МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ…………………………………………………………………………......6

§. 1.1. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования I и II поколения в области социальной работы в конце XX века………………………………………………………………..…….6

§. 1.2. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования III поколения по направлению «Социальная работа» в рамках Болонского процесса: сущность и особенности…………………………………………….…..............................…….30

ГЛАВА 2. ПРОЕКТ ПРОГРАММЫ ТЕМПУС «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»……...……………………………………………………………………55

§. 2.1. Проект Евросоюза ТЕМПУС «Учебный план бакалавриата социальной работы» как инновационная образовательная модель……………………....…...55

§. 2.2. Мониторинг реализации Европейского проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа»………………………………..…..………………………………………....68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...79

ГЛОССАРИЙ……………………………………………………………………...81

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...……..83

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...91

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. К настоящему моменту в России произошли значительные реформы, как в политической, так и экономической сферах, которые подвели к необходимости развития системы государственной поддержки населения. «Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания педагогической культуры. В общей и профессиональной культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал специалиста. Этот потенциал составляет национальное богатство и должен быть своевременно востребован и рационально использован»1, И.Ф. Исаев, д-р пед. наук, профессор.

Система высшего образования, как ведущий социальный институт воспроизводства науки и культуры, во все большей степени в наши дни становится центром разработки технологических новинок и инновационных сдвигов в экономике.

Проблемы современного образования связаны отнюдь не только с социально-экономическими трудностями последних десятилетий и не только с недостаточным финансированием, но и с фундаментальным несоответствием структуры реализуемых образовательных программ актуальным потребностям общества и экономики.

Высшие учебные заведения нашей страны начали подготовку дипломированных специалистов двадцать лет назад, что запустило процесс необходимой модернизации профессионального образования и на данный момент в университетах имеется собственный опыт, который можно охарактеризовать интересными инновациями, изобретениями и складывающимися традициями.

Модернизация образования Российской Федерации является центральной и ведущей задачей образовательной политики нашей страны. Модернизация образования – это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех звеньев образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования2.

Условия постиндустриальных преобразований в отечественной экономике и обществе в целом требуют создания такой системы образования, которая будет отвечать российским реалиям и требованиям XXI века. В соответствии с новой моделью образования воспитательная среда учреждений профессиональной подготовки обязана создавать условия для формирования у будущих специалистов потребность в постоянном повышении уровня профессиональной компетентности и готовности к переобучению.

Степень научной разработанности проблемы. Для написания выпускной квалификационной работы книги таких авторов как Олейникова О.Н.3 и Муравьева А.А., Никитин В.А.,4 Холостова Е.И.,5 в которых рассматриваются вопросы формирования высшего образования Российской Федерации в области социальной работы.

Наиболее полную группу источников составляют работы Виландеберк А.А.6 и Щубина Н.Л., Ефремова Н.Ф.,7 Поздняков А.П.,8 Брунер Дж.,9 Топчий Л.В.,10 в которых рассматривают систему подготовки специалистов социальной работы в рамках модернизации высшего профессионального образования.

Следует также отметить работы и публикации Студеновой Е.Г.,11 Кононовой Л.И.,12 Густовой Е.А.,13 которые представляли особый интерес при разработке данной проблемы.

Цель исследования: рассмотрение и сравнительный анализ усовершенствования государственных образовательных стандартов Российской Федерации и системы подготовки специалистов социальной работы.

Объект исследования: система формирования высшего профессионального образования в области социальной работы.

Предмет исследования: модернизация высшего профессионального образования Российской Федерации в области социальной работы.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть содержание и структуру государственных образовательных стандартов трех поколений;
Выявить правовые основы реализации государственных образовательных стандартов;
Определить основные формы осуществления Болонского процесса;
Провести сравнительный анализ изменений, с которыми сталкивается высшее профессиональное образование в области социальной работы на фоне модернизации российской образовательной политики.

Гипотеза исследования: главной целью модернизации высшего образования Российской Федерации в области социальной работы является всестороннее обновление всех составляющих образовательной системы и образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Предполагается, что усовершенствование системы высшего профессионального образования в области социальной работы будет способствовать подготовке профессионально компетентных выпускников, способных отвечать на динамические изменения в современном мире.

Методами исследования выступали:

Рассмотрение и сравнительный анализ источников научной и учебной литературы по изучаемой проблематике;
Традиционный анализ нормативно-правовых документов и исторических материалов;
Изучение аналитических материалов и результатов анкетирования.

Теоретико-методологическая база исследования. Одним из основных методов исследования является изучение существующей литературы по данной проблеме таких авторов как Олейникова О.Н. и Муравьева А.А., Никитин В.А., Ефремова Н.Ф., а также сравнительный анализ содержания и структуры государственных образовательных стандартов Российской Федерации. В процессе исследования будут использованы методы индуктивного и сравнительного анализа, в том числе будут рассмотрены результаты анкетирования.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, глоссарий, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

§. 1.1. Рассмотрение и анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколения в области социальной работы

Образование является важнейшим общественным институтом, осуществляющим накопление, распространение и хранение знаний, осуществляет формирование интеллектуального и профессионального потенциала. Образование выступает стратегическим фактором общественного развития, гарантом его национальной и культурной безопасности, так как должно удовлетворять потребности интеллектуального, социального и духовного развитии как общества в целом, там и каждого индивида.

Социальное профессиональное образование является самостоятельным видом в рамках целой системы образования, которое отвечает за формирование у специалиста социального мышления, поведения и функционирования в обществе, а также выработку знаний, умений и навыков социального анализа, проектирование и моделирования. Иными словами, специалист, получивший профессиональное социальное образование обязан выполнять профессионально функции содействия каждому человеку в возможности развить или приобрести социальную субъектность, адаптацию и корреляцию, абилитацию и реабилитацию14.

Расширение и углубление проблемного поля социальной работы – социального образования, предполагает профессиональную социализацию, то есть подготовку субъектов социальной работы, готовых:

способствовать развитию социальной работы как профессии посредством сотрудничества с учетом профессиональных ценностей, стандартов, этики, прав человека, обучения и условий работы;
активизировать участие социальных работников в формировании и реализации социальной политики государств;
расширять и углублять образовательные программы по специальности «социальная работа»: повсеместно внедрять ее ценности и профессиональные стандарты;
способствовать сотрудничеству социальных работников всех стран;
устанавливать и поддерживать отношения с международными организациями, занимающимися вопросами социального развития и благосостояния;
совершенствовать систему социального образования15.

Выпускник, получивший образование профессионального уровня по направлению «социальная работа» должен изучить теоретико-методологические, общепрофессиональные, а также специальные основы и методики практической деятельности в социальной сфере. Уметь своей личной, прямой или опосредованной работой осуществлять экспертно-аналитический, организационно-управленческий и прогнозно-проектный вид деятельности по оказанию помощи коллективу, группам, организациям или отдельным людям в социализации или ресоциализации в зависимости от их потребностей и в рамках методологии и методики конкретной профессиональной деятельности.

Рассмотрим сущности государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Для этого, мы обратимся к Федеральным законам «Об образовании»16 и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»17. Целостность понятия может быть составлена только в единстве статей 7 и 9 Федерального закона «Об образовании».

Федеральный компонент ГОСов в обязательном порядке определяет: обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися людьми профессии и определенной квалификации.

Из приведенных выше статей можно заключить следующее:

основой образовательного процесса является образовательная программа высшего профессионального образования (ВПО);
образовательная программа не регламентируется законом, так как строится на основе принципов академических свобод и университетской автономии;
ГОС ВПО определяют обязательный минимум содержания образования, который позволяет отнести программу к высшему уровню образования;
ГОС ВПО являются основой объективной оценки квалификации выпускников, так как содержат требования к уровню подготовки;
ГОС ВПО также служат гарантией получения бесплатного образования соответствующего качества.

В качестве исторической справки стоит упомянуть о годах реализации нескольких поколений государственных образовательных стандартов в Российской Федерации18:

Первое поколение ГОС – 1994-1998 гг. (ВПО – 92 направления подготовки, 422 специальности);
Второе поколение ГОС – 2000-2007 гг. (ВПО – 240 стандартов подготовки бакалавров и магистров по 120 направлениям подготовки, 215 стандартов подготовки специалистов, 88 стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов (для 320 специальностей);
Третье поколение ГОС – 2007 г. до наших дней.

Противоречивые и сложные перемены в России конца XX – начала XXI запустили механизм расширения пространства социальной работы как научной области, профессии и системы подготовки специалистов, способствующих гармонизации человека и среды. Это формирует весьма высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить проблему и помочь ее решить, диагностировать и прогнозировать социальное развитие общества.

В отличие от системы социального образования в советское время, которая ориентировала обучающихся на справедливость социального равенства, на целесообразность вмешательства государства в ограничение доходов граждан, на общественную собственность и коллективистские ценности, начиная с 1991 года в России начала формироваться другая идеология. Она все более основательно закрепляется в программах обучения социальным наукам и социальном образовании в целом. В ней заложены такие следующие принципы. Социальное неравенство естественно и справедливо, так как должно стимулировать жизненную активность граждан. Государство должно дистанцироваться от вмешательства в доходы богатых граждан, как-то ограничивая их. Признается право собственности и приоритет индивидуально-личностных интересов и ценностей.

Но даже при таких различных способах мышления, остается необходимость сохранять преемственность в развитии общества и отдельно взятого индивида. Как раз в этом и заключается одна из основных задач модернизации социального образования, направленной на повышение уровня его культуры.

В нашей стране квалификационная характеристика по социальной работе была включена Государственным комитетом по труду в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих в апреле 1991 года. В том же году была открыта новая специальность «Социальная работа». В России началась разработка и внедрение стандартов первого поколения, которая велась в контексте становления многоуровнего образования. Приобрело массовое развитие инновационных учреждений образования и образовательной практики, эволюции полисубъектности образования19.

Новые формы организации образования должны базироваться на инновационных программах и новых технологиях обучения, так как это дифференцирует социальное образование содержательно, однако при этом необходимо не забывать о качестве знаний и соответствии базовым стандартам.

В те же годы наблюдалось интенсивное развитие теории и практики социальной работы, а также происходило, как было сказано ранее, дифференциация видов профессиональной деятельности в области социальной работы. Это было связанно с тем, что в России расширялась сеть учреждений социального обслуживания населения, которые нуждались в квалифицированных специалистах в данной области, имеющих при этом высшее образование.

В соответствии с данными опубликованными Министерством труда и социального развития в 1997 году, потребность в выпускниках, избравших профессией социальную работу, составила 450 тысяч, тогда как вузы могли обеспечить лишь 6640 специалистов, это 7% от спроса20.

Вместе с тем для многих преподавателей, занимающихся обучением студентов профессиональной социальной работе, очень интересным является зарубежный опыт, где профессия профессионального социального работника насчитывает около ста лет, хотя и считается одной из самых молодых. Освоению зарубежного опыта способствуют международные научные конференции, обучающие семинары в других странах, имеющие традиции подготовки специалистов, профессиональное личное взаимодействие с коллегами из зарубежных учебных заведений.

Европейская система образования в области социальной работы складывалась под влиянием гражданских инициатив, общественных движений, которые содержали в себе определенные идеологические воззрения. Государство, взяв под личный контроль профессиональную подготовку социальных работников, скажем так, завершило институциональное оформление образования в сфере социальной работы.

Социальная работа является сложным процессом, требующим глубоких знаний в области теории управления, психологии, социологии, экономики, правоведения, педагогики, медицины и т.д. Ее эффективность зависит не только от уровня подготовки специалиста в области социальной работы, знаний и опыта, но и от его личностных качеств и особенностей.

Инициативу подготовки специалистов в области социальной работы и разработки государственных стандартов по направлению «социальная работа» взял тогда Российский государственный социальный институт, ныне Российский государственный социальный университет (РГСУ), на базе которого объединялись все вузы занимающиеся подготовкой кадров в данной области. Вузы входили в Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы.

Разработчики государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «социальная работа», следуя традициям высшей профессиональной школы, поступили дальновидно, когда в число дисциплин федерального компонента, блока общепрофессиональных дисциплин, включили теорию, технологию и историю социальной работы в качестве базовых профессиональных дисциплин. Они были включены в таком объеме, который вынуждал преподавателей заниматься подробно историческими, методологическими, технологическими и историческими аспектами, публиковать учебные пособия, в которых сначала в описательно-констатирующем, а затем в исследовательском духе разрабатывали теорию и историю социальной работы.

К особенностям ГОС первого поколения следует отнести:

обязательный минимум содержания основных образовательных программ;
максимальный объем учебной нагрузки обучающихся студентов;
требования к уровню подготовки выпускников.

Итак, рассмотрим поэтапно разделы первого поколения государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению «социальная работа», детально проанализировав его содержание и структуру.

Содержательный компонент системы университетской подготовки дипломированного специалиста социальной работы, в соответствии с государственным образовательным стандартом, включает в себя:

общекультурный уровень;
общенаучный уровень, обеспечивающий научными знаниями, необходимыми для эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере;
прикладной уровень, позволяющий освоить специальность и специализацию в области социальной работы.

В число учебных дисциплин федерального компонента ГОСа ВПО первого поколения были включены практически неизвестные до тех пор российской общественности социальная политика, теория и технология социальной работы, история социальной работы, социальная геронтология, социальная медицина и т.п., которые вместе позволяли дать высокий уровень общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «социальная работа» начинается с таких разделов как, «Общая характеристика специальности» и «Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности». В этих разделах отражается модель будущего выпускника, которая опирается на такие понятия как: «трудограмма», «психограмма» и «профессиограмма». Эти понятия как раз и образуют модель специалиста по социальной работе. Иными слова, общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей и социальной компетентности.

Тем не менее, в содержании этих разделов, с учетом времени, не было найдено достаточно адекватного отражения специфики профессионального мышления и деятельности социального работника, так как в данных разделах преобладает нормативно-рационалистический подход, а не чувственно-сенситивные способности, которые столь важны в работе с отдельно взятыми клиентами. Поэтому, было принято решение в следующем поколении стандартов выразить многофункциональный характер социальной работы, например, воспитательный, организационный, социально-правовой и т.п.

«Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности» является третьим разделом ГОС и включает подразделы:

«Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»;
«Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины»;
«Общепрофессиональные дисциплины»;
«Специальные дисциплины»;
«Дополнительные виды подготовки»;
«Факультатив»;
«Практика»;
«Государственная итоговая квалификационная аттестация».

На практике, образовательно-воспитательный процесс выражался емким словом «подготовка», поэтому было предложено избрать его в качестве ключевого слова, вместо «дисциплина». «Подготовка» уже включала в себя изучение дисциплин, практику по специальности, воспитание, обучение навыкам, а также умениям научно-педагогической и аналитико-исследовательской деятельности. Также, существовала необходимость расширения подразделов раздела, включив в них практические навыки и умения, обязательный минимум знаний, формы социальной активности и уровень овладения аналитико-исследовательской деятельностью.

Стоял вопрос в том, чтобы дать возможность будущему выпускнику получить смежную специальность с социальной работой, которая расширит его профессиональные возможности и сферу деятельности, тем самым повысит степень его социальной защищенности. В том числе, необходимо было рассмотреть вопрос о создании отдельного раздела, который включал бы в себя суммарную программу сертификации будущего специалиста на предмет профессиональной пригодности, а также профессиональной подготовленности.

Помимо этого рассматривались варианты включения иных дисциплин в подраздел «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», например, социолингвистики, информационно-технологического практикума и т.п.

Разработчики не могли не обратить внимания на содержание некоторых дисциплин в первом поколении ГОСа, которые не соответствовали задачам представленных в стандарте наук. Так, например, курс экономики не в полной мере раскрывал сущность производства и производственных отношений, что особенно актуально для нашей страны из-за множества проводимых реформ в данной области. Иные дисциплины необходимо было более развернуть в сторону теории и практики социальной работы, приблизить их к явлениям социальной сферы в целом и социальной работы в частности. Тем более что данный подраздел и этап освоение содержащихся в нем дисциплин выступает в качестве преддверия к профессиональной и специальной подготовке, хотя и носит относительно автономный характер, так как содержание дисциплин выходит далеко за рамки профессиональной подготовки специалиста по социальной работе.

Безусловно, социальная работа является не столь теоретической наукой, сколько практической деятельностью, поэтому разработчики сходились на том, что лекции и семинары должны иметь форму лабораторных занятий по овладению научных способов практической деятельности в области социальной работы.

Вышеизложенные направления и проблемы совершенствования государственного образовательного стандарта в области социальной работы говорят о процессе интенсивной работы над содержанием подготовки дипломированных специалистов.

Во-первых, модернизация государственного образовательного стандарта требовало детального рассмотрения результатов, как теории, так и практики социальной работы. Во-вторых, экспериментальной площадки для апробации приоритетных и инновационных вариантов стандартов высшего профессионального образования, включающего в себя образовательные программы и учебные пособия. В-третьих, повышение уровня научно-педагогических работников по направлению «социальная работа».

Актуальными проблемами подготовки дипломированных специалистов на тот момент были следующие:

необходима была более тесная связь обучения будущих выпускников с их профессиональной деятельностью, так как чем больше практических навыков получает студент во время обучения, тем у него больше возможностей реализовать свои профессиональные знания после окончания учебного заведения;
присутствовала нужда в оформлении социального и юридического статуса дипломированного специалиста, определение его прав и гарантий;
стояла задача оформления социальной работы как самостоятельной научной дисциплины;
необходимо было работать над сближением понятий «профессия социального работника» и «деятельность социального работника», так как если сравнить эти два понятия на фоне требований к обязательному минимуму и уровню подготовки дипломированного специалиста социальной работы с должностными обязанностями и квалификационными характеристиками специалиста, занимающегося социальной работы, то первое понятие гораздо шире, чем второе21.

Специалист по социальной работе не только ведет консультирование и оказывает специализированную помощь, но и осуществляет исследовательско-аналитическую деятельность по проблемам социального положения населения с целью разработки проектов и программ социальной работы; участвует в организационно-управленческой и административной работе социальных служб и учреждений; содействует интеграции деятельности различных государственных и общественных организаций по оказанию необходимой социальной защиты и помощи населению.

За время реализации первого поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования многие вузы, в свое время взявшие на себя инициативу разработки и объединившиеся в государственно-общественную организацию при Министерстве образования Российской Федерации, повысили свой статус. К концу 90-х годов увеличилось число вузов занимающихся подготовкой кадров в области социальной работы, были изданы многочисленные учебные пособия по общепрофессиональным и частично по специальным дисциплинам подготовки специалистов в области социальной работы, выпущены в печать различные научные журналы, научно-методические пособия о технологиях социальной работы, ее практики и теории. Прошли результативные международные, межвузовские и всероссийские заседания и конференции по вопросам теории и практики социальной работы, как в научной, так и прикладной деятельности.

Подготовка кадров в области социальной работы осуществлялась почти в 80 регионах России, как в государственных вузах, так и в негосударственном секторе. Особую роль в негосударственном секторе сыграли Московский психолого-социальный институт, Русско-американский христианский институт и иные вузы нашей многонациональной страны.

За эти годы вузами было выпущено около 10-ти тысяч дипломированных специалистов, среди которых уже были и бакалавры, и магистры в области социальной работы22. Они нашли свое применение не только в организациях и учреждениях Министерства труда и социального развития, но и Министерства обороны и здравоохранения, Министерства внутренних дел и Министерства здравоохранения.

Тем не менее, за 90-е годы в системе практики социальной работы и высшего профессионального образования произошли существенные изменения, которые подвели к тому, чтобы проведенная работа по разработке государственных образовательных стандартов второго поколения высшего профессионального образования в области социальной работы была утверждена законодательно.

В марте 2000 года Министерством образования Российской Федерации были утверждены государственные образовательные стандарты второго поколения, предложенные Советом УМО вузов России по образованию в области социальной работы.

Это было совершенно оправдано, так как в России за эти годы оформилась единая система подготовки не только бакалавров и дипломированных специалистов, но и магистров социальной работы, поэтому ГОС ВПО второго поколения в области социальной работы было кардинально усовершенствовано, как в теоретическом, так и методическом отношении. В новых стандартах было закреплено большинство положительных принципов и содержательных моментов, содержащихся в государственных стандартах первого поколения:

сочетание теории и практики подготовки будущих специалистов;
фундаментальность содержания дисциплин;
трехуровневая подготовка;
принципы отбора специальных и общепрофессиональных дисциплин и т.п.

К особенностям ГОС второго поколения следует отнести:

учет тарифно-квалификационных характеристик Министерства труда России (ныне Министерство здравоохранения и социального развития РФ) при формировании требований к выпускникам;
согласование требований к выпускникам и содержанию образования с федеральными органами исполнительной власти;
одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО.

Безусловно, невозможно охватить все проблемы реализации ГОС ВПО второго поколения в области социального образования, тем не менее, можно выделить несколько направлений в соответствии с которыми, велась работа над государственными стандартами второго поколения в преддверии третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «социальная работа».

Сравнивая стандарты первого и второго поколения, можно заявить, что в стандартах второго поколения уточнены:

характеристика направлений и специальностей подготовки;
требования и уровни подготовки абитуриента;
общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника и обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалистов, к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки выпускника;
определенны требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, к организации практики и уровню подготовки будущего специалиста и его итоговой государственной аттестации в высшем учебном заведении.

Впервые, ГОС по направлению «социальная работа» стал не только нормативным документом подготовки выпускников вузов, но и лицензирования, аккредитации и аттестации самих вузов по конкретной специальности или направлению.

В ГОС второго поколения расширенно более широкое, чем в прежних, понимание сфер профессиональной деятельности будущих выпускников социальной работы: «государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения системы социальной защиты населения, образования, здравоохранения, армии, правоохранительных органов и т.д.», а объектами профессиональной деятельности названы «отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и обслуживания»23.

Рассмотрим существенные различия в государственных образовательных стандартах ВПО в области социальной работы, которые отразились на формировании дисциплин в разделах самого стандарта. Например, из числа общепрофессиональных и специальных дисциплин были формально исключены курсы: «Практическая психология и психодиагностика», специальные разделы педагогики и психологии, «Социальная инновация», «Опыт деятельности территориальных органов и центров социальной защиты населения» и «Социальная этнография и демография». Эти и иные дисциплины были включены в ряд других, более широких по содержанию, дисциплин.

В состав базового цикла были добавлены такие предметы, как «Психология», «Педагогика», «Антропология», «Социальная политика» и «Социология». Вместо курсов «Социальное право», «Экономика социальных служб», «Этика социальной работы», «Социальное прогнозирование и проектирование», «Конфликтология» и «Менеджмент социальной работы» были утверждены «Правовое обеспечение социальной работы», «Экономические основы социальной работы», «Профессионально-этические основы социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», «Конфликтология в социальной работе» и соответственно «Организация, управление и администрирование в социальной работе».

Помимо этого, в стандарт второго поколения ГОС были включены совершенно новые дисциплины: «Социальная политика», «Проблемы социальной работы с молодежью», «Гендерология», «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Антропология», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы». В этих дисциплинах заложено содействие к получению знаний, умений и навыков в названных типах деятельности в рамках социальной работы.

Министерством образования Российской Федерации было рекомендовано добавить в структуру основной образовательной программы подготовки бакалавров, специалистов по социальной работе и магистров раздел «Национально-региональный компонент», который должен «обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом»24.

С целью профилирования подготовки будущих бакалавров, специалистов по социальной работе и магистров в области информатики по рекомендации Совета УМО вузов России по образованию в области социальной работы была выделена дисциплина «Информационные технологии в социальной сфере».

Стоит отметить, что в стандартах второго поколения значительно увеличено время практической подготовки студентов к социальной работе, поэтому каждый учащийся, безусловно, очной, а также вечерней и заочной формы обучения обязан пройти четыре вида практики: ознакомительная, учебная, производственная и преддипломная.

Ощутимые изменения были внесены в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавра социальной работы. На первое место была выдвинута исследовательско-прикладная деятельность, сюда входит прогнозирование социальных процессов и явлений в области социальной работы, экспертиза, подготовка проектов нормативной базы деятельности социальных служб и организация внедрения социальных проектов и программ. На втором месте стоит организационно-административная работа, к которой относятся административная работа в подразделениях социальных учреждений и служб, информационно-ресурсное обеспечение социальной работы, участие в координации социальной работы в подразделениях различных организаций, кадровая работа в социальных органах и учреждениях, а также участие в социально-профилактической работе, посредничество и консультирование.

Если бакалавр социальной работы имеет дополнительное педагогическое образование, то имеет право заниматься организацией воспитательной работы в социальных учреждениях и службах, а также учебно-воспитательной работой в общеобразовательных и специальных средних учебных заведениях.

Следует подчеркнуть, что внесенные изменения в ряд общих математических и естественнонаучных дисциплин, гуманитарных и социально-эконоческих, а также общепрофессиональных дисциплин подготовки бакалавров социальной работы совпадают практически по всем позициям с требованиями к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалистов по социальной работе.

Однако, безусловно, эти стандарты имеют и существенные различия, например, по выделяемым часам к определенным дисциплинам и прохождению практики, тем более, некоторые дисциплины вообще не присутствует в стандарте подготовки специалистов по социальной работе.

К недостаткам ГОСа второго поколения следует отнести, в том числе следующие25:

сохранение ориентации на информационно-знаниевую модель профессионального образования;
сохранение отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании компонента образовательного учреждения;
слабое обеспечение международной сопоставимости образовательных программ и результатов обучения, включения вузов в межнациональные профессиональные сети и потоки академической мобильности.

Обратим внимание на обновленный в том же году стандарт подготовки магистра социальной работы. Впервые, в нем была сформулирована квалификационная характеристика будущего магистра социальной работы в качестве исследователя и научно-педагогического работника в высших учебных заведениях в области социальной работы, ведь магистр социальный работы должен быть подготовлен к осуществлению задач прогнозно-проектного, исследовательского и информационно-ресурсного характера.

Поэтому, в содержание стандарта были включены дисциплины не только федерального компонента и специальных дисциплин соответствующим проблемам специализации, но и научно-педагогическая и научно-исследовательская практика подготовки будущего работника.

В соответствии с квалификационными требованиями бакалавр должен знать:

основные этапы и тенденции становления социальной работы как общественного института в России и за рубежом;
понятия и категории, принципы и закономерности, формы и уровни социальной работы, специфику ее познания, прогнозирования, проектирования и моделирования;
сущность, содержание, инструментарий, основные методы и виды технологий социальной работы;
экономические, организационно-управленческие и ценностные аспекты социальной работы;
основы социологического анализа;
психологические основы социальной работы;
основы педагогической теории и деятельности, основные формы и методы обучения и воспитания;
проблемы педагогической работы в организациях, учреждениях и службах социальной работы; социально-медицинские основы здоровья;
основы правового обеспечения социальной работы.

Бакалавр социальной работы обязан изучить опыт:

практической работы в организациях, учреждениях и службах социальной защиты и обслуживания;
организации и управления подразделениями учреждений и служб системы социальной работы;
получения и обработки информации о системе социальной работы;
проведения анализа и мониторинга состояния и развития объектов социальной работы;
использования информационных технологий в органах и учреждениях социальной работы;
участия в исследовательской работе, составления рефератов и написания адекватного уровня исследовательских работ.

Выпускник со степенью бакалавра должен владеть:

основными методами социальной работы с различными группами населения и отдельными лицами;
методами рациональной организации труда, принятия управленческих решений в органах и учреждениях социальной работы;
методикой взаимодействия с государственными и негосударственными учреждениями и организациями, координации непосредственной контактной социальной работы, проведения консультационных мероприятий и профилактической работы с объектами социальной работы;
методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы;
основными методами психолого-педагогической деятельности;
методами образовательно-воспитательной работы в социальных организациях и службах.

