Абилитация детей с синдромом Дауна (на примере Омской региональной общественной организации инвалидов «Даун синдром Омск»)

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: Абилитация детей с синдромом Дауна (на примере Омской

региональной общественной организации инвалидов «Даун

синдром Омск»)

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы формирования

абилитации детей с синдромом Дауна……………….………..….…....6

1. Характеристика синдрома и клинические проявления

нарушений интеллектуального, физического развития………..…6

1.2. Определение понятия «абилитация», как одной из форм

социальной адаптации…………………………………….…….…14

1. Правовые основы абилитации детей

с синдромом Дауна…………………………………….……..........19

Глава 2. Организационно-практические основы абилитации детей

с синдромом Дауна……………………………………..………….….27

2.1 Анализ существующих методов социальной адаптации

детей с нарушением интеллекта,

их особенности………………………………………………...…….27

2.2 Средства и методы абилитации детей с синдромом Дауна……….44

2.3 Абилитация детей с синдромом Дауна, ее эффективность и

доступность (на примере Омской региональной общественной

организации инвалидов «Даун Синдром Омск»)………………….49

Заключение………………….................................................................................63

Библиографический список…………………………………………….....….....66

Приложение 1. Методика исследования детско-родительских

отношений «История жизни с проблемным ребенком»

В.В. Ткачева

Приложение 2. Коррекционно-развивающая программа абилитации

детей с синдромом Дауна

Введение

Одной из проблем, влияющих на психическое здоровье общества, к которой проявляют интерес клиницисты, специалисты по социальной работе, специальной психологии и педагогике является умственная отсталость, в частности синдром Дауна, занимающий основное место. Ее актуальность заключается в том, что у все большего числа детей, уже на первом году жизни, диагностируется «умственная отсталость», причиной которой в 9% является синдром Дауна.

Синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного1.

Прогресс, достигнутый в области абилитации привел к тому, что в настоящее время в большинстве стран люди с нарушением интеллекта считаются равноправными гражданами. Изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX в. В США, Западной Европе и их началом в 1990-е гг. в России. Это, во многом, обусловлено интеграцией детей с ограниченными возможностями, в том числе с интеллектуальными нарушениями, в общество и образовательную среду (К. Грюневальд, 2001; А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, 2003; А.Р. Маллер, 2000; Н.Н. Малофеев, 1996, 2003; Н.М. Назарова, 1996; Л.М. Шипицына, 1996-2004 и др.).

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное обучение. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в социум.

В последние 10 – 20 лет интеграция в социум успешно осуществляется в западноевропейских странах. Имеются определенные положительные результаты и в нашей стране, хотя они менее существенные, в связи с социально-экономическими условиями (Н.Н. Малофеев, 1996; Л.М. Шипицына, 1998, 2004).

К сожалению, в отечественной литературе, недостаточно опубликованных научных исследований по проблеме абилитации и социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

В своей книге «Невропатология» Л.О. Бадалян дает такое определение понятию «абилитация»: «Абилитация- это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества»2.

Целью данной работы является изучение методов и проблем абилитации детей с синдромом Дауна и повышение ее эффективности.

Объект исследования: дети с синдромом Дауна.

Предмет исследования: абилитация детей с синдромом Дауна.

Гипотеза: абилитация детей с синдромом Дауна способствует формированию компонентов социальной адаптации.

Задачи:

1. Изучить опыт отечественных и зарубежных исследований, посвященных вопросам обучения и воспитания детей с синдромом Дауна.
2. Исследовать особенности различных сторон психической деятельности ребёнка с синдромом Дауна.
3. Изучить правовые основы абилитации детей с синдромом Дауна.
4. Проанализировать программу абилитации детей с синдромом Дауна и ее эффективность (на примере Омской региональной организации инвалидов «Даун синдром Омск»).
5. Разработать коррекционную программу абилитации ребёнка с синдромом Дауна младшего дошкольного возраста.

Методы, использованные в данной работе:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.
2. Изучение психолого-педагогической и медицинской документации.
3. Наблюдение за поведением ребёнка в процессе различных видов деятельности.

Теоретическую основу работы составили труды таких отечественных и зарубежных ученых как: Л.С. Выготского, А.А. Катаевой, А.Н. Леонтьева, Е.М. Мастюковой, Ж. Пиаже, Е.А. Стребелевой, Д.Б. Эльконина, С. Бакли, Дж. Денис, Ст. Трамбла, из которых можно сделать вывод о том, что одной из основных проблем в обучении детей с синдромом Дауна является их социализация.

