поведения и, конечно же, успеваемости. Оценка учителя (причем не только учебная) в значительной степени определяет и взаимоотношения ребят, и статусную структуру класса - от самых популярных в классе "звезд" до изолированных и пренебрегаемых. (35)

Благополучие в общении со взрослыми внушают ребёнку уверенность и в успехе общения со сверстниками.

Контакты детей друг с другом возникают в связи с предыдущим опытом общения, пространственной близостью, в связи с совместной деятельностью и игрой. Межличностное общение в классе имеет инструментально-конкретный и ситуативный характер, т.е. возникает по поводу игры, урока или какого-то другого события "здесь и теперь".

Словарь младших школьников достаточно богат, но умение вести диалог развито слабо. Типичным для них является информационный диалог, диалог дискуссионного типа вести не умеют.

Структура круга общения младших школьников не очень устойчива. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе, к третьему классу наблюдается рост устойчивости предпочтений.

В 1-2 классах общение со сверстниками тесно связано с учебными достижениями. К 3-4 классу значимой и авторитетной фигурой для младшего школьника становится сверстник, мотивация межличностного выбора связана с независимой оценкой со стороны самого школьника личностных достоинств и форм поведения партнёра по общению. В этот период идёт формирование социального престижа ребёнка, когда необходимо акцентировать внимание на успехах и достижениях ребёнка.(6)

Но, к сожалению, в этот период жизни у младших школьников возникает немало трудностей. Многие из них связаны с общением в группе сверстников.

Анализ школьной практики в работе Н.Е.Колодий показывает распространенность у младших школьников негативных стереотипов, снижающих эффективность межличностного общения, учебной деятельности: стереотипы полоролевого поведения (мальчики и девочки дразнят друг друга и обижают), неадекватного разрешения конфликтов (драки, жалобы учителю), негативной самопрезентации (употребление ненормативной лексики, грубость, громкий голос и др.), негативного восприятия сверстников (придумывание прозвищ), психологической отверженности и др.(13)

В начальных классах происходит много конфликтов на почве дисциплинарных требований или в играх.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В процессе анализа психолого-педагогической литературы можно прийти к следующим выводам.

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляются обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самосознания человека, понимания своей индивидуальности.

Поэтому так важно целенаправленно, систематически и последовательно учить детей навыкам эффективного общения, умению слушать и слышать другого, умению понимать чувства и настроение другого, умению быть внимательным к окружающим, умению осмысливать свои поступки и поступки другого, умению конструктивного разрешения конфликта и преодоления негативных стереотипов общения.

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОЛЛЕКТИВА УЧЕНИКОВ 3 КЛАССА И ИХ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

2.1. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследования проводились с января 2010 года по март 2010 года на базе МОУ « Войсковицкая средняя общеобразовательная щкола №1» Ленинградской области. В исследованиях приняло участие 19 детей 9-10 лет.

При проведении исследования были сформулированы задачи констатирующего этапа исследования:

изучить уровень сформированности классного коллектива;

изучить уровень коммуникативных навыков школьников;

выявить наличие негативных стереотипов общения младших школьников;

- обработать и интерпретировать полученные данные.

Поэтапный план работы в ходе констатирующего эксперимента:

1 этап: теоретический обзор и анализ проблемы.

2 этап: подбор исследовательских методик для изучения уровня развития коллектива и навыков общения детей младшего школьного возраста.

3 этап: проведение первичных диагностических мероприятий.

4 этап: обработка и анализ результатов, формулировка выводов.

Для исследовательской деятельности был подобран комплекс диагностических методик: методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена (модификация Петренко), социометрическая методика Дж. Морено, тест для родителей и классного руководителя на выявление коммуникативных навыков детей; анкетирование учащихся на выявление негативных стереотипов общения.

Описание диагностических методик

Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена (модификация Петренко)(18, с.105)

Цель методики: выявить в свободной форме особенности эмоционального представления школьников о взаимоотношениях в классе.

Процедура методики: групповая письменная диагностика.