Теперь, сравним с предыдущими требованиями, квалификационные требования, предъявляемые к специалисту по социальной работе, который обязан знать:

основные этапы и тенденции становления социальной работы как социального института в России и за рубежом;
понятия и категории, принципы и закономерности, формы и уровни социальной работы, специфику познания, прогнозирования и проектирования социальной работы;
сущность, содержание, инструментарий, методы и виды технологий социальной работы в различных сферах жизнедеятельности и с различными лицами и группами населения;
профессионально-этические, организационно-управленческие и экономические основы и проблемы социальной работы;
основы психологии, виды и технологии психосоциальной работы;
основы педагогической теории и деятельности, основные формы и методы социально-педагогической работы в социальных учреждениях и службах;
основы социальной медицины;
основы правового обеспечения социальной работы.

Дипломированный специалист должен изучить опыт:

практической работы в организациях и службах социальной защиты и обслуживания населения в различных сферах жизнедеятельности и с различными лицами и группами населения;
организации и управления в социальных учреждениях и службах;
получения и обработки информации о системе социальной работы; проведения анализа и мониторинга состояния и развития объектов социальной работы;
участия в исследовательско-аналитической работе соответствующего уровня;
организации и проведения психосоциальной, социально-педагогической и социально-медицинской работы.

Специалист по социальной работе обязан владеть:

основными методами социальной работы с различными группами населения и отдельными лицами;
основными методами рациональной организации труда, принятия управленческих решений в учреждениях и службах социальной работы;
методикой координации непосредственной контактной социальной работы, проведения консультационных мероприятий и профилактической работы с объектами социальной работы;
методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы;
методами образовательно-воспитательной работы в социальных учреждениях и службах;
основными профессиональными технологиями в органах и учреждениях социальной работы.

А теперь рассмотрим требования, предъявляемые к магистру социальной работы, которые включают в себя:

владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении;
умение формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний;
умение выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования;
умение обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся научных данных;
умение вести библиографическую работу с привлечением информационных технологий;
умение предоставлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, современных средств редактирования и печати;
знание и умение реализовывать специфику научно-исследовательской и научно-педагогической работы в области социальной работы.

Заметим, что в квалификационной характеристике бакалавра преобладают такие слова, как: «выявляет», «участвует», «содействует» в организации исследовательско-прикладной, организационно-административной и практической деятельности в социальных организациях и учреждениях. Тогда как в квалификационной характеристике дипломированного специалиста более распространены слова, требующие не сочувствовать, а непосредственно вести профессиональную практическую работу, организовывать и координировать социальную работу, оказывать социальную помощь и услуги, а также проводить соответствующего уровня исследовательско-аналитическую деятельность. А вот магистр социальной работы должен быть уже подготовлен как для научно-исследовательской деятельности в области проектирования и моделирования по проблемам социальной работы в районе, регионе, или стране, так и для научно-педагогической работы в вузе. Магистр социальной работы обязан содержательно и методически грамотно организовывать процесс профессионального обучения и воспитания будущих дипломированных специалистов социальной работы в высших учебных заведениях.

Содержание приведенных выше этапов освоения профессиональной и научной деятельности построено по принципу дополнения, что дает возможность обучающимся студентам переходить от одного вида профессионального высшего образования в области социальной работы к другому без лишних трудностей.

Кроме этого, все приведенные требования подчинены общей идее, что государственная аттестация должна быть направлена на выявление степени профессиональной подготовки выпускников по использованию теоретических знаний, практических навыков и умений для решения профессиональных задач на требуемом настоящими стандартами уровне26.

В государственных стандартах второго поколения не только сохранены, но и расширенны права вузов, которые имеют право самостоятельно разрабатывать и утверждать основную образовательную программу вуза для подготовки специалистов.

Вузы сами принимают решение о форме вступительных испытаний профессиональной направленности, также в их компетенции находятся определение содержания национально-регионального компонента в блоках общих гуманитарных, социально-экономических, общепрофессиональных, естественнонаучных дисциплин и дисциплин по выбору самого обучающегося. Учебные заведения имеют право дополнять циклы дисциплин и осуществлять преподавание в любой форме: авторские лекционные курсы, различные практические занятия, задания и семинары по программам, разрабатываемых в самом высшем учебном заведении и учитывающих национально-этническую, отраслевую, профессиональную и региональную специфику. Вузы могут устанавливать нужную глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных и математических, а также изменять наименование специализаций по специальности высшего профессионального образования, наименование дисциплин специализаций, в том числе их содержание и объем сверх установленного, а также форму контроля освоения материала студентами. И последнее, осуществлять основную образовательную программу подготовки выпускника в сокращенные сроки для студентов уже имеющих среднее или высшее профессиональное образование соответствующего профиля.

Но, присутствуют во втором поколении государственных образовательных стандартов совершенно новые положения, которые не входили в предыдущий стандарт. Это требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса.

В приведенных разделах записано, что «подготовкой кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы должны заниматься научно-педагогические кадры, имеющие, как правило, базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины и систематически занимающиеся научной и/или научно-методической деятельностью. Преподаватели профессионально ориентирующих и специальных дисциплин, как правило, должны иметь ученую степень и/или опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере. Вуз должен иметь программы, учебники и учебные пособия, учебно-методические материалы, включая положения о практиках, научную литературу, профессиональный журнал, реферативные издания по всем изучаемым дисциплинам. В каждом вузе должен быть учебно-методический кабинет по проблемам теории и практики социальной работы, компьютерные классы и опорно-экспериментальные социальные учреждения, службы, организации»27.

Стоит отметить, что подготовкой выпускников в области социальной работы обязаны заниматься специализированные кафедры или факультеты социальной работы.

Учитывая то, что базовыми формами организации подготовки дипломированных специалистов в университете являются теоретическое и практическое обучение, а также самостоятельная работа студентов. Процесс обучения включает в себя методы активизирующие студента, развивающие способности работать в команде и социуме; личностно-ориентированные методы, а также групповые и коллективные формы организации обучения.

Особенностью системы высшего профессионального социального образования является создание образовательно-профессиональной среды, которая усиливает ресурсы любого университета за счет потенциала социальных учреждений или иных социальных партнеров. Потенциал новых субъектов образовательного процесса позволяет обеспечивать качество образования будущего выпускника на более высоком уровне; усилить при этом прикладную компетентность студентов, приобретать конкретные навыки в реализации профессиональной деятельности.

Таким образом, произведенные изменения в стандартах второго поколения направлены на то, чтобы будущие выпускники с высшим профессиональным образованием в области социальной работы владели достаточными знаниями о человеке, о половозрастных и иных особенностях личности. Имели конкретное знание психологических, этических, социальных, правовых и т.п. проблем и аспектов социальной работы с любым клиентом или социальной группой.

Совершенствование содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «социальная работа» продолжалась вплоть до 2007 года, за семь лет существования ГОС ВПО второго поколения необходимо было глубже сформировать понимание природы и сущности социальной работы, ее технологии познания, конструирования и реализации. Дифференцировать и существенно сформулировать требования к содержанию общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки бакалавров и магистров не только как исследователей, но и как специалистов. При этом сохранив предыдущий накопленный опыт нашей страны в области разработки теории и практики социальной работы, не допуская снижения уровня подходов разработанных ведущими российскими научными и профессиональными работниками.

§. 1.2. Переход на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения по направлению «Социальная работа» в рамках Болонского процесса

Проведенная академической общественностью работа по разработке российских ГОСов ВПО позволяла утверждать, что в России существовал значительный задел по всем задачам, которые сформулировали для себя европейские коллеги в рамках Болонского процесса. Наша страна преуспела в методике разработки ГОСов, процедур оценивания и обеспечения качества образования по конкретным образовательным программам. У нас реализовались двухуровневые программы по направлениям подготовки, были сформированы общественные академические объединения, играющие главную роль при разработке государственных образовательных стандартов.

Тем не менее, существующие процедуры нуждались в совершенствовании. В первую очередь, это относилось к процедурам лицензирования и аккредитации. Во-вторых, необходимо было провести работу по согласованию национальных процедур с формирующимися европейскими понятиями. В качестве направлений такой работы выделялись:

согласование понимания стандарта в России и в Европе;
разработка национальных критериев квалификаций;
разработка принципов и процедур оценки и обеспечения качества образования;
разграничение прав и ответственности между вузами, объединениями академического сообщества, гражданами, получающими образование, предпринимателями и государством в разработке ГОСов и контроле качества образования;
разработка понятных и сопоставимых степеней в двухуровневой системе обучения;
согласование системы перезачета кредитов;
включение в процесс взаимного признания квалификаций;
обеспечение конкурентоспособности российского образования.

Все вышеперечисленные задачи были положены в основу разработки ГОС ВПО третьего поколения. В основу стандартов были положены функциональные задачи, которые обязан уметь решать будущий выпускник, а также компетенции, которые он должен приобрести в процессе обучения. Функциональные задачи и компетенции определяли содержание образования, которое позволяло бы реализовать поставленные задачи. Такой подход дал возможность вести дискуссию о квалификации будущего выпускника и его востребованности на рынке труда.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) (см. Приложение 1 и 2) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

единство образовательного пространства Российской Федерации;
преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований28:

требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В соответствии с требованиями ФГОС третьего поколения содержание учебного плана направлено на формирование профессиональных компетенций. Понятие компетентностного подхода является инновационным для реализации в учебных программах.

Переход высшего профессионального образования на федеральные стандарты третьего поколения и замена основных образовательных программ на компетентностные программы, в том числе, связаны с применением технологического подхода, который предполагает наличие обобщенных данных о существующих психолого-педагогических концепциях и теориях организации самого образовательного процесса. А также, наличие в конкретном вузе банка определенных образовательных технологий, систематизированных и описанных в удобной форме для практического использования педагогами всех уровней образовательной системы29.

Под технологизацией обучения рассматривается направление педагогической науки, исследующее и открывающее закономерности и принципы, оптимальные способы и средства эффективного достижения образовательных целей на основе технологического подхода к процессу обучения и развития обучающихся30.

Другими словами, это процедура трансформации и внедрения определенных инновационных методов, форм, средств, а также их элементов в существующие системы обучения.

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в зачетных единицах.

Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, в том числе, по возможности, использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.

Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения, так как на протяжении почти всего ХХ столетия образовательный процесс в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах высших учебных заведений не превышали 10–12%. В том числе, государственные образовательные стандарты первого и второго поколений в наиболее важном для вузов разделе «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать от которых вуз не имел права. Также, стандарты контролировали объем, выражаемый в академических часах и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» – основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана за счет «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента в 1990 – 2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15 – 20%, второго поколения – около 30%31.

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы высших учебных заведений. Федеральные государственные стандарты определяют в качестве обязательной части по набору модулей половину образовательной программы бакалавра. Тогда как для программы магистра вариативная часть составляет более 70%. Тем не менее, даже в обязательной части программы, за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержательное наполнение вариативной половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы рекомендованные примерные основные образовательные программы по конкретным направлениям подготовки.

Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного или регионального рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Российской Федерации.

Таким образом, образовательные программы в рамках Болонского процесса характеризуются следующими важнейшими признаками:

компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);
модульным построением;
объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах ECTS.

Стоит подчеркнуть, что все три характеристики тесно связаны между собой, и построить образовательную программу, механически применяя только одну из этих характеристик совершенно бессмысленно. В таком варианте может произойти разрушение прежнего порядка обучения без его замены новым полноценным порядком, что не может не иметь негативных для системы образования последствий.

14 ноября 2007 года Государственная дума приняла проект Федерального закона о внесении изменений в закон Российской федерации «Об образовании» и в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», с 1 июля 2008 года закон вступил в силу32. По поручению Министерства образования и науки от 1 февраля 2007 года «О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования» Федеральным институтом развития образования разработаны в пакете с законопроектом «Макет разработки ФГОС на основе модульно-компетентностного подхода»33.

Далее, Федеральные законы, принятые летом от 18.07.2009 г. №184-ФЗ и осенью от 10.11.2009 г. №260-ФЗ 34, перенесли срок перехода на обучение по ФГОС ВПО на 1 января 2011 г. (прием на обучение по стандартам ГОС второго поколения закончилось 30.12.2010 г.). Это обстоятельство дало возможность федеральным органам управления образованием закончить в 2010 г. разработку необходимых нормативных документов, переоформить лицензии и свидетельства аккредитации вузам по соответствующим программам, а также установить новые правила и контрольные цифры приема абитуриентов.

Высшие учебные заведения получили время для более тщательной подготовки к переходу на новые образовательные стандарты, что требовало разработки основных образовательных программ вузов в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными программами и примерными основными образовательными программами, а также проведения весьма значительных мероприятий по организации приема в вуз и организации учебного процесса: переоснащения лабораторий и модернизации информационной и учебно-методической базы.

Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения.

В вышеприведенных документах конкретизирована и содержательно раскрыта система вводимых совершенно новых понятий, терминов и определений. Эта обширная система понятий организуется вокруг центрального понятия – Болонский процесс.

Болонский процесс – это сближение и гармонизация систем высшего образования стран Европы. Датой начала процесса считается 19 июня 1999 г., с принятием декларации «Зона Европейского высшего образования» в г. Болонья, Италия, в которой были сформулированы основные цели и задачи в области обеспечения сопоставимости, сравнимости и гармонизации национальных образовательных систем высшего образования стран Европы35.

Основные цели Болонского процесса включают в себя следующие аспекты:

создание единого общеевропейского пространства получения высшего образования как перспектива развития мобильности студентов и их трудоустройства,
гарантия качества образования,
формирование и укрепление интеллектуального, социокультурного, и научно-технического потенциала,
зачёт успеваемости и прозрачность между высшими учебными заведениями.

В настоящее время Болонский процесс объединяет 47 стран. Россия присоединилась к нему в сентябре 2003 года, но только с 1 сентября 2010 года наша страна официально переходит на двухступенчатую систему высшего образования. Существующие на данное время во многих вузах двухступенчатые системы высшего образования являются экспериментальными и имеют мало общего с настоящей европейской моделью высшего образования.