Практическая значимость: работа предназначена для социальных работников, педагогов и других специалистов, интересующихся проблемой абилитации детей с синдромом Дауна, которые могут использовать ее при формировании программ социальной адаптации. Она также может быть полезной родителям, имеющих детей с синдромом Дауна и отклонениями в психическом развитии.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования

абилитации детей с синдромом Дауна

1.1. Характеристика синдрома и клинические проявления нарушений интеллектуального, физического развития

Известно, что среди причин патологических состояний и заболеваний, при которых первично или вторично нарушается развитие психики ребенка, значительное место занимают патогенные мутации. Так, в группе с хромосомными аберрациями последние составляют 10-11%, среди которых в 90% случаев можно обнаружить аномалии аутосом, причем чаще всего трисомию по 21 хромосоме, известной как болезнь Дауна. Среди всех лиц, страдающих умственной отсталостью эта группа составляет 9-10%3.

Повышенный интерес, проявляемый специалистами различного профиля к указанной группе, объясняется четкой очерченностью клинических признаков, а также лучшей (в сравнении с другими хромосомными синдромами) возможностью ранней диагностики, выживаемостью, а также проведением успешной абилитации.

Анализ литературных данных показывает, что болезнь Дауна является наиболее изученной формой олигофрении. Впервые ее описал в 1836 г. французский психиатр Ж. Эскироль, а в 1866 г. - английский педиатр Джон Лангдон Даун, который представил ее в клинической характеристике как «монголоидную идиотию». Вместе с тем еще в 1846 г. Seguin описывал пациентов с характерными признаками и называл эту болезнь «чешуйчатой идиотией» из-за сухости кожи. Оценка синдрома Дауна как монголизма приписывается также Роберту Чемберсу (R. Chambers, 1844)4.

В России об этом заболевании впервые сообщил известный психиатр П. И. Ковалевский (1905). Множественные описания синдромальных признаков не объясняли причин их возникновения, поэтому отсутствие точных данных о причине болезни приводило исследователей к равновероятным теориям и гипотезам: атавистической, теории расовой дегенерации, вырождения, гипотезе эндокринной патологии и др.5

Мнение о том, что лица с синдромом Дауна в некотором роде «монголы», просуществовало до 1930 г., хотя еще в 1906 г. критиковалось сыном самого Лангдона Дауна - Реджинальдом. Большинство исследователей выражало сомнение и высказывали критические замечания относительно теории расовой дегенерации (R.G. Gordonetal., 1936; A.F. Tredgold, 1929 и др.), однако предложенное Дауном название «монголоидная идиотия», надолго утвердилось в зарубежной литературе под названием «монголизм». В 60-е гг. XX в. за рубежом появились возражения против такого определения (С. Benda, 1967; Knudson, 1965; Penrose, 1963 и др.). Выдвигались требования (Turpin, Lejeune, 1965) о замене «монголизма» на термин «трисомия по 21-й хромосоме», что более точно отражало, по мнению авторов, этиологию заболевания6.

В отечественной науке названия «монголизм», «монголоидная идиотия» считаются не корректными, большинство авторов используют в качестве определения «болезнь Дауна», при этом некоторые из них (Е.Ф. Давиденкова, 1966) не согласны с названием «синдром Дауна»7.

В начале XX столетия большинство ученых остановились на предположении о генетическом происхождении синдрома Дауна. Гипотеза о наследственной природе впервые была высказана самим Лангдоном Дауном. Идеи относительно того, что синдром Дауна связан с аномалиями хромосомного набора были основаны больше на научной интуиции. Еще в 1932 г. Weardenburg предположил, что синдром Дауна может быть вызван дупликацией или нехваткой участка хромосомы. Гипотезу о хромосомной природе синдрома Дауна высказывали также Bleyer (1934), Turpin, A. Caratzali, H. Rogier (1937), Penrose (1939)8.

Установление модального числа хромосом у человека в 1956 г. послужило катализатором целого ряда цитологических открытий при многих болезнях человека. Французские генетики Lejeune, Gantier, Turpin (институт прогенеза, Париж, 1959) обнаружили при синдроме Дауна 47 хромосом, лишней была хромосома из группы G. Это явилось подтверждением научных предположений предшественников и перевело целый ряд концепций в разряд теорий, имеющих историческую и научную ценность9.

После открытия хромосомной этиологии синдрома Дауна началась интенсивная разработка теоретических проблем относительно этого заболевания, возрос интерес к его клиническим проявлениям, интенсивно развивались методы объективной лабораторной диагностики для определения генетической формы (регулярная трисомия, транслокационный вариант, мозаицизм).