Необходимые материалы: индивидуальный диагностический бланк с инструкцией и предложениями, которые необходимо закончить.

Инструкция: закончите, пожалуйста, предложения. В этом задании нет «правильных» или «неправильных» ответов. Пишите первое, что придёт вам в голову.

Текст методики.

1.Мне кажется, что наш класс…

2.Больше всего в моих одноклассниках мне …

3.По сравнению с другими наш класс…

4.Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники…

5.Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками,…

6.Я мечтаю, чтобы наш класс…

7.Большинство мальчиков в нашем классе…

8.Большинство девочек в нашем классе…

9. Если бы можно было выбирать класс,…

Обработка результатов.

При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребёнка. К «эмоционально-благополучным ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в неоконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные». В качестве отдельного момента интерпретации необходимо рассматривать случаи, в которых испытуемый затрудняется ответить на вопрос методики («отказ»). «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит или сознательное стремление испытуемого к защите личных границ, что также предполагает неосознанные элементы психологических защит.

Социометрия: исследование межличностных отношений в группе.

Социометрическая техника разработана Дж. Морено для диагностики межличностных и межгрупповых отношений.(18,с.121)

Цели: измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Процедура методики: групповая письменная диагностика.

Необходимые материалы: индивидуальный диагностический бланк с вопросами, на которые надо ответить.

Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает такую инструкцию: «Напишите под цифрой 1 фамилию члена класса, которого вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы вы выбрали, если бы не было первого и второго».

Вопросы социометрического исследования.
1. а) К кому в своём классе ты обратился бы за советом в трудную минуту?
б) С кем из класса тебе не хотелось бы ни о чем советоваться?
2. а) Кого из класса ты пригласил бы на день рождения?
б) Кого из класса ты не хотел бы видеть на своем дне рождения?
В данном исследовании применялась параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагалось выбрать строго фиксированное число (3) из всех членов группы.

Качественный анализ социометрических статусов проводился по классификации И. Г. Балашовой (18, с 140). Она предлагает следующие виды социометрического статуса:

-«любимцы» (не менее 5 положительных выборов и не более одного отрицательного);

-«предпочитаемые»(3-4 положительных выбора и не более 2 отрицательных);

-«терпимые» -(1-2 положительных выбора и не более 1 отрицательного);

-«неоднозначные» (практически равное количество положительных и отрицательных выборов);

-«незаметные» (получившие не более 1 голоса);

-«нелюбимые» (отрицательных выборов больше, чем положительных, не менее, чем на 2);

-«гонимые» (не менее 10 отрицательных выборов).

Тест для родителей на выявление коммуникативных навыков детей.

1. Как часто ваш ребёнок применяет слова вежливости в общении с друзьями?

а) Всегда.

б) Никогда.

в) В зависимости от настроения.

2. Как ваш ребёнок устанавливает контакт со сверстниками?

а) Легко, ему нравится заводить новых друзей.

б) Ему необходимо время, чтобы привыкнуть к новому коллективу.

в) Он не любит общение со сверстниками, потому что сам никогда не выходит на контакт.

3. Как ваш ребёнок ведёт себя в разговоре со сверстниками?

а) Может внимательно выслушать собеседника, но не высказать своей точки зрения.

б) Старается быстрее закончить разговор.

в) Много говорит, постоянно перебивает своего собеседника.

4. Как ребёнок ведёт себя по отношению к сверстнику, когда тот чем-то расстроен?

а) Старается помочь, успокоить, развеселить.

б) Не обращает на него внимание.

в) Раздражается, когда кто-то расстроен.

5. Как ведёт себя ваш ребёнок, когда друг делится с ним чем-то радостным?

а) Искренне радуется вместе с ним.

б) Ему безразлична радость другого ребёнка.

в) Вызывает зависть, раздражает.

6. Когда ваш вас ребёнок чем-то опечален, или наоборот чему-то рад, делится ли он своими переживаниями с другом?

а) Да, всегда.