Образовательная реформа с 2010 года вступила в новую фазу, когда на базе государственных образовательных стандартов третьего поколения началась подготовка профессионалов на основе компетентностного подхода. В задачи вузов входило формирование учебных планов и организация процесса обучения в рамках инновационной образовательной среды. Можно твердо заявить, что процесс обучения по новым государственным образовательным стандартам расширяет поле деятельности будущего выпускника и их мобильность на рынке труда, в том числе, международном.

В 2011 году на сайте Министерства образования и науки были опубликованы первые варианты Государственных образовательных стандартов высшей школы третьего поколения, которые частично отражают требования Болонского процесса, в частности, в стандарте заложены основы компетентностного подхода и модульной структуры учебных программ высшего образования.

Модуль – это законченная учебная единица с планом содержания и временными рамками, которая включает в себя различные формы учебного занятия. Эта единица, которая доступна как квалитативному (содержание), так и квантитативному (зачетные единицы) описанию и оценке (экзамен)36. Однако, в стандарте ФГОС ВПО третьего поколения определение модуля более расплывчато, он определяется как совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, а так же обучения. То есть, нет соотнесения модуля с конкретной образовательной программой, а результаты самого обучения коррелируются с более общими понятиями целей и результатов воспитания, что косвенно подчеркивает пассивность обучающегося в процессе освоения знаний.

Введение компетентностного подхода как раз и обусловлено общеевропейской тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации систем высшего образования стран Европы. В том числе, определенную роль играют предписания Министерства образования РФ – предписания Совета Европы (Совета Культурной Кооперации), Концепция модернизации образования до 2010 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы и План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы37. Эти предписания полагают компетентностный подход одним из оснований обновления образования, призванным обеспечить «достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования»38.

В понятие «компетенция» в качестве составных частей входят знания, умения, навыки, личностные качества, социальная адаптация и профессиональный опыт. В совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели. Будущий выпускник обязан самостоятельно ориентироваться в ситуации и квалифицированно решать стоящие перед ним задачи или устанавливать новые.

Стоит отметить, что компетентностный подход предусматривает иную роль студента в учебном процессе. В его основе лежит работа с информацией, моделирование и рефлексия. Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям. Поступая на работу, молодой специалист должен тратить минимум усилий на адаптацию.

Референтные области понятийного поля высшего образования РФ формируются дихотомическими соотношениями, характеризующими параллельное сосуществование двух образовательных парадигм – парадигмы Болонского процесса и отечественной парадигмы39:

традиционные для РФ рамки квалификаций (специалитет – аспирантура – докторантура) – рамки квалификаций Болонского процесса (бакалавриат – магистратура – докторантура);
предметный подход – модульный подход в формировании учебных программ;
подход «знания-умения-навыки» - компетентностный подход в отношении результатов обучения;
общепонятные для всего европейского образовательного пространства, сравнимые квалификации в области высшего образования – государственные дипломы, действующие только на территории РФ;
взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования в рамках единого образовательного пространства – ориентация на национальные государственные образовательные стандарты;
академическая мобильность – ограниченность академической активности границами вуза, региона, государства (вследствие многих причин, например, отсутствие знания иностранного языка преподавателями отечественных вузов);
мобильность студентов (каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном) – обучение в стенах одного вуза (возможность перевода в другой вуз в исключительных случаях);
введение единой системы оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц, понятной и студенту, и преподавателю;
возможность для студента моделировать свой учебный план – большинство дисциплин учебного плана носят обязательный характер изучения и т.д.

Как уже было сказано ранее, первой отличительной особенностью новых стандартов являются компетенции, получаемые будущими специалистами в ходе обучения. Под термином компетенция понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Анализируя прошлые государственные образовательные стандарты можно утверждать, что в них предлагались «знаниевые» или квалификационные модели, тогда как в новых стандартах общепризнан компетентностный подход описывающий:

способности будущих специалистов;
их духовные ценности;
готовность к различным ситуациям;
обеспечивающий уровень профессиональной подготовки и социального существования личности в обществе.

Если раньше учебные программы дисциплины определяли цели, содержание, объем и порядок ее изучения, то теперь сюда входит перечень результатов образования, формируемых дисциплиной с указанием соответствующих компетенций, перечень основных образовательных технологий, используемых для формирования компетенций, а также перечень типовых заданий для контроля и самооценки уровня заявленных в дисциплине результатов образования.

Одной из особенностей стандартов нового поколения является подсчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах. Например, трудоемкость одной дисциплина направления «Социальная работа» составляет от 2 до 4 зачетных единиц. Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам. Дисциплины подразделяются на 2 категории:

базовая (обязательная) часть;
вариативная (профильная) часть.

Отметим, что дисциплины базовой части прописаны в стандарте, а дисциплины вариативной части устанавливаются вузом самостоятельно.

Следующей особенностью ФГОС третьего поколения является переход к бально-рейтинговой оценке знаний учащихся. Такая система является основным инструментом оценки работы студента в процессе учебно-производственной, научной и вне учебной деятельности, а также определения рейтинга будущего выпускника. Успешность изучения отдельных дисциплин и активность студента оценивается суммой набранных баллов, которые в совокупности определяют рейтинг студента.

Среди положительных моментов бально-рейтинговой системы определяют следующие:

работа студентов в течение семестра становится равномернее, так как теперь нет необходимости в авральном порядке готовиться к сессии;
усиливается контроль над работой студентов;
появляется стимул к снижению прогулов, так за посещение начисляются баллы;
оценка знаний становится более дифференцированной, точной по сравнению с пятибалльной и зачетной шкалой;
подведение общего рейтинга студентов в группе стимулирует конкуренцию, соревнование, особенно у сильных студентов.

В качестве основного недостатка бально-рейтинговой системы, можно выделить трудоемкость ее реализации. Постоянный подсчет, контроль и обновление баллов требует существенных усилий со стороны преподавателя.

В том числе, ФГОС третьего поколения соответствует стратегическим целям развития профессионального социального образования.

Во-первых, стандарт соответствует новой стратегии развития социальной работы, которая является не только системой мер по оказанию помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, но деятельностью, характеризуемой на международном и всероссийском общегосударственном уровне системой мер по осуществлению социальных изменений и обеспечению социального благополучия, как человека, так и общества в целом.

Во-вторых, в содержании проекта ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Социальная работа» усилены требования интегративно-комплексного характера природы социальной работы, центральным звеном которой является человек, гуманистический подход к совершенствованию среды и образу, качеству его жизни40.

В-третьих, государственный стандарт третьего поколения ориентирован на интеграцию в европейское образовательное пространство, что включает в себя компетентностный подход к оценке результатов образования и его двухуровневую организацию.

В-четвертых, проект ФГОС ВПО имеет более четкое разграничение характера деятельности со степенью «магистр социальной работы».

Новый государственный образовательный стандарт обязывает вуз:

предоставить студенту реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ;
ознакомить студента с его правами и обязанностями при формировании индивидуальной образовательной программы,
разъяснить, что избранные студентом дисциплины (модули, курсы) становятся для них обязательными, а их суммарная трудоемкость не должна быть меньше, чем это предусмотрено учебным планом.

В высшем учебном заведении должно быть предусмотрено применение инновационных технологий обучения:

развивающих навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества;
чтение интерактивных лекций;
проведение групповых дискуссий и проектов;
анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей;
проведение ролевых игр, тренингов и других технологий;
преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных Школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную специфику (при условии реализации содержания образования и формировании компетенций выпускника, определяемых настоящим ФГОС).

Права и обязанности обучающихся студентов:

студенты имеют право в пределах объема учебного времени, отведенного на освоение дисциплин (модулей, курсов) по выбору, предусмотренных основной образовательной программой (ООП), выбирать конкретные дисциплины (модули, курсы);
при формировании своей индивидуальной образовательной программы студенты имеют право получить консультацию в вузе по выбору дисциплин (модулей, курсов) и их влиянию на будущий профиль подготовки;
студенты при переводе из другого вуза при наличии соответствующих документов имеют право на зачет освоенных ранее дисциплин (модулей, курсов) на основе аттестации;
студенты обязаны выполнять в установленные сроки все задания, предусмотренные ООП вуза.

Согласно положениям проекта стандарта, структура образовательных программ вузов должна отвечать требованиям по соотношению частей ООП и их объему, а также по соотношению обязательной части ООП и части, формируемой участниками образовательного процесса.

В соответствии с требованиями ФГОС третьего поколения содержание учебного плана направлено на формирование профессиональных компетенций бакалавра социальной работы.

Итак, системный анализ обучения бакалавров социальной работы на основе компетентностного подхода, в новых образовательных условиях, с интеграцией опыта российских и зарубежных вузов, определил следующие векторы профессионального - личностного становления41:

формирование активной нравственной, гражданской позиции, способствующей социальной активности выпускника в условиях глобализации;
обретение выпускниками системной подготовки, не противоречащей узкой специализации;
способность адаптироваться в быстро развивающейся и усложняющейся интеллектуально-информационной среде;
адаптация и успешная деятельность выпускников в профессиональных коллективах;
умение выстраивать гибкие образовательные траектории и готовность к обучению в течение всей жизни.

Также стоит упомянуть проблемные области процесса подготовки бакалавров социальной работы, куда входит:

соответствие содержания дисциплин целям учебного модуля и результатам обучения следует пояснить, что для российской системы образования актуальным является вопрос перехода от дисциплинарного построения учебного плана к модульной структуре;
- готовность преподавателей к разработке и использованию традиционного и инновационного инструментария для проведения учебных занятий;
- разработка критериальных показателей компетенций и логика их освоения;
- несоответствие практико-ориентированных целей обучения бакалавра социальной работы и количества зачетных единиц, определенных учебным планом на прохождение всех видов практики;
- разработка механизмов осуществления промежуточной аттестации студентов в рамках модульной программы подготовки;
- уровень образовательной и социальной зрелости студентов.

Интегрированные показатели общекультурной и профессиональной компетенций образуют феномен, который отражается на профессионально-значимых личностных характеристиках будущего бакалавра социальной работы: креативность, критичность, коммуникативность и интеллигентность.

Креативность является готовностью поиска принципиально новых подходов к решению распространенных задач. Критичность выступает способностью к обоснованной оценке, позволяющей корректно применять интеллектуально упорядоченный процесс активного анализа как ориентир для убеждения и действий. Коммуникативность отличается способностью к ситуативной адаптации и свободному владению как вербальными, так и невербальными средствами социокультурного поведения. Интеллигентность подразумевает готовность к проявлению социальной справедливости, основанной на общечеловеческих ценностях.

Системообразующими компонентами интегративной модели формирования общекультурной компетенции студентов высшей профессиональной школы являются42:

требования ФГОС и Болонской декларации к подготовке личности бакалавра социальной работы, обладающего профессиональными и общекультурными компетенциями, конкурентоспособного на отечественном рынке труда и на рынке труда стран европейского сотрудничества;
инновационный алгоритм методологических, целевых, организационно-методических, дидактических, содержательных и процессуально-технологических компонентов культуроформирующих учебных модулей;
структура и содержание рабочих учебных программ, соответствующих целям, принципам и функциям проектирования культуроформирующих учебных модулей;
содержание инвариантных и вариативных компонентов содержания учебных дисциплин, ориентированных на реализацию культуроформирующих модулей;
критерии сформированности показателей общекультурной компетенции студентов в культуроформирующей учебной деятельности (когнитивные, эмоциональные, поведенческие, профессионально-деятельностные).

Актуальность модульного обучения студентов высшей профессиональной школы в контексте компетентностного подхода в современных условиях и реализации Болонской декларации значима по ряду установленных тенденций43.

Тенденция 1. Обязательность проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное представление его в модульной программе и модулях, деление содержания изучаемых дисциплин на внутрипредметные логически завершенные компоненты учебного материала (тема, несколько тем или разделов), предполагающих обязательный контроль. В зависимости от объема содержания, количества часов выделяется от 3-5 до 8-12 модулей.

Тенденция 2. Направленность на определение конкретных целей обучения по каждому модулю. В соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, моделью специалиста (квалификационная характеристика) и содержанием предмета устанавливается перечень знаний и компетенций, которые должен усвоить студент; устанавливается система контроля за достижением конечной цели обучения.

Тенденция 3. Гармонизация соотношения знаний студентов и уровней подготовки. Так, нижний, репродуктивный, уровень подготовки требует от студента элементарного воспроизведения знаний и умений. А более высокий, продуктивный выводит студентов на творческий уровень. Наличие этих уровней влияет на систему максимально и минимально полученных баллов у студента есть право выбора, поэтому в процессе изучения предмета он может перейти от репродуктивного уровня к продуктивному или творческому.

Тенденция 4. Разработка системы заданий для каждого студента индивидуальна по каждому модулю предмета преподаватель планирует различные виды деятельности: это разработка проектов, решение задач, выполнение лабораторных работ, практических заданий, составление опорных конспектов, письменные или устные ответы по теоретическим вопросам.

Цели, задачи и объёмы практики, одной из форм учебного процесса, определяются ГОСом по направлению подготовки (специальности) ВПО бакалавр социальной работы с учетом основных положений Болонской декларации.

Проведение практики студентов по направлению бакалавр социальной работы разработано в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению социальная работа, бакалавр социальной работы, а также с учетом основных положений Болонской декларации. Безусловно, прохождение практики обязательно для всех студентов, обучающихся по направлению «Социальная работа».

Основными видами практики студентов, обучающихся по основным образовательным программам высшего профессионального образования, являются учебная и производственная практика. Результаты пройденной практики используются студентом для рефератов, курсовых и дипломных работ, других научно-исследовательских трудов, подготовки к учебным семинарам и экзаменам. При этом документация по практике должна быть оформлена установленным образом, а форма и вид отчета студентов о прохождении практики, форма промежуточного и (или) итогового контроля прохождения практики устанавливается учебным планом вуза с учетом требований ГОС ВПО.

Рассматривая компетентностную модель подготовки социальных работников в соответствии с проектом ФГОС ВПО третьего поколения, где две группы компетенций (общекультурные и профессиональные) в программах подготовки бакалавра дифференцируются на социально-технологические компетенции, научно-исследовательские, организационно-управленческие и социально-проектные, тогда как в магистратуре выделяются компетенции научно-исследовательской, социально-технологической, организационно-управленческой, научно-педагогической и социально-проектной деятельности.