До середины 50-х гг. XX столетия при описании синдрома Дауна авторы акцентировали внимание на сходстве больных и однотипности клинической картины. Впоследствии оказалось, что, несмотря на относительное единство хромосомных нарушений, лежащих в основе синдрома Дауна, клиническая картина отличается существенным полиморфизмом.

Синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного.

Умственная отсталость при синдроме Дауна в 75% случаев встречается в степени имбецильности, в 20% - идиотии, лишь около 5% больных – дебилы10.

Среди детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта значительное место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией, когда вместо обычных 46 хромосом у человека появляется одна лишняя. Новорожденные с этим диагнозом встречаются с частотой 1 на 600-900. Половина их появляется на свет с другими дефектами развития, в частности с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп или классов11.

Клинический диагноз, как правило, ставится в родильных домах. К основным признакам заболевания относятся: умственная отсталость, мышечная гипотония, брахицефалия, эпикант (вертикальная складка, закрывающая внутренний угол глаза), монголоидный разрез глазных щелей, катаракты, пятна брушфильда (очаги белого цвета на границе наружной и средней трети радужки), косоглазие, реже - помутнение роговицы и хрусталика, толстые губы, утолщённый язык с бороздами (так называемый, складчатый язык), плоская спинка носа, узкое небо, деформированные ушные раковины, избыток кожи на шее, разболтанность, подвижность суставов, поперечная линия на ладони (так называемая, обезьянья линия), клинодактилия мизинцев. Среди аномалий внутренних органов отмечают пороки сердца (дефекты перегородок в сочетании с аномалиями крупных сосудов), желудочно-кишечного тракта, мочевой системы, мозга12.

Среди факторов риска рождения ребёнка с синдромом Дауна основное место принадлежит возрасту матери. Это связано как с уменьшением гормонального контроля овогенеза у пожилых женщин, так и с недостаточностью гормонального контроля у девушек подросткового возраста. Имеются данные повышения частоты рождения детей с синдромом Дауна при применении гормональных контрацептивных средств, рентгенологического облучения и так далее. Риск рождения ребёнка с синдромом Дауна также увеличивается при пожилом отце13.

Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дислалии. Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Эмоции детей более сохранны, чем познавательная деятельность. Большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу14.

«Особые» дети могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными и упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами15.

В медицинской литературе синдром Дауна рассматривается как дифференцированная форма олигофрении и, следовательно, также подразделяется на степени умственной отсталости (Таблица 1).

Таблица 1

Степени умственной отсталости при синдроме Дауна

Степень умственной отсталости	Коэффициент умственного развития (IQ)
Глубокая степень	< 20
Тяжёлая степень	20-34
Средняя или умеренная степень	35-49
Слабая или лёгкая степень	50-69

Для решения вопроса о степени интеллектуального развития ребёнка с синдромом Дауна и разработки плана коррекционных мероприятий необходимо помнить об особенностях психического развития этих детей, постоянно соотнося их с возрастными нормативами16.

Зрительное восприятие является основой осознания мира и, следовательно, способности реагировать на него.

Зрение у таких детей нередко нарушено. У них наблюдаются эпикант, астигматизм, косоглазие и другие нарушения зрительного анализатора (примерно 50% детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и ещё 20% — дальнозоркость). Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения17.

Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни. Ошибки в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них с особенностями внимания, а не с точностью восприятия.

Дети не видят детали, не умеют их искать и находить. Не могут внимательно рассмотреть часть мира, отвлекаются на более яркие образы. Однако, в результате многочисленных экспериментов было выяснено, что лучше оперируют материалами, воспринимаемыми зрительно, чем на слух.

Трудности в освоении речи у детей с синдромом Дауна связаны с частыми инфекционными заболеваниями среднего уха, снижением остроты слуха, пониженным мышечным тонусом, маленькой полостью рта, задержкой в интеллектуальном развитии. Частота тугоухости у детей с данным синдромом значительно выше (60-80%), чем у детей с другими формами умственной отсталости.

Кроме того, у детей с синдромом Дауна маленькие и узкие ушные каналы. Всё это отрицательно влияет на слуховое восприятие и умение слушать, то есть слышать последовательные согласованные звуки окружающей среды, концентрировать на них внимание и узнавать их.