б) Иногда.

в) Никогда.

7. Может ли ваш ребёнок выражать своё настроение словами «Мне грустно», «Мне весело» и т. д.

а) Да.

б) Не всегда.

в) Нет.

8. Как чаще ведёт себя ваш ребёнок в конфликтной ситуации?

а) Пытается разрешить проблему по-взрослому, спокойно без криков и упрёков.

б) Начинает плакать, обижается, капризничает.

в) Резко обрывает сверстника, категорически показывая, что тот не прав.

9. Опишите реакцию вашего ребенка, если он слышит, что в адрес кого-то произносятся не этичные слова, дразнят?

а) Заступится за обиженного.

б) Не обратит никакого внимания.

в) Сам начнёт дразниться.

10. Как чаще всего ведёт себя ваш ребёнок, когда кто-то из детей оскорбляет, обзывает его?

а) Достойно ответит.

б) Промолчит и пойдёт жаловаться взрослым.

в) Оскорбляет в ответ.

11. Как ребёнок реагирует на наказания?

а) Соглашается с тем, что заслужил его.

б) Начинает плакать.

в) Спорит, не соглашается с наказанием.

Интерпретация результатов:

Большинство ответов «А»

У ребёнка хорошие доброжелательные отношения со сверстниками. Он общителен, легко налаживает контакт с новыми детьми. Всегда готов выслушать, помочь в силу своих возможностей, успокоить того, кто расстроен, искренне порадоваться за других. Ребёнок адекватно ведёт себя в конфликтных ситуациях.

Большинство ответов «Б»

У ребёнка возникают трудности во взаимоотношениях со сверстниками. Он избегает общения с новыми людьми, контакта со сверстниками, боится конфликтных ситуаций и наказаний, часто плачет.

Большинство ответов «В»

Ребёнок производит впечатление общительного, активного, но, на самом деле, он «зациклен» на своих переживаниях. Он не идёт первым на контакт, его раздражает чужое горе или радость. При общении много говорит и требует, чтобы слушали только его. Такой ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, оскорбляет детей.

Текст данного теста был предложен также классному руководителю 3 класса.

Для выявления наличия негативных стереотипов поведения было проведено анкетирование учащихся класса.

«Это происходит со мной в нашем классе?»

1.Меня обзывают и дразнят.

2.Я обзываюсь и дразнюсь.

3. Мои одноклассники меня не слушают.

4.Я не хочу слушать своих одноклассников.

5. Со мной грубо разговаривают.

6.Я грубо разговариваю с одноклассниками.

7.В случае конфликта со мной могут подраться.

8.В случае конфликта я могу подраться.

9.На меня часто жалуются взрослым.

10.Я часто жалуюсь взрослым.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ

В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты.

«Методика неоконченных предложений»

О степени эмоционального благополучия в классе свидетельствует следующая диаграмма (Рис.1).

Результаты данного исследования показывают, что негативно отзываются о своём классе большинство детей (1 вопрос - 14 чел., 2 - 17 чел.: «избалованный», «не умеет дружить», «в классе дерутся», «некультурный»), при этом отрицательно оценивают мальчиков 12 человек, а девочек - 9. Но, в то

Рис.1. Результаты исследования эмоционального представления школьников о взаимоотношениях в классе

же время, рады общению с одноклассниками также большинство ребят (4вопрос -14 чел, 5 - 15 чел.). 19 участников анкетирования из 19 выразили надежду на улучшение внутриклассных отношений.

Социометрическое исследование классного коллектива

Обработка полученных результатов началась с составления социометрической матрицы (Приложение 1).

В диаграмме представлен социометрический статус учеников класса (Рис.2).

В результате исследования выявлены следующие виды социометрического статуса :

-предпочитаемые ;

-неоднозначные;

-терпимые;

-нелюбимые;

- гонимые;

-любимцы.

Рис.2.Социометрический статус учеников класса

Статус «незаметные» отсутствует.

Благоприятный социометрический статус имеют 42% учащихся.