Стоит отметить, что любой вуз при разработке своей компетентностной модели магистра вправе расширить круг компетенций будущего выпускника.

Характер учебных планов подготовки магистров социальной работы должна определяться фундаментальной ориентацией44:

на культуроцентрическую модель компетентностного подхода в управлении и контроле качества социального образования;
на вариативность профилей подготовки магистров, что зависит от потребностей практики, а также возможностями педагогического и научного обеспечения вуза;
основными тенденциями развития социальной работы и профессионального социального образования;
ориентацией образования на социальную мобильность, разнообразные формы и программы подготовки кадров;
ростом активности и самостоятельности студентов.

Магистерская программа вуза включает в себя лабораторные практикумы и практические занятия, формирующие у студентов умения и навыки в области математического моделирования, философских проблем науки и техники, информационных технологий, делового иностранного языка, а также по дисциплинам (модулям) вариативной части, рабочие программы которых предусматривают цели формирования у обучающихся соответствующих умений и навыков.

ФГОС третьего поколения четко прописывает место и роль практики в профессиональной подготовке магистров, где практика является обязательным разделом основной образовательной программы магистратуры. Практика представляет собой вид учебных занятий, ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. При реализации магистерских программ по научно-исследовательскому профилю предусматриваются несколько вид практик, например, социально-проектная, педагогическая, организационно-управленческая, исследовательская и др.

Научно-исследовательская работа студентов является обязательным разделом основной образовательной программы магистратуры и направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями настоящего ФГОС ВПО и ООП вуза.

Вузами могут предусматриваться следующие виды и этапы выполнения и контроля научно-исследовательской работы обучающихся45:

- планирование научно-исследовательской работы, включающее ознакомление с тематикой исследовательских работ в данной области и выбор темы исследования, написание реферата по избранной теме;

- проведение научно-исследовательской работы;

- корректировка плана проведения научно-исследовательской работы;

- составление отчета о научно-исследовательской работе;

- публичная защита выполненной работы.

Реализация основной образовательной программы магистратуры должна обеспечиваться научно-педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и ученую степень или опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере и систематически занимающимися научной и/или научно-методической деятельностью.

Конкретные формы и процедуры текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения студентов в течение первого месяца обучения.

Для аттестации студентов на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей магистерской программы, известные как текущая и промежуточная аттестация, создаются фонды оценочных средств, включающие: типовые задания, контрольные работы и тесты и методы контроля. Которые позволяют оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Подобные фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом.

Необходимо, чтобы фонды оценочных средств полно и адекватно отображали требования ФГОС ВПО по данному направлению подготовки, соответствовали целям и задачам магистерской программы, а также ее учебному плану. Они призваны обеспечивать оценку качества общекультурных и профессиональных компетенций, приобретаемых будущим выпускником.

Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки:

рецензирование студентами работ друг друга;
оппонирование студентами рефератов, проектов, дипломных, исследовательских работ и др.;
экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей и т.п.

Студентам, а также представителям работодателей должна быть предоставлена возможность оценивать содержание, организацию и качество учебного процесса в целом, а также работу отдельных преподавателей.

Стоит упомянуть об итоговой государственной аттестации, которая направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ФГОС ВПО. Итоговая государственная аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа в соответствии с магистерской программой выполняется в виде магистерской диссертации в период прохождения практики и выполнения научно-исследовательской работы и представляет собой самостоятельную и логически завершенную выпускную квалификационную работу, связанную с решением задач того вида деятельности, к которым готовится магистрант.

Содержание образовательных программ стандартов и подготовки магистров по направлению «Социальная работа» является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и ориентировано на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации.

Итак, учитывая проведенный анализ ГОС ВПО первого и второго поколения на основе их опыта разработки и реализации в предыдущем параграфе, а также документов Болонского процесса, можно утверждать, что проект ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «социальная работа» предусматривает:

формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций в социально-личностной сфере и профессиональной деятельности;
разработку стандартов без деления их на федеральный и национально-региональный компоненты;
расширение академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ;
введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы;
установление трудоемкости (объема учебной работы студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

Из этого следует, что все вышесказанное позволяет отметить основные плюсы Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения:

высшее учебное заведение может разработать и реализовать инновационную образовательную программу или предложить новый профиль подготовки бакалавров, наименование которого отсутствует в утвержденных примерных основных образовательных программах. Для этого ему необходимо получить статус федеральной инновационной площадки в порядке, определенном Приказом Минобрнауки от 23 июня 2009 г. № 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования»46.

Но, при этом следует иметь в виду, что содержание нового профиля не должно затрагивать предметные области других направлений подготовки. Наименование нового профиля не должно совпадать с наименованиями других направлений подготовки и специальностей.

Университет, получивший право самостоятельно разрабатывать образовательные стандарты и требования к ним, самостоятельно определяет профили подготовки бакалавров или реализует ООП без профилей.

в рамках одного профиля подготовки бакалавров в вуземожно разрабатывать несколько учебных планов, конечно, с учетом особенностей основной образовательной программы подготовки бакалавров.
в рамках одного направления подготовки вуз может реализовать любое количество основных образовательных программ магистратуры при условии выполнения требований ФГОС ВПО.
хотя наименования дисциплин «История», «Философия», «Иностранный язык», «Физическая культура», «Безопасность жизнедеятельности» не могут быть изменены вузом при формировании основных образовательных программ бакалавриата и подготовки специалистов (изменить можно лишь в случаях, когда наименование обязательной дисциплины совпадает с наименованием направления подготовки, она может быть представлена в виде нескольких дисциплин). Наименование других дисциплин высшее учебное заведение вправе корректировать при условии выполнения требований к знаниям, умениям и навыкам, приведенным во ФГОС.
вуз формирует свой перечень дисциплин вариативной (профильной) части в пределах суммарной трудоемкости вариативной части, определенной ФГОС и примерным учебным планом. Перечень дисциплин вариативной (профильной) части, приведенный в примерном учебном плане, носит рекомендательный характер при условии реализации вузом компетенций, определенных примерной ООП.
практика для студентов очно-заочной (вечерней) и заочной форм обучения может быть организована по месту их работы.
при ежегодном обновлении основной образовательной программы каждый вуз может проявлять собственную инициативу, так как основная цель обновления ООП - гибкое реагирование на потребности рынка труда, учет новых достижений науки и техники. При обновлении основной образовательной программы необходимо руководствоваться Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71 (см. п. 39)47: «...Высшее учебное заведение ежегодно обновляет основные образовательные программы (в части состава дисциплин (модулей), установленных высшим учебным заведением в учебном плане, и (или) содержания рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программ учебной и производственной практики, методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии) с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы...».

При переработке основных образовательных программ следует учитывать мнения работодателей.

Поэтому не зря главной особенностью ФГОС ВПО является значительное расширение академических свобод высших учебных заведений при разработке основных образовательных программ в соответствии с актуальными запросами работодателей. Важнейшей целью взаимодействия учреждений высшего профессионального образования и партнеров является выделение ключевых позиций для решения задач профессиональной и социальной адаптации выпускников – бакалавров и магистров.

ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ

За 90-е годы в системе практики социальной работы и высшего профессионального образования произошли существенные изменения, которые подвели к тому, чтобы проведенная работа по разработке государственных образовательных стандартов второго поколения высшего профессионального образования в области социальной работы была утверждена законодательно.

Произведенные изменения в стандартах второго поколения направлены на то, чтобы будущие выпускники с высшим профессиональным образованием в области социальной работы владели достаточными знаниями о человеке, о половозрастных и иных особенностях личности. Имели конкретное знание психологических, этических, социальных, правовых и т.п. проблем и аспектов социальной работы с любым клиентом или социальной группой.

За семь лет существования ГОС ВПО второго поколения необходимо было глубже сформировать понимание природы и сущности социальной работы, ее технологии познания, конструирования и реализации. Дифференцировать и существенно сформулировать требования к содержанию общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки бакалавров и магистров не только как исследователей, но и как специалистов. При этом сохранив предыдущий накопленный опыт нашей страны в области разработки теории и практики социальной работы, не допуская снижения уровня подходов разработанных ведущими российскими научными и профессиональными работниками.

формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций в социально-личностной сфере и профессиональной деятельности;
разработку стандартов без деления их на федеральный и национально-региональный компоненты;
расширение академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ;
введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы;
установление трудоемкости (объема учебной работы студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТ ПРОГРАММЫ ТЕМПУС «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

§. 2.1. Проект Евросоюза ТЕМПУС «Учебный план бакалавриата социальной работы»

В настоящее время в странах Европы ведется интенсивная работа по реализации основных положений Болонской декларации, которые призваны способствовать гармонизации и сближению систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. В этом направлении была разработана и вступила в силу реформа, способствующая переходу к двухуровневой системе высшего образования, в том числе, была введена система зачетных единиц и приложение к диплому.

Как отмечалось ранее, Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, с чего начались многозначительные процессы по гармонизации и сближению системы отечественного и европейского высшего образования.

В рамках реализации Болонского процесса в Российской Федерации особое место занимает разработка проекта в рамках программы Евросоюза ТЕМПУС «Учебный план бакалавриата социальной работы». Он учитывает основные положения Болонской декларации и создает возможность масштабной деятельности российских вузов в пространстве европейского образования.

Данный проект предусматривает разработку и применение Учебного плана подготовки бакалавров по специальности «Социальная работа» (УП БСР) несколькими коллективами вузов РФ при участии европейской стороны.

Особое место уделяется внедрению в университетский курс современных образовательных методик, в центре которых:

практическая направленность обучения;
студенческая и преподавательская мобильность;
повышение профессиональной конкурентоспособности преподавателей и будущих выпускников.

Точкой отсчета данного проекта можно считать сентябрь 2006 года, когда в ходе изучения российского и европейского опыта подготовки бакалавров при участии коллектива кафедры социальной работы и социальной педагогики Московского государственного областного университета (МГОУ) и BBJ Consult AG был дан старт разработки Учебного плана подготовки будущих специалистов. В 2006-2007 гг. к этой группе с российской стороны присоединились Адыгейский государственный университет, Академия социального образовании города Казани, а с европейской стороны Лондонский, Рижский и Парижский университеты. В результате этого объединения сложилось профессиональное и активное сообщество, имеющее продуктивный опыт в разработке и реализации учебных планов систем высшего образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

Нынешнее законодательство Российской Федерации предусматривает возможность реализации многоступенчатой структуры высшего профессионального образования. Действующие ФГОС ВПО дают возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения. Кроме этого, несколькими российскими вузами был проведен ряд экспериментов по организации образовательного процесса на основе зачетных единиц.

В настоящее время в России сложились достаточные условия для конструктивного развития двухуровневой системы высшего образования с перспективой формирования докторских диссертаций, так как успешно совершенствуется государственная система оценки качества подготовки профессионалов, и формируются внутривузовские системы управления качеством образования.

Поэтому, в связи с этим, коллектив по разработке проекта ЕС ТЕМПУС «Учебный план бакалавриата социальной работы» ставила основной целью разработку и реализацию первого этапа подготовки бакалавров по специальности «Социальная работа» на базе трех вузов России. Длительность проекта составила 36 месяцев, с января 2009 г. по декабрь 2011 г. Проект проходил в два этапа:

I этап – непосредственная разработка Учебного плана бакалавриата по специальности «Социальная работа»;

II этап – апробация данного плана на первом курсе бакалавриата по направлению «Социальная работа».

Для достижении заданной цели проекта необходимо было организовать сотрудничество различных управленческих, образовательных и практических структур, как в рамках Московской области, республик Адыгея и Татарстан, так и с привлечением международного опыта работы в сфере подготовки бакалавров в области социальной работы. При этом необходимо было решить несколько задач:

В рамках модернизации высшего образования разработать учебный план по подготовке бакалавров по специальности «Социальная работа», который согласовывался бы с основными положениями Болонской декларации:
1. переход к модульной структуре образования;
2. введение системы кредитов (ECTS);
3. формирование системы проверки качества;
4. модернизация учебного плана с ориентацией на результаты исследования и компетентности.
Введение активных форм образования:
1. поощрение развития профессионализма преподавательского состава, на основе методов компетентностного подхода;
2. активное участие студентов в планировании и организации учебного процесса;
3. развитие студенческой мобильности;
4. внедрение практикоориентированных форм и методов подготовки в процессе обучения;
5. создание возможностей для мобильности преподавателей.
Укрепление отношений между учреждениями высшего образования и рынком труда:
1. развитие практической направленности обучения;
2. развитие сотрудничества учреждений высшего образования и предпринимателей.
Развитие дистанционного обучения в рамках бакалавриата по специальности «Социальная работа».
Учебно-методическое обеспечение учебного плана бакалавриата по специальности «Социальная работа».
Формирование системы мониторинга:
1. разработка системы контроля учебного процесса;
2. гарантии контроля и оценки качества.
Административные меры по обеспечению развития и реализации нового учебного плана.
Распространение результатов проекта.
Подготовка аккредитации учебного плана.

В целях последовательной реализации вышеизложенных задач в проект было включено подробное описание деятельности по достижению главной цели проекта, подробный рабочий план с указанием сроков проведения мероприятий и осуществления основных действий в рамках реализации проекта.

Положения программы основаны на принципах расширения профессиональной компетенции на базе фундаментальной подготовки, личностного развития и индивидуальных образовательных стратегий студента. Система профессионального образования в рамках этого проекта строится на основании усложнения видов деятельности, а также их углубленного изучения и погружения, так что переход с одного уровня подготовки на другой осуществляется с учетом развития профессиональных компетенций. Следующей особенностью Учебного плана является учет современных отечественных сложившихся реалий обучения социальных работников, так как стадия перехода в компетентностном подходе в обучении в российском образовательном пространстве получила недостаточное развитие. Эти противоречия учитывались при разработке Учебного плана бакалавриата, где уклон делалось на практико-ориентированное обучение. Так, в январе 2009 года проект был поддержан экспертами Национального офиса программ ТЕМПУС в России.