При развитии речи существенное значение имеют тактильные ощущения как внутри ротовой полости, так и внутри рта. Они нередко испытывают трудности в распознании своих ощущений: плохо представляют себе, где находится язык и куда его следует поместить для того, чтобы произнести тот или иной звук18.

Дети с синдромом Дауна не умеют и не могут интегрировать свои ощущения - одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать и, следовательно, не имеют возможности в отдельно взятый момент времени обработать сигналы более чем от одного раздражителя. У некоторых детей с синдромом Дауна овладение речью настолько замедленно, что возможность их обучения посредством общения с другими людьми крайне затруднена. Из-за трудностей выражения своих мыслей и желаний эти дети часто переживают и чувствуют себя несчастными19. Умение говорить развивается, как правило, позже умения воспринимать речь. Детям с синдромом Дауна свойственны трудности в освоении грамматического строя речи, а также семантики, то есть значений слов. Они долго не дифференцируют звуки окружающей речи, плохо усваивают новые слова и словосочетания20.

У детей с данным синдромом значительно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие воспитанники.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно следует учитывать в педагогической работе, так как в большинстве случаев обучение детей с синдромом Дауна строится на основе подражания действиям учителя.

У некоторых из этих детей наблюдаются энилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравнению с другими детьми. Для них характерна неловкость движений, походки. Эти дети намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчивости21.

Несмотря на выраженное сходство в проявлениях болезни, дети с синдромом Дауна различаются между собой по состоянию сенсорных систем, степени недоразвития познавательной деятельности и моторики.

Следовательно, они различаются и по способностям к обучению. Поэтому коррекционные программы не могут быть едиными для всех детей-Даунов, а должны быть личностно-ориентированными.

Таким образом, глубокие ограничения возможностей, естественно, сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации «особых» детей.

1.2.Определение понятия «абилитация», как одной из форм социальной адаптации

Идея абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как процесса восстановления физических и умственных способностей детей-инвалидов, официально признанных неизлечимыми имеет довольно длительную историю, хотя и без соответствующего терминологического оформления. Как педагогический феномен абилитация насчитывает несколько столетий. В то же время на сегодняшний день нет согласия среди авторов, обращающихся к этому понятию. Более того, в психолого-педагогической литературе, имеющей характер учебного пособия по коррекционной педагогике и психолого-педагогической коррекции четкого определения этого понятия нет. Понятие «абилитация» близко по значению с используемым в Дании и Швеции понятием нормализации. В переводе с латинского означает буквально «предоставление прав, возможностей, обеспечение формирования способностей» и применяется часто в детской психиатрии в отношении лиц, страдающих с раннего возраста каким-либо физическим и психическим дефектом.

В медицинской, психологической и педагогической литературе понятие абилитации часто дается в сравнении с понятием реабилитации. В медицинской литературе наиболее четкое разделение данных понятий дано в учебнике по невропатологии Л.О. Бадалян: «Абилитация - это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества.

Реабилитация – это система лечебно-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение и лечение патологических состояний, которые могут привести к временной или стойкой утрате трудоспособности. Реабилитация имеет целью по возможности быстро восстановить способность жить и трудиться в обычной среде. Об абилитации следует говорить в тех случаях, когда инвалидизирующее больного патологическое состояние возникло в раннем детстве. У ребенка этого возраста еще не сформированы нормальный двигательный стереотип, гностико-праксические и речевые функции. Этот ребенок не владеет навыками самообслуживания и не имеет опыта общественной жизни. О реабилитации следует говорить в тех случаях, когда больной уже имел опыт общественной жизни и общественно полезной деятельности.

Абилитация предусматривает лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей младшего возраста; реабилитация предусматривает такие мероприятия в отношении детей старшего возраста и взрослых»22.

Таким образом, реабилитация - это восстановление утраченных возможностей и способностей, а абилитация - развитие потенциальных возможностей детей. Именно этой позиции придерживается З.Н. Нуртдинова, которая считает, что абилитация - это процесс обучения детей-инвалидов самообслуживанию, умению общаться со сверстниками и взрослыми, формирования начальных профессиональных навыков, т.е. обучение тому, чего они пока не знали и не умели. «Ситуация, в которой человеку помогают восстановить имевшиеся, но утраченные в силу инвалидности навыки и умения характеризуется понятием «реабилитация»23.

По мнению Л.И. Боровикова, «абилитация - это не компенсация и, тем более, не реабилитация. Это именно работа по формированию социально-психологических и духовно-нравственных новообразований, обеспечивающих рост качества жизни детей-инвалидов»24.

С профилактикой нарушений в развитии