Неблагоприятный социометрический статус имеют 22%учащихся.

Анкетирование родителей и учителя

Уровень коммуникативных навыков детей с позиции родителей и детей представлен в диаграмме (Рис.3)

Представленные результаты позволяют сделать вывод, что родители отмечают доброжелательные взаимоотношения со сверстниками, адекватное поведение в конфликтных ситуациях у большинства детей (13 из 19), тогда как учитель отмечает лишь 8. На трудности взаимоотношений и общения детей указывают лишь трое родителей, тогда как учитель отмечает 7.

Рис.3.Уровень коммуникативных навыков детей с позиции родителей и учителя

Анкетирование учащихся

Степень наличия в классе негативных стереотипов поведения отражена в диаграмме (Рис.4)

Рис.4.Уровень наличия негативных стереотипов поведения школьников

В результате данного исследования были выявлены следующие негативные стереотипы общения:

-обзывание (14 чел. из 19);

-неадекватное разрешение конфликтов: драки, жалобы взрослым (17 чел из 19);

-неумение слушать (12 чел. из 19);

-грубость в общении (10 чел. из 19).

При этом следует отметить, что данные стереотипы дети отмечают у других, тогда как по отношению к собственному поведению показатели ниже.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В результате проведённых в ходе констатирующего эксперимента исследований (методика неоконченных предложений, социометрическое исследование классного коллектива, тестирование родителей учащихся и классного руководителя класса, анкетирование учащихся) можно сделать вывод, что в 3 классе:

- наблюдается наличие негативных стереотипов общения (неадекватные формы разрешения конфликтов, грубость в общении, придумывание прозвищ);

- благоприятный социометрический статус имеют лишь 42 % учащихся;

- в межличностных отношениях наблюдается эмоциональное неблагополучие;

- уровень коммуникативной культуры низкий: наблюдается негативная самопрезентации , неумение договариваться, неумение слушать собеседника.

По нашему мнению, данные негативные явления неблагоприятно сказываются на формировании детского коллектива.

На данном этапе класс находится на стадии «Мягкая глина» (термин Лутошкина)

Результаты исследования указывают на необходимость оказания детям данного класса психологической и педагогической помощи.

Глава 3.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ОБЩЕНИИ

3.1. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Главной задачей формирующего эксперимента стала разработка системы занятий, направленных на формирование коллектива младших школьников в общении.

Мы разработали и апробировали программу занятий по работе с младшими школьниками.

Поэтапный план работы в ходе формирующего эксперимента:

1 этап: осуществление программы занятий по формированию коллектива младших школьников в общении в условиях общеобразовательной школы.

2 этап: проведение итоговых диагностических исследований.

3 этап: анализ и интерпретация полученных результатов.

4 этап: подведение итогов, формулирование выводов и рекомендаций для практического использования и развития программы.

Система занятий «Учимся общаться»

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. (35)

Навыки общения младших школьников весьма ограничены, поэтому возникает необходимость специально организованной деятельности, в результате которой у детей возникнет способность взаимодействовать с другими людьми, адекватно реагировать на свои и чужие эмоции, продуктивно решать проблемные ситуации.

Цели занятий:

1. Развивать навыки общения в различных ситуациях со сверстниками, с другими окружающими людьми, умение слушать других, стремление говорить понятно и интересно для собеседника.

2. Воспитывать интерес к окружающим людям, взаимоуважение, взаимодоверие, сочувствие.

3. Вырабатывать стремление объективно оценивать поступки окружающих людей, стремиться понимать эти поступки, умение противостоять отрицательным явлениям среды.

5. Развивать речь ребенка в диалоге, дискуссиях, в свободной беседе, помогать ребенку овладеть речевыми средствами и сознательно использовать их для продуктивного общения.

6. Создавать ситуации, в которых можно было бы лучше узнать ребенка и его индивидуальные способности.

7.Формирование умения сдерживать негативные эмоции, не превращать их в гнев, злобу, агрессию, снимать своё напряжение через различные приёмы.