Внятно продуманные цели и задачи, высокопрофессиональный коллектив, обоснованная схема проекта, которая базируется на положениях Болонской декларации, позволяют утверждать, что разработанная программа бакалавриата уже сейчас является конкурентоспособной на рынке образовательных услуг высших учебных заведений РФ и Европы.

В ходе подготовки этой программы разработчики следовали определенной логике.

Во-первых, сравнили европейскую систему компетенций с системой Британского содружества (Великобритания, Австралия, Канада и т.д.) и выявили базовые системообразующие принципы.

Во-вторых, определили базисные требования практики (в рамках всех профессиональных полей), в соответствии с которыми необходимо было создавать матрицу программы. Это работа осложнялась тем, что каждое государство имеет свои структурные и содержательные особенности, которые необходимо учитывать в разработке концепции, например, система учреждений, традиции и т.д.

В-третьих, ознакомились с мировыми требованиями, которые представляют собой общее понимание компетентности в социальной работе в глобальном мире и выбрали стратегические ориентиры обучения социальных работников. Такой подход дал возможность определить идеальную модель – философию подготовки социальных работников, к которой необходимо стремиться.

В-четвертых, разработчики изучили отечественный опыт создания стандартов в области социальной работы всех поколений и пришли к выводу, что в них доминирует предметный подход, а также не учитывается европейский и мировой опыт. Тем не менее, личностно-ориентированную подготовку, построенную на университетских принципах фундаментального образования, необходимо было сохранить, чтобы не повторить ошибки европейских школ социальной работы.

И в итоге, изучили программы европейских и мировых школ социальной работы. Это привело их к следующему выводу, что система практико-ориентированной подготовки должна строиться через комплекс базовых концептов определенного уровня, которые раскрываются в определенной последовательности: от научного познания мира, общества, государства, к личности, семье, группе, микросоциальной среде, службам социального обеспечения. От общей фундаментальной подготовки к углубленной практико-ориентированной перспективе, где студенты самостоятельно выстраивают свои образовательные стратегии в соответствии с индивидуальными исследовательскими интересами и потребностями рынка труда.

Разработанный Учебный план бакалавриата по направлению «Социальная работа» по содержанию максимально соответствует требованиям проекта ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки «Социальная работа» квалификации «бакалавр социальной работы».

Учебный план бакалавриата по направлению «Социальная работа» предусматривает обучение в течение восьми семестров, это соответствует 208 неделям занятий согласно ФГОС ВПО. Занятия распределяются подобным образом:

теоретическое обучение и научно-исследовательская работа студентов составляет 135 недель;
экзаменационные сессии – 18 недель;
итоговая государственная аттестация и защита выпускной квалификационной работы – 6 недель;
учебная и производственные практики – 14 недель;
каникулярное время и последипломный отпуск – 35 недель.

В учебном плане представлены циклы:

гуманитарный;
социальный;
экономический;
математический;
естественнонаучный;
профессиональный.

Стоит отметить, что каждый учебный цикл имеет базовую и вариативную часть, которая устанавливается самим вузом. Вариативная, она же профильная часть, предоставляет возможность расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых дисциплин, что позволяет студентам получить углубленные знания и навыки для последующей профессиональной деятельности.

Общее количество часов на все виды работ, которые включают аудиторную и самостоятельную работу обучающихся, составляет не более 54 часов в неделю, при этом на аудиторные занятия отводится не более 27 часов в неделю (см. Приложение 3).

Рассмотрим структуру УП БСР, которая состоит из 19 модулей и распределяется по трем уровням: базисный уровень, уровень практико-ориентированного моделирования и уровень проектной деятельности. Учебный план делится на указанные уровни, что продиктовано самим процессом профессионального обучения:

от общей фундаментальной подготовки к углубленной практико-ориентированной и прикладной профессиональной деятельности;
от формирования общекультурных компетенций к овладению профессиональными компетенциями, обусловливающими успешность на разных уровнях социально-помогающей деятельности.

Каждый модуль, представленный в Учебном плана бакалавриата по направлению «Социальная работа», имеет четкое описание и цели, а дисциплины модулей обеспечены учебно-методологическими комплексами (УМК). УМК является системой нормативной и учебно-методологической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной организации образовательных программ согласно учебному плану. Основной целью УМК является возможность предоставить студенту полный комплект учебно-методических материалов для самостоятельного изучения дисциплины. В содержание учебно-методического комплекса входит48:

определение тематики согласно общей направленности модуля и количеству зачетных единиц на отдельные виды занятий в соответствии с учебным планом;
- разработка учебника, учебного пособия, курса лекций, контрольных вопросов и заданий по каждому тематическому блоку, формирование вопросов к зачету или билетов к экзамену (при наличии экзамена по дисциплине);
- разработка структуры и содержания практических, лабораторных работ и семинарских занятий (при их наличии в учебном плане) и методических рекомендаций к ним;
- планирование самостоятельной работы студентов с предоставлением методических рекомендаций для самостоятельного изучения дисциплины и других видов СРС;
- разработка заданий для текущего контроля степени сформированности компетенций в определенной области.

Учебный план бакалавриата по направлению «Социальная работа» и Учебно-методический комплекс учитывают:

основную идеологию федеральной и региональной политики;
предлагают последовательно изложенный учебный материал с использованием современных методов и технических средств модернизации учебного процесса, что позволяет студентам более масштабно осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике;
обеспечивают межпредметные связи и возможности овладения компетенциями на различных уровнях сложности.

Обратим внимание на приведенные уровни (см. Приложение 4), первый из них базисный уровень, который рассчитан на обучение в течение четырех семестров и включает в себя девять модулей. Дисциплины модулей данного уровня представлены таким образом, что, осваивая их, обучающиеся, овладевают основами специальной профессиональной науки и деятельности, к тому же совершенствуются в знаниях и практике смежных наук, которые необходимы для будущего специалиста в области социальной работы. Например, первый комплекс дисциплин базисного уровня (модули 1, 3, 6, 8) формируют ключевые (общекультурные) компетенции в логике «от общего к частному». Это продемонстрировано в названиях модулей: «Мир» – «Общество» – «Государство» – «Службы социального обеспечения». Освоение данных модулей способствует формированию следующих общекультурных компетенций:

способность понимать и использовать в профессиональной и общественной деятельности сочетание инновационного и традиционного, социально-исторического и повседневно-прагматического;
способность учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в общественной и государственной жизни, в развитии социальной сферы;
умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;
владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы;
владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного и др.

Второй комплекс дисциплин (модули 2,4,7,9) направлен на овладение основами теории и практики социальной работы, а также на решение профессиональных задач первой (меньшей) степени сложности. В этом случае, на первый план выступают профессиональные компетенции общего свойства, т.е. общепрофессиональные:

готовность (в том числе, мотивационная) к обеспечению социальной защиты, помощи и поддержки, предоставлению социальных услуг отдельным лицам и социальным группам;
способность к созданию социально благоприятной среды в социальных организациях и службах;
способность целенаправленно и эффективно реализовывать современные технологии социальной работы и др.

Следующий уровень проектно-ориентированного моделирования (модули 10-15) предполагает дальнейшее углубленное совершенствование компетенций, а также приобретение опыта решения более сложных задач в ситуациях профессиональной деятельности. Особенностями этого уровня являются развитие готовности и способностей к практической деятельности с различными объектами социальной работы («Личность» – «Семья» – «Группа»), что подкрепляется прохождением производственных практик. Цели и задачи этих практик определяются в соответствии со спецификой социально-помогающей деятельности различным категориям населения, включенным в те или иные социальные группы. Профессиональные компетенции на этом уровне становятся в профессиональном плане более специальными и основательными.

Как заключительный, уровень проектной деятельности (модули 16-19) представлен как углубленный, включающий в себя знания, умения, навыки и опыт, приобретенный обучающимися на предыдущих этапах обучения. Например, изучение дисциплин модуля «Социальный менеджмент» (17) является следующим этапом в освоении компетенций, которыми обучающиеся овладевали в модулях «Экономические и организационные основы социальной работы» (8) и «Организация исследований в социальной работе» (9). Интегрирующий модуль «Микросоциальная среда» (16) закрепляет и углубляет навыки, умения, опыт, способности, приобретенные будущими специалистами по социальной работе при освоении модулей уровня проектно-ориентированного моделирования (10-15).

В УП БСР учитываются два основных положения глобальных образовательных стандартов49:

для включения в образовательную программу сформировать такой учебный план, который определяется «местными, национальными и/или региональными, и/или международными потребностями и приоритетами»;
результатом профессионального образования первой ступени (бакалавр) должна стать готовность (способность) студентов демонстрировать умения по ключевым универсальным положениям учебного плана, которые выстраиваются на четырех концептуальных компонентах, именно: в области профессии, в сфере профессионала социальной работы, в методах практики социальной работы, в парадигме профессии социальной работы.

К инновационным аспектам программы ТЕМПУС следует отнести:

усиление стратегической ориентации на поддержку национальных реформ;
структурные проекты как фактор содействия развитию сотрудничества между учебными заведениями;
увеличение числа участников проектов;
упрощение процедур отбора, мониторинга и отчетности;
национальному офису программы придается функция по продвижению Болонского процесса.
особое внимание уделяется распространению и использованию результатов проектов, образцов успешной практики и сетевого взаимодействия.

Итак, вклад программы ТЕМПУС в развитие российских высших учебных заведений сложно недооценить, это и развитие процессов обучения в области образовательной политики на всех уровнях (федеральном, региональном, уровне вуза), формирование новой культуры обучения (обучение в течение всей жизни) за счет расширения в вузах целевых групп обучающихся и расширения сферы деятельности вузов. Растущее понимание вузами целей и задач Болонского процесса и внедрение интеграционных механизмов, в том числе растущее доверие и интерес к развитию сотрудничества с европейскими вузами среди ректоров, а также вовлечение в сотрудничество ассоциаций университетов, которые становятся неформальной группой Болонских экспертов (Bologna promoters).

§. 2.2. Мониторинг реализации Европейского проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа»

В первую очередь, стоит отметить, что мониторинг – это не инспекция для выявления недостатков и вынесения порицания, а средство выявления ресурсов для оптимизации проектов программы ТЕМПУС в целом и каждого конкретного проекта, мониторинг которого осуществляется. Мониторинг помогает выявить проблемы и совместно осуществить пути их решения50.

Результатом почти трехлетней работы международного консорциума в рамках проекта ТЕМПУС стало определение ключевых компетенций в области социальной работы, которые были положены в основу модульной структуры учебного плана «Бакалавриат по социальной работе». Научным коллективом были разработаны учебно-методические комплексы по изучаемым моделям и методическое сопровождение обучения студентов с учетом отечественного и зарубежного опыта.

Стоит подчеркнуть, что в настоящее время сложились концепции ведущих российских ученых (Зимняя И.А., Олейникова О.Н. и др.) о компетенциях социального работника, а также о профессиональных качествах его личности, позволяющих осуществлять деятельность в современных социально-экономических условиях. При этом необходимо не только обеспечивать должный уровень профессиональной подготовки, но и формировать характер личностного и социального существования в профессии (Фирсов М.В., Холостова Е.И., Никитин В.А. и др.). Для качественной подготовки бакалавра социальной работы важны не только высокий результат его деятельности, знания и умения, полученные в процессе профессионального образования, но и способность к самостоятельному обучению в течение всей жизни, развитие нравственных качеств, а также его эффективность и конкурентоспособность на рынке труда.

Компетентностный подход позволил разработчикам:

выделить крупные интегрированные блоки, т.е. модули на междисциплинарной основе в реализуемых образовательных программах;
привлечь инструментарий обучения, характерный для разных форм получения образования;
сравнить различные образовательные программы, условия и процедуры их реализации на более широкой содержательной и технологической основах.

Рассмотрим процесс мониторинга качества образования51, проведение промежуточной и итоговой аттестации, где по результатам освоения первого учебного модуля, бакалаврам социальной работы было предложено написание эссе, а по второму и третьему модулю решение тестовых заданий. Единый модульный экзамен стал итогом освоения четвертого модуля. Подобные тестовые задания должны были дать ответы на следующие вопросы:

насколько проведенное тестирование или написание эссе соответствует задачам обучения и учитывает ли отечественные и зарубежные наработки в данной сфере;
в каком объеме и какие технологии должны быть применены для проведения аттестации;
каково психологическое самочувствие студентов;
насколько учитываются запросы работодателей к уровню сформированности ключевых компетенций.

Итак, результаты промежуточной аттестации бакалавров социальной работы первого года обучения показали динамику представлений студентов о профессии. Несмотря на то, что знания студентов на начальном этапе обучения о профессии социального работника ограничивались лишь основами практики социальной помощи. Эссе, написанные уже по итогам освоения программы первого курса, свидетельствовали о формировании активной позиции в освоении системы ценностей профессии профессионального социального работника. Из этого следует, что важными являются такие параметры, как мотивация к учебной деятельности, обеспечение возможностей для освоения материала, а также создание соответствующих условий в рамках учебных занятий.

Обратимся к анкетированию, которое было проведено спустя три года после начала работы Проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа» Кремневой Т.Л. (Московский государственный областной университет) и Миловой Э. (Университет Париж Квэст Нантерр (Франция).52 Анкетировали участников проекта с целью оптимизации процесса, выявления проблем и удовлетворенности результатами трудоемкой работы над поставленными задачами. В опросе приняли участие 8 зарубежных коллег из Англии, Германии, Франции и Италии; 12 российских коллег из университетов-партнеров Москвы, Адыгеи и Казани. В ходе обработки результатов анкетирования, разработчиками были выявлены мотивы участников проекта, ожидания результатов для студентов и профессионалов, трудности, испытываемые в ходе реализации Проекта, разочарования, достижения, а также удовлетворенность результатами совместной деятельности. В данной работе будут представлены лишь некоторые важные аспекты проведенного анкетирования.