Условия реализации системы занятий:

- Перед началом работы педагогу имеет смысл провести беседы, консультации или семинары с учителями и обязательно встретиться с родителями детей. Контакты с другими учителями и родителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.

- Занятия включают в себя элементы социально – психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в специальном помещении, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться.

- Оптимальная периодичность встреч участников программы – 2 раза в неделю. Общая длительность занятий 14 часов.

- Программа позволяет сделать участие каждого более активным, если есть возможность делить учебный класс на подгруппы.

- Педагог должен специально работать над созданием доверительной обстановки в классе во время занятий, чтобы каждый ребёнок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

- Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и обязательно оставлять время на закрепление приобретённых навыков.

- Отдельные упражнения могут включаться в учебный процесс.

На первом занятии целесообразно придумать группе какое-нибудь название, атрибуты (желательно самими детьми).

Каждое занятие включает в себя четыре отдельных блока. Проводить их можно в любом порядке, в зависимости от состояния детей. Первый и четвёртый блоки направлены на развитие коммуникативной культуры. При проведении первого блока дети знакомятся с нормами и правилами общения с привлечением сказочного персонажа – перчаточной куклы. Второй блок занятий направлен на преодоление негативных стереотипов общения в упражнениях, играх, этюдах (Приложение 2).Третий блок занятия способствует совершенствованию межличностных отношений (Приложение 3).При проведении четвёртого блока дети учатся анализировать и пересказывать литературные произведения в парах, группах(Приложение4).

Для проведения занятий понадобятся:

- перчаточные куклы;

- палас или ковёр на полу;

- магнитофон;

- аудиокассеты с музыкой для релаксации;

- необходимое на всех участников количество цветных карандашей, бумаги рисовальной и цветной, ножницы и клей.

Методы, используемые при реализации занятий:

- беседы,

-дискуссии,

- проигрывание и анализ жизненных ситуаций самими детьми или с помощью кукол,

- групповые игры,

- чтение и анализ художественных произведений.

Ожидаемый результат:

• более высокий уровень сплочения класса;
• повышение уровня коммуникативной культуры;
• овладение основами эмоциональной регуляции поведения, умением преодолевать свои негативные стереотипы общения;
• снижение напряжённости, конфликтности в классе, в группе продлённого дня;
• побуждение учащихся к внимательному отношению к чувствам окружающих людей, пробуждение желания быть творцом чужой радости;
• повышение уверенности в себе, доверия к своим чувствам.

Планирование занятий

	Повышение уровня коммуникативной культуры	Преодоление негативных стереотипов общения	Совершенствование межличностных отношений	Развитие речи
11	«Приветствие» Игра «Приятные находки»	Игра «Тихие и громкие голоса»	Игры «Догадайся», «Привет»	Л.Толстой «Галка и голуби»
22	«Умение согласиться или отказать»	Этюды для проигрывания эмоций «Радость» «Удивление» «Отвращение»	Игры «Принц на цыпочках», «Комплимент»	Л.Толстой «Старый дед и внучек»
33	«Обращение с просьбой» Игра «Придумай вопрос»	Дразнилки-ответ дразнителю Игра «Поменяйтесь ролями»	Игры «Волшебная палочка», «Тройки»	Л.Толстой «Косточка»
44	«Благодарность» Игра «Я хочу сказать спасибо…»	Этюды «Дружелюбные требования»	Игры «Таинственный незнакомец», «Комплимент с мячом»	Л.Толстой «Два товарища»
55	«Извинение» Игра «Правда и ложь»	Изображение конфликта на сцене Упражнение «Уходи злость»	Игры «Волшебный микрофон», «Галоп», «Кренделёк»	Л.Толстой «Лгун»
56	«Самопрезента-ция» Загадки о себе	Этюды «Дружелюбные требования»	Игры «Корабль среди скал», «Круг комплиментов»	Э.Сетон-Томпсон «Животные-герои»
77 7	«Если тебя оскорбляют» Сочинение волшебных сказок	Этюды для проигрывания эмоций «Гнев», «Страх», «Стыд» Игры «Интервью», «Я люблю тебя, только не могу улыбнуться»	Игры «Запрещённые слова», «Маленькие зелёные человечки»	В.Голявкин «Хорошо или плохо»
88	«Как вести разговор»	Этюды для проигрывания эмоций «Гнев», «Страх» «Радость» Игра «Разговариваем на расстоянии»	Игры «Письмо», «Имена из спичек»	Э. Сетон-Томпсон «Тито»
99	«Задаём вопросы» Игра «Странные вопросы, странные ответы»	Изображаем конфликт на сцене: «Неприязнь», «Насмешка», «Шутка»	Игры «Меняем игрушки», «Крокодил», «Повтори звук»	М.Твен «Рождение принца и рождение нищего»
1 110	«Позиция при разговоре» Игра «В поисках места»	Изображаем конфликт на сцене: «Агрессия», «Собственность», «Друзья»	Рисунок «Наш класс» Игра «Все вместе создаём фантастическое животное»	Ю.Ермолаев «Проговорил- ся»
111	«Можно ли разговаривать без слов?»	Проигрывание негативных эмоций Игра «Тарабарщина»	Игры «Менялки» Пантомима «Эта вещь»	«Рассказы-ваем историю вместе»
112	«Общение в повседневных ситуациях»	Игра «Ящик с сюрпризом»	Игры «Квадрат», «Спасибо за приятное занятие»	«Учимся описывать вместе»
113	«Прощание»	«Играем в карточки»	Игры «Круг доверия», «Надёжное падение»	«Говорящие вещи»
114	Итоговое занятие	Рассказываем личные конфликтные истории с помощью кукол	Игры «Силуэты с приятными высказываниями» «Хлопаем, чтобы поддержать»	Чему мы научились

Для проведения занятий использованы материалы П.Прутцманн (25), К.Фопеля (31),Н.П.Майоровой (17), С.М Платоновой (22), Е.А.Сорокоумовой (29), игры (8).

3.2. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОВЕДЁННЫХ ЗАНЯТИЙ

Результаты эксперимента после проведения занятий представлены ниже.

Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена

Рис.5. Результаты исследования эмоционального представления школьников о взаимоотношениях в классе до и после эксперимента

В результате сравнительного анализа можно сделать вывод, что по всем позициям, где присутствовали неблагополучные выборы до начала эксперимента, наблюдается их снижение от 1 до 5 выборов.

Социометрическое исследование классного коллектива

Рис.6.Социометрический статус учеников класса до и после эксперимента (в %)

Сравнительный анализ социометрического статуса учеников в классе показал, что количество детей с неблагоприятным статусом снизилось с 22%

до16% (число «нелюбимых» не изменилось, число «гонимых» меньше на 6%) , тогда как число детей с благоприятным статусом возросло с 42% до 47% (число «любимцев» не изменилось, число «предпочитаемых» увеличилось на 5%). По-прежнему 16% учащихся имеют неблагоприятный социометрический статус («нелюбимых»-11%, «гонимых» - 5%).

Тест для родителей и учителя на выявление коммуникативных навыков детей

Рис.7.Уровень коммуникативных навыков детей с позиции родителей и учителя

до и после эксперимента

Как видно из диаграммы мнение родителей до и после эксперимента претерпело незначительные изменения. Классный руководитель 3а класса отмечает положительную динамику в развитии коммуникативных навыков.

Анкетирование учащихся

Рис.8.Уровень наличия негативных стереотипов поведения школьников до и после эксперимента

В результате сравнительного анализа можно сделать вывод, что в классе заметно уменьшились такие негативные явления как обзывание (с 14 до 9), драки (с 17 до 10), жалобы взрослым (с 14 до 9). Все третьеклассники считают, что теперь в их речи отсутствует грубость.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

Предложенная нами система занятий оказала позитивное влияние на учащихся, появилась положительная тенденция в развитии взаимоотношений учащихся в классном коллективе, появился интерес и доброжелательность в отношениях. Ребята стали разносторонне оценивать своих товарищей, замечать качества, которых раньше не видели. Разрушено негативное отношение большинства детей к «непопулярным» ученикам, уменьшилось количество конфликтов между детьми. Дети стали раскованно, свободно говорить. На встречах дети сначала только отвечали на предложенные вопросы, спустя некоторое время они стали активно спорить, предлагаемый нами курс позволил не только решить некоторые из поставленных задач (выработать навыки общения, развить культуру общения, в диалоге, дискуссии, развить речь ребенка), но и развить воображение ребенка, самостоятельность мышления, дискутировать, отстаивать свое мнение, легко вступать в обсуждение сложных тем. Дети стали больше контактировать между собой, в том числе девочки с мальчиками, чего в начале занятий не отмечалось, научились сопереживать и поддерживать друг друга, лучше осознавать и выражать свои чувства, находить пути выхода из конфликтов, а также получили положительный опыт сотрудничества для решения поставленной задачи.

Намечен переход к более высокому уровню развития коллектива: от стадии «Мягкая глина» к стадии «Мерцающий маяк».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основу исследования данной дипломной работы нами была положена следующая гипотеза: процесс формирования коллектива младших школьников произойдёт успешнее, если:

- научить детей преодолевать негативные стереотипы общения,

-способствовать эффективности межличностных отношений,

-повышать уровень коммуникативной культуры.

Цель исследования: разработка целостной оптимальной системы занятий, способствующих развитию коллектива младших школьников в общении.

В главе I данной дипломной работы мы рассмотрели теоретические основы формирования коллектива, особое внимание обратив на исследование проблем общения детей младшего школьного возраста.

Процесс формирования коллектива и организация общения младших школьников – это серьезная проблема, которая исследовалась многими учеными.

В главе II дипломной работы мы рассмотрели этапы исследования, описали диагностические материалы, используемые в работе.

Исследования проводились с января по март 2010 года на базе 3А класса МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1» Ленинградской области. В исследованиях приняло участие 19 детей 9 – 10 лет.

Нами были поставлены следующие задачи констатирующего этапа исследования:

- изучить уровень сформированности классного коллектива;

изучить уровень коммуникативных навыков школьников;

выявить наличие негативных стереотипов общения младших школьников;

- обработать и интерпретировать полученные данные.

Для решения задач в ходе констатирующего эксперимента были проведены методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена (модификация Петренко), социометрическая методика Дж. Морено, тест для родителей и классного руководителя на выявление коммуникативных навыков детей; анкетирование учащихся на выявление негативных стереотипов общения. В результате были выявлены негативные стереотипы общения (неадекватные формы разрешения конфликтов, грубость в общении, придумывание прозвищ); благоприятный социометрический статус имели лишь 42 % учащихся; в межличностных отношениях наблюдалось эмоциональное неблагополучие; уровень коммуникативной культуры низкий: наблюдалась негативная самопрезентации , неумение договариваться, неумение слушать собеседника.

В главе III представлена система занятий по проблеме нашего исследования, а также результаты эксперимента.

Система занятий включала игры, элементы драматизации, анализ и пересказ литературных произведений с использованием групповой формы работы детей.

Сравнительный анализ педагогического опыта и результатов экспериментальной работы показал, что целенаправленная организация общения школьников по преодолению негативных стереотипов общения, повышению коммуникативной культуры и совершенствованию межличностных отношений в системе учебно-воспитательной работы способствует более быстрому и эффективному сплочению ученического коллектива, способствует формированию гуманистических отношений в коллективе.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о наличии позитивных сдвигов в формировании коллектива младших школьников в результате специально организованного общения. Таким образом, по результатам контрольного эксперимента можно судить об эффективности проведенной нами работы. Цели и задачи исследования выполнены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Однако следует отметить, что проведенных занятий недостаточно для достижения более высоких результатов, необходима более длительная систематическая работа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова В.С. Педагогика: учеб.-3-е изд.,перераб. и доп./ В.С.Безрукова.-СПб.: ЛГУ им.А.С.Пушкина, 2007.-420с.

2. Бодалев А.А.Психология общения / А.А.Бодалев - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 страниц.

3. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Ю.В.Василькова,Т.А.Василькова. - М.: Издательский центр «Академия»,2001.-440с.

4. Голованова Н.Ф.Общая педагогика. Учебное пособие для вузов / Н.Ф.Голованова. - СПб.: Речь,2005.-317с.

5. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива / Л.Ю.Гордин. - М.: Просвещение, 1984.-175 с.

6. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы / Н.И.Дереклеева. - М.: «ВАКО», 2004,240 с.

7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П.Иванов. – Новосибирск: СибАГС, 2003.-256 с.

8. Игры на сплочение коллектива http:// www.vozhatiy.ru/metodichka.html

9. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2010. – 576 с.

10. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто.- Изд.4-е. Ростов н/Д: Феникс,2006.-442с.

11. Кабо Л.Р. Жил на свете учитель / Л.Р.Кабо. - М.: Знание, 1970.- С.3-30.

12. Касаткин С. Ф. Мастер общения. Советы практикующего психолога. http://www.koob.ru

13. Колодий Н. Е. Педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших школьников: диссертация ... кандидата педагогических наук / Н.Е.Колодий. - Сочи, 2003.- 172 с.

14. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А.Азбука социального психолога-практика / М.Ю.Кондратьев, В.А.Ильин. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с. http://slovari.yandex.ru/dict/azbuka

15. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов / Р.Л.Кричевский, Е.М.Дубовская .— М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.

16. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении / М.И.Лисина.– СПб.: Питер, 2009.- 410 с.

17. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам в школе: Пособие для классных руководителей / Под ред. Н.П.Майоровой. - СПб.: Издательство «Образование Культура», 2002.-288с.

18.Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа / А.В.Микляева, П.В.Румянцева. – СПб.: Речь,2007.- 320с.

19. Мудрик А.В.Общение как фактор воспитания школьников / А.В.Мудрик.-М.:Педагогика, 1984. - 112с.

20. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ.высш.пед.учеб.заведений: в 3 кн./ Р.С. Немов.- 5-е изд.- М. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2005 –Кн.1. Общие основы психологии.- 687 с.

21. Немов Р.С.Кирпичник А.Г. Путь к коллективу / Р.С.Немов, А.Г.Кирпичник.- М.: Педагогика, 1988.- 144с.

22. Подходы к развитию мышления младших школьников: из опыта работы школы-лаборатории / Под ред. С.М. Платоновой. – СПб.: СПбАППО, 2007 – 126 с.

23. ПЕДАГОГИКА: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/ slast/13.php

24. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова.- М.: Педагогика, 1989.-560с.

25.Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета /П.Прутцманн. — СПб.: ООО «Светлячок», 1998. — 144 с.

26. Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося: методические указания / Калининградский университет . Составитель Н.В.Ковалёва, 1997г - 24 с.

27. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат,1990.- с.244.

28. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей /С.Л.Соловейчик. - М.: Дет. лит., 1987. - 367 с.

29. Сорока – Росинский В.Н. Школа им. Достоевского http://vicnicsor.narod.ru/ soroka/shkola/index.htm

30. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: метод. пособие / Е.А.Сорокоумова - СПб.: АО «Мэрил», 1994.-16 с.

31. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский. - М., Политиздат,1975 - 272с.

32. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2 / К.Фопель. — М.: Генезис, 1998.— 160 с.

33. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю / Л.М.Фридман, К.Н.Волков. –М.: Просвещение, 1985. – 224с.

34. Электронный архив А.С.Макаренко http://antmakarenko.narod.ru/

35. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. А.В.Мудрика.- М.: Издательский центр «Академия», 2004-352 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 3

Целостная оптимальная система занятий, способствующая развитию коллектива младших школьников в общении