Развитие международного сотрудничества и партнерства, а также продвижение программ бакалавриата как в России, так и за рубежом стало главным мотивом участников проекта (40%). Все это отвечает тенденциям Болонского процесса – интернационализации высшего образования.53

Университеты, участвующие в проекте, были очень заинтересованы в обучении преподавателей новым технологиям в подготовке бакалавров, а также применение электронного обучения в образовательном процессе.

К вопросу об ожидаемых результатах для студентов, 27,7% респондентов не связывали получение каких-либо результатов для студентов. Но, стоит отметить, что опосредовано, через преподавателей, проект все же оказал свое влияние на студентов. Например, использование дистанционных технологий обеспечивает более эффективную организацию самостоятельной работы студентов, а применение интерактивных форм обучения активизирует работу студенческой группы. Вследствие проходящего процесса интернационализации социальной работы студенты включаются в более широкий контекст профессии, подходов к социальному развитию, получают современное образование европейского уровня, осваивают компетенции, необходимые для деятельности в сфере социальной работы, что обеспечивает молодежи конкурентоспособность на рынке труда. Тем более, общение обучающихся с профессорами из других вузов как национальных, так и зарубежных дало более глубокое и расширенное понимание модулей, позволило познакомиться с социальными проблемами разных стран, способами их решений и выполнением требований Болонской декларации.

Сравнивая данные показатели о студенческом сообществе с аналитическими материалами Горбуновой Е.В. «Основные результаты мониторинга участия России в Болонском процессе: Болонья глазами студентов»54, мы считаем уместным, привести несколько рекомендаций по развитию обратной связи со студентами, например:

начиная с ведущих университетов, следует создать (при подразделениях, отвечающих за международную деятельность и академическую мобильность в ведущих университетах) и развивать группу Болонских экспертов (Bologna promoters), обладающих всей необходимой информацией и ресурсами, и способных оказывать квалифицированную консультационную помощь по вопросам реализации Болонских принципов.
необходимо обеспечить обратную связь от студентов и аспирантов на постоянной основе. Подобный мониторинг участия студентов и аспирантов в реализации принципов Болонской декларации обязан стать неотъемлемой частью Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. При этом вузы должны понимать важность такого исследования и активно использовать его результаты для дальнейшей работы со студентами и аспирантами.
должна быть разработана и внедрена комплексная программа развития внутрироссийской и зарубежной академической мобильности студентов и аспирантов, предусматривающая системы поддержки. Не только финансовой, организационной и информационной, но также содержательной и нормативной, которая будет направлена на обеспечение сопоставимости программ и результатов обучения между российскими вузами, а также между российскими и зарубежными вузами.
важно создание единого ресурсного и информационного источника, аккумулирующего всю информацию о программах академической мобильности и возможностях ее поддержки.
ключевое значение имеет развитие потенциала вузов по поддержке академической мобильности, в том числе способности анализировать степень сопоставимости программ и развивать соответствующие международные и внутрироссийские партнерства, чему, безусловно, будет способствовать осуществление компетентностного подхода в российской системе высшего образования.

Для профессиональной практики, респондентами особо отмечено знакомство с международным и российским теоретическим и практическим опытом подготовки бакалавров социальной работы, участие в разработке учебного плана, создание новых практико-ориентированных учебно-методических комплексов, в том числе знакомство с новыми технологиями и методами работы, как национальными, так зарубежными.

Цель проекта, которая заключалась в разработке учебного плана бакалавриата в области социальной работы в целях углубления теоретической подготовки и профессионального обучения социальных работников, выпускающихся из высших учебных заведений, а также повышение профессиональной квалификации преподавательского состава, задействованного в разработке программы бакалавриата в сотрудничестве с образовательными учреждениями ЕС, была полностью достигнута.

Таким образом, высшим учебным заведениям предоставлены новые технические возможности для реализации учебного процесса, например, компьютеры, интерактивные доски, копировальная техника, пополнение библиотек российской и зарубежной литературой. Рейтинг университета в системе вузов РФ участвующего в подобных проектах повышается, открываются новые перспективы, укрепляются академические связи в плане разработки учебных программ и новых современных проектов. Все участники проекта ежегодно могли публиковать свои научные статьи в Вестнике МГОУ. Преподавательский состав повысил свою квалификацию, получен теоретический и практический опыт подготовки социальных работников в Германии, Франции, Италии и Англии, научились практико-ориентированным и дистанционным формам обучения, в частности на виртуальной образовательной платформе Мудл (Moodle). В том числе, по каждому модулю нового учебного плана бакалавриата разработаны учебно-методические комплексы, краткие описания модулей, включающие ключевые компетенции и их показатели.

Во-первых, для развития профессиональной практики участие в проекте помогло педагогам систематизировать уже имеющиеся знания и опыт, а также глубже понять многие аспекты теории и практики социальной работы в Европе, что позволило активно применять полученный опыт, по ходу внедряя его в учебный процесс в самом вузе. Во-вторых, приобретен богатейший опыт разработки учебно-методических комплексов на основе компетентностного подхода подготовки студентов и модульной системы. И, в-третьих, российские специалисты проявили большой профессиональный интерес к выступлениям зарубежных коллег, подобные контакты с вузами предоставили возможности для развития новых проектных решений и совместных исследований.

Из приведенных минусов по итогам анкетирования можно выделить нехватку в проявлении связи теории с практикой в социальных центрах, недостаточный уровень языковой компетентности, а также отсутствие возможности опубликовать разработанные Учебно-методические комплексы и др.

Подводя итоги, следует сказать, что консорциум, по мнению разработчиков анкетирования, поработал плодотворно, все благодарны друг другу за сотрудничество. При этом следует учесть некоторые предложения в связи с тем, что иногда наблюдалось недопонимание относительно ожиданий от европейских и российских коллег. Но, в целом, можно отметить, что проект состоялся как на профессиональном и институциональном уровне, так и организационном.

Отметим, что анкетирование всецело отобразило достигнутую роль программы ТЕПМУС как катализатора модернизации и интеграции российского высшего образования в европейское пространство в части разработки программ двух циклов высшего образования, формирования системы переноса зачетных единиц (ECTS), систем обеспечения качества высшего образования и развития академической мобильности. Совершенствование управления вузами и осознание не только необходимости развития взаимодействия вузов с предприятиями, но и новой роли университетов в обществе, основанном на знаниях. Программа ТЕМПУС осуществила влияние на модернизацию системы высшего профессионального образования РФ, которое заключалось в обновлении действующих образовательных программ, разработке, а также внедрения принципиально новых образовательных программ, основанных на компетенциях (результатах обучения). Содействовала обеспечению сопоставимости и сравнимости дипломов, реализации двухуровневой системы высшего образования, а также принятию ФГОС ВПО третьего поколения и его законодательному закреплению.

Кроме этого, влияние на развитие учебных заведений отобразилось в повышении статуса и престижа университетов-участников проектов, как носителей нового знания и новых образовательных технологий. В том числе, в расширении международного сотрудничества, формировании многосторонних партнерств с европейскими университетами и осознании необходимости децентрализации управления и повышения его гибкости, ориентации программ на потребности рынка труда.

Преимущества для студентов и преподавателей содержаться в новых перспективах профессионального и личностного развития за счет использования новых методик и технологий, возможности на практике ознакомиться с методами и концепциями обучения в Европейском Союзе. Программа зарубежных стажировок позволила студентам по-новому взглянуть на окружающий мир, стать более самостоятельными в организации собственного обучения и улучшить свои коммуникативные умения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

В течение последних двадцати лет ТЕМПУС содействует развитию систем высшего образования стран-партнеров. Сегодня ТЕМПУС представляет собой программу сотрудничества, которая поддерживает накопленный потенциал, модернизацию и развитие, расширяняя при этом сферу международного партнерства.

Простая философия данной программы, поддерживает подход «снизу вверх», привлекает все новых и новых участников. Обмен знаниями и опытом между коллегами из разных стран приведет к взаимовыгодной пользе. Кроме того, личные контакты между участниками проектов программы ТЕМПУС способствуют расширению кругозора и межкультурному взаимопониманию. Самые разные представители сферы высшего образования работают вместе над проектами, направленными на различные аспекты системы высшего образования, при местной поддержке национальных офисов ТЕМПУС в странах-партнерах и национальных контактных пунктов в ЕС. Можно твердо заявить, что ТЕМПУС стала одной из самых ярких форм общественной дипломатии ЕС по отношению к самым близким соседям.

Участие кафедры социальной работы и социальной педагогики Московского государственного областного университета (МГОУ) в международном проекте по программе ТЕМПУС «Учебный план бакалавриата социальной работы» позволило активно включиться в этот процесс и реализовывать философию самой программы на практике: развивать инициативу снизу, осуществлять передачу знаний и технологий в двустороннем направлении, развивать межпрофессиональный обмен и диалог.

ТЕМПУС оказала косвенное влияние на законодательные реформы стран-партнеров, хотя это не входило в основные задачи программы. Некоторые академические работники, принимавшие участие в проектах ТЕМПУС заняли ключевые позиции для принятия решений в министерствах высшего образования и стали оказывать непосредственное влияние на образовательную политику. Опыт их работы в рамках программы ТЕМПУС придал им уверенность в необходимости брать на себя инициативу и лоббировать политические реформы.

Программа ТЕМПУС внесла свой вклад в воспитание нового поколения преподавательского и исследовательского состава на факультетах университетов. Она создала новое поколение преподавателей, которые намного больше, чем их предшественники путешествовали и знали мир и могли читать лекции, предлагая взглянуть на их тему с различных точек зрения. Благодаря обучению в рамках проектов ТЕМПУС они приобрели новые знания и умения, узнали новые методы преподавания, адаптировались к более широкому кругу целевых групп и форм обучения.

Обширный опыт программы, накопленный на сегодняшний день, может вдохновлять на новые международные инициативы в сфере высшего образования. Именно сочетание простой философии и при этом гибкости в адаптации к меняющимся потребностям общества и рынка труда делают ТЕМПУС актуальной программой для решения проблем, возникающим в высшем образовании сегодня как Европы, так и Российской Федерации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования показали следующее:

Изучив и проанализировав особенности и проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области социальной работы можно сказать, что участие России в Болонском процессе изменяет всю парадигму высшего образования, в том числе методы обучения, процедуры и критерии оценки, способы обеспечения его качества. Для нынешнего этапа развития отечественного образования характерен переход от традиционной предметно-центрированной парадигмы к образованию, ориентированному на развитие компетенций. Для высших учебных заведений это означает пересмотр организации учебного процесса, содержания образования в контексте увеличения академических свобод, внедрение новых подходов к формированию и оценке общих и профессиональных компетенций обучающихся и организации всех видов практики.

Рыночные преобразования изменили спрос на рабочую силу, востребовали новые качества человеческого капитала и сформировали новые образовательные потребности населения. Перед профессиональной школой была поставлена задача подготовки интегративных, конкурентоспособных специалистов. Для реализации поставленной задачи были необходимы опережающая многоступенчатая система подготовки профессиональных кадров, формирование и развитие гибких технологий профессионального образования.

В ходе исследования было выявлено, что программа ТЕМПУС осуществила непосредственное влияние на модернизацию системы высшего профессионального образования РФ в области социальной работы, которое заключалось в обновлении действующих образовательных программ, а также внедрении принципиально новых образовательных программ, основанных на компетентностной модели обучения. Содействовала обеспечению сопоставимости и сравнимости дипломов, реализации двухуровневой системы высшего образования, а также принятию ФГОС ВПО третьего поколения и его законодательному закреплению.

Социальная работа в России предстает как вид профессиональной деятельности, который направлен на решение проблем:

в различных социальных группах населения;
в общественных и трудовых сферах;
в организациях и учреждениях;
в сфере социально – ориентированного бизнеса.

Следует подчеркнуть, что уровень подготовки будущих профессионалов значительно шире, того места и роли, которое отводит им действующее законодательство, ограничивая сферу их деятельности предоставлением различного рода социальных услуг (социально-бытовых, социально-медицинских, социально-психологических, социально-педагогических, социально-экономических, социально-правовых).

Потребности развития социальной сферы и усложнение требований к профессиональной деятельности со стороны рынка труда предопределили, в том числе, и участие работодателей в процессе обсуждения профессиональных компетенций специалиста социальной работы, формировании требований к выпускникам. Это позволяет проектировать содержание образовательной программы с учетом подобных требований и тем самым формировать обучающую среду. При этом качество образовательной программы уже понимается как соответствие требованиям и ожиданиям потребителей, то есть работодатели и сами выпускники, которые, закончив обучение, получат более высокие шансы на трудоустройство и эффективную занятость.

ГЛОССАРИЙ

Область профессиональной деятельности – совокупность объектов профессиональной деятельности в их научном, социальном, экономическом, производственном проявлении.

Объект профессиональной деятельности – системы, предметы, явления, процессы, на которые направлено воздействие.

Вид профессиональной деятельности – методы, способы, приемы, характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования.

Основная образовательная программа вуза – совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Направление подготовки – совокупность образовательных программ различного уровня в одной профессиональной области.

Специальность – комплекс приобретаемых путем специальной теоретической и практической подготовки знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для определенной деятельности в рамках соответствующей области профессиональной деятельности.

Профиль, специализация – направленность основной образовательной программы на конкретный вид и (или) объект профессиональной деятельности.

Модуль – совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения.

Учебный цикл – совокупность дисциплин (модулей) основной образовательной программы, обеспечивающих усвоение знаний, умений и формирование компетенций в соответствующей сфере научной и (или) профессиональной деятельности.

Зачетная единица – мера трудоемкости образовательной программы.

Результаты обучения - усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции.

Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Сокращенная образовательная программа – образовательная программа высшего учебного заведения, разработанная с учетом предшествующего уровня профессионального (среднего профессионального или высшего) образования обучающегося (сокращение срока освоения программы производится или за счет переаттестации дисциплин (или их частей), изученных в среднем профессиональном учебном заведении, или перезачете дисциплин, изученных в высшем учебном заведении).

Ускоренная образовательная программа – образовательная программа высшего учебного заведения, разработанная для обучающихся, способных освоить полную образовательную программу в более короткие сроки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Андреев, В.И., Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие // В. И. Андреев. – М.: Высш. шк., 1981. – 240 с.
Брунер Дж., Культура образования // Брунер Джером; [пер. Л.В. Трубицыной, А.В. Соловьева]; Моск. Высш. Шк. социальных и экон. Наук. – М.: Просвещение, 2006. – 223 с.
Виландеберк А.А., Щубина Н.Л., Новые технологии результатов обучения (уровневое образование): Методологическое пособие для преподавателей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 168 с.
Гильмеева Р.Х., Формирование общекультурной компетенции будущего бакалавра социальной работы // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 176 с.
Густова Е.А., Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 2 (2). – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.
Горбуновой Е.В. «Основные результаты мониторинга участия России в Болонском процессе: Болонья глазами студентов» // Вестник международных организаций. – 2008. – №2 (17). – 26 с.
Давыденко Т.М., О ходе выполнения работ по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения [электронный ресурс] // Департамент образования г. Москвы: URL: http://www.educom.ru/ru/works/projects_fgos/. – М.: 2009.
Ефремова Н.Ф., Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. – Ростов-на-Дону. – 2010. – 386 с.
Жуков В.И., Социальное образование в России: опыт и проблемы // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. – М.: МГСУ. – 1997. – 150 с.
Жураковский В.М., Сазонова З.С., Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России [научно-популярный журнал]. – М.: 2010. – № 5. – 4 с.
Иванова Л.К., Система вузовской профессиональной подготовки специалистов социальной сферы к социальной работе // Отечественный журнал социальной работы. – 2004. – № 3. – 68-72 с.
Имелда Долдс, Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне // Социальная работа [научно-популярный журнал]. – М.: 2010. – № 2. – 54 – 59 с.
Казакова А.Г., Основы педагогики высшей школы: учебное пособие для преподавателей ВУЗов и слушателей институтов повышения квалификации. – М.: ИПО Профиздат. – 2000. – 124 c.
Карпова Ю.В., Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы // Отечественный журнал социальной работы. – 2009. – № 3. – 15-16 с.
Кононова Л.И., Структура и содержание проекта Государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Социальная работа». Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.
Кондакова А.М., Кузнецова А.А., Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. – М.: Российская академия образования. Изд-во Просвещение. – 2008. – 24 с.
Кремнева Т.Л. Профессиональное образование социальных работников за рубежом (на примере стран Британского содружества). – Издательский дом: LAP LAMBERT Academic publishing, 2011. – 432 с.
Кремнева Т.Л., Милова Э., Мониторинг реализации совместного европейского проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа» // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 95-95 с.
Куличенко Р.М., Симонова В.Л., Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 4. – 52-54 с.
Медведева Г.П., Никитин В.А., Направления и проблемы развития социального образования в современной России // Журнал исследований социальной политики [научно-популярный журнал]. – М.: 2007. – № 2 (3). – 331 с.
Никитин В.А., Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. – М.: МПСИ. – 2002. – 236 с.
Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура. Методическое пособие. – М.: АНО Центр ИРПО, 2011. – 100 с.
Поздняков А.П., Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе [Автореферат]. – Тамбов: КГУ им. Некрасова. – 2007. – 39 с.
Павленок П.Д., Основы социальной работы: учебник // П.Д. Павленок. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 365 с.
Студенова Е.Г., Особенности развития понятийного пространства высшей школы РФ в условиях Болонского процесса. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.
Старшинова А.В., Тенденции образования в области социальной работы: изучая европейский опыт. Известия Уральского государственного университета. – 2008. – № 32. – 69-80 с.
Социальная защита населения: опыт организационно-административной работы: учебное пособие // Под ред. В.С. Кукушина. – М. – Ростов-на-Дону, 2009. – 191-192 с.
Топчий Л.В., Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. – 1997. – 136 c.
Фирсов М.В., Студенова Е.Г., О проекте. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.
Холостова Е.И. Теория социальной работы // Социальная работа. – М.: Юристъ. – 2001. – 244 с.
Хэйнес К.С., Микельсон Дж., Влияя на изменения: социальные работники на политической арене. 5-е изд. Нью-Йорк: Алин и Бэкон, 2003. – 256 с.
Шакирова А., Никитина Т., Реализация образовательной программы бакалавриата по направлению «Социальная работа»: системный анализ процесса обучения // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 174 с.
Федеральный закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. Федерального закона от 03.06.2011 № 121-ФЗ) // Консультант плюс: URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/
Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (в ред. Федерального закона от 03.12.2011 N 385-ФЗ) // Консультант плюс: URL: http://www.consultant.ru/popular/education/
Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. N 309-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта" (с изменениями от 18 июля, 10 ноября 2009 г., 8 ноября 2010 г., 18 июля 2011 г.) // Гарант: информационно-правовой портал: URL: http://base.garant.ru/12157429/
Федеральный закон от 18.07.2009 г. №184-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях» // Референт: информационно-правовой портал: URL: http://www.referent.ru/1/138842
Федеральный закон от 10.11.2009 г. №260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственным университете» // Референт: информационно-правовой портал: URL: http://www.referent.ru/1/144997
Приказ Министерства образования и науки от 23 июня 2009 г. № 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования» // Министерство образования и науки РФ: URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m218.html
Постановление Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)» // Консультант-плюс: URL: http://www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base=LAW;n=75013
Глобальные образовательные стандарты по подготовке специалистов социальной работы. (Перевод И.В. Наместниковой. Научный редактор русского текста проф. М.В. Фирсов). Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.
Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов // Под ред. С.В. Коршунова. – М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 212 с.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. – М.: Распоряжение № 1340-р от 03.09.05 г.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. – №4 (175), февр. – 2002. – с. 1-14.
The Bologna Declaration of 19 June 1999 // Berlin-Bologna-Web-Page: URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (второе поколение). Специальность 350500 - «Социальная работа». Квалификация - Специалист социальной работы // Российское образование: федеральный портал: URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list2.plx?substr=350500&gr=0
Национальный офис ТЕМПУС в Российской Федерации // Мониторинг проектов: URL: http://www.tempus-russia.ru/monitor.htm

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

РОЛЬ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Приложение 2

ФУНКЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Приложение 3

ТАБЛИЦА ТРУДОЕМКОСТИ ПО ЦИКЛАМ

Приложение 4

ТАБЛИЦА ДИСЦИПЛИН МОДЕЛЕЙ ОБЕСПЕЧЕННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМИ КОМПЛЕКСАМИ (УМК).

1 Поздняков А.П., Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе [Автореферат]. – Тамбов: КГУ им. Некрасова. – 2007. – 39 с.

2 Жураковский В.М., Сазонова З.С., Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России [научно-популярный журнал]. – М.: 2010. – № 5. – 4 с.

3 Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура. Методическое пособие. – М.: АНО Центр ИРПО, 2011. – 100 с.

4 Никитин В.А., Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. – М.: МПСИ. – 2002. – 236 с.

5 Холостова Е.И. Теория социальной работы // Социальная работа. – М.: Юристъ. – 2001. – 244 с.

6 Виландеберк А.А., Щубина Н.Л., Новые технологии результатов обучения (уровневое образование): Методологическое пособие для преподавателей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 168 с.

7 Ефремова Н.Ф., Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. – Ростов-на-Дону. – 2010. – 386 с.

8 Поздняков А.П., Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе [Автореферат]. – Тамбов: КГУ им. Некрасова. – 2007. – 39 с.

9 Брунер Дж., Культура образования // Брунер Джером; [пер. Л.В. Трубицыной, А.В. Соловьева]; Моск. Высш. Шк. социальных и экон. Наук. – М.: Просвещение, 2006. – 223 с.

10 Топчий Л.В., Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. – 1997. – 136 c.

11 Студенова Е.Г., Особенности развития понятийного пространства высшей школы РФ в условиях Болонского процесса. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.

12 Кононова Л.И., Структура и содержание проекта Государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Социальная работа». Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.

13 Густова Е.А., Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 2 (2). – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 136 с.

14 Медведева Г.П., Никитин В.А., Направления и проблемы развития социального образования в современной России // Журнал исследований социальной политики [научно-популярный журнал]. – М.: 2007. – № 2 (3). – 331 с.

15 Имелда Долдс, Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне // Социальная работа [научно-популярный журнал]. – М.: 2010. – № 2. – 54 – 59 с.

16 Федеральный закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. Федерального закона от 03.06.2011 № 121-ФЗ) // Консультант плюс: URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/

17 Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (в ред. Федерального закона от 03.12.2011 N 385-ФЗ) // Консультант плюс: URL: http://www.consultant.ru/popular/education/

18 Давыденко Т.М., О ходе выполнения работ по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения [электронный ресурс] // Департамент образования г. Москвы: URL: http://www.educom.ru/ru/works/projects_fgos/. – М.: 2009.

19 Холостова Е.И. Теория социальной работы // Социальная работа. – М.: Юристъ. – 2001. – 244 с.

20 Жуков В.И., Социальное образование в России: опыт и проблемы // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. – М.: МГСУ. – 1997. – 150 с.

21 Топчий Л.В., Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. – 1997. – 136 c.

22 Никитин В.А., Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. – М.: МПСИ. – 2002. – 57 с.

23 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (второе поколение). Специальность 350500 - «Социальная работа». Квалификация - Специалист социальной работы // Российское образование: федеральный портал: URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list2.plx?substr=350500&gr=0

24 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (второе поколение). Специальность 350500 - «Социальная работа». Квалификация - Специалист социальной работы // Российское образование: федеральный портал: URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list2.plx?substr=350500&gr=0

25 Давыденко Т.М., О ходе выполнения работ по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения [электронный ресурс] // Департамент образования г. Москвы: URL: http://www.educom.ru/ru/works/projects_fgos/. – М.: 2009.

26 Никитин В.А., Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. – М.: МПСИ. – 2002. – 80 с.

27 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (второе поколение). Специальность 350500 - «Социальная работа». Квалификация - Специалист социальной работы // Российское образование: федеральный портал: URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list2.plx?substr=350500&gr=0

28 Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. N 309-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта" (с изменениями от 18 июля, 10 ноября 2009 г., 8 ноября 2010 г., 18 июля 2011 г.) // Гарант: информационно-правовой портал: URL: http://base.garant.ru/12157429/

29 Ефремова Н.Ф., Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. – Ростов-на-Дону. – 2010. – 11-12 с.

30 Там же. – С. 160.

31 Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов // Под ред. С.В. Коршунова. – М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 12 с.

32 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. – М.: Распоряжение № 1340-р от 03.09.05 г.

33 Кондакова А.М., Кузнецова А.А., Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. – М.: Российская академия образования. Изд-во Просвещение. – 2008. – 24 с.

34 Федеральный закон от 18.07.2009 г. №184-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях» // Референт: информационно-правовой портал: URL: http://www.referent.ru/1/138842

Федеральный закон от 10.11.2009 г. №260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственным университете» // Референт: информационно-правовой портал: URL: http://www.referent.ru/1/144997

35 The Bologna Declaration of 19 June 1999 // Berlin-Bologna-Web-Page: URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf.

36 Густова Е.А., Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 2 (2). – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 66 с.

37 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. – №4 (175), февр. – 2002. – с. 1-14.

38 Андреев, В.И., Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие // В. И. Андреев. – М.: Высш. шк., 1981. – 240 с.

39 Студенова Е.Г., Особенности развития понятийного пространства высшей школы РФ в условиях Болонского процесса. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 80 с.

40 Кононова Л.И., Структура и содержание проекта Государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Социальная работа». Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 91 с.

41 Шакирова А., Никитина Т., Реализация образовательной программы бакалавриата по направлению «Социальная работа»: системный анализ процесса обучения // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 68-69 с.

42 Гильмеева Р.Х., Формирование общекультурной компетенции будущего бакалавра социальной работы // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 47-48 с.

43 Гильмеева Р.Х., Формирование общекультурной компетенции будущего бакалавра социальной работы // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 49 с.

44 Кононова Л.И., Структура и содержание проекта Государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Социальная работа». Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 92 с.

45 Кононова Л.И., Структура и содержание проекта Государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Социальная работа». Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 94 с.

46 Приказ Министерства образования и науки от 23 июня 2009 г. № 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования» // Министерство образования и науки РФ: URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m218.html

47 Постановление Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)» // Консультант-плюс: URL: http://www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base=LAW;n=75013

48 Густова Е.А., Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 2 (2). – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 66 с.

49 Густова Е.А., Бакалавриат в социальной работе: от учебного плана к образовательной программе. Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 2 (2). – 2009. М.: Изд-во МГОУ. – 68 с.

50 Национальный офис ТЕМПУС в Российской Федерации // Мониторинг проектов: URL: http://www.tempus-russia.ru/monitor.htm

51 Шакирова А., Никитина Т., Реализация образовательной программы бакалавриата по направлению «Социальная работа»: системный анализ процесса обучения // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 68 с.

52 Кремнева Т.Л., Милова Э., Мониторинг реализации совместного европейского проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа» // «Профессиональная подготовка бакалавров социальной работы». Материалы международной научно-практической конференции по итогам совместного проекта ТЕМПУС «Образовательная программа бакалавриата по направлению «Социальная работа». – 2011. – М.: Изд-во МГОУ. – 95-95 с.

53 Кремнева Т.Л. Профессиональное образование социальных работников за рубежом (на примере стран Британского содружества). – Издательский дом: LAP LAMBERT Academic publishing, 2011. – 101 с.

54 Горбунова Е.В. «Основные результаты мониторинга участия России в Болонском процессе: Болонья глазами студентов» // Вестник международных организаций. – 2008. – №2 (17). – 26 с.

Государственные Образовательные Стандарты

средство обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования

фактор регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества - с другой;

одни из ориентиров создания современной инфраструктуры образования

нструмент организации и координации системы образования, ориентир ее развития и совершенствования, критерий оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования

Функции Государственных Образовательных Стандартов

обеспечение права на полноценное образование

обеспечение единства образовательного пространства страны

обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования

повышение объективности оценивания, реализация которой связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценки качества образовательных результатов

критериально-оценочная функция, которая проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования

МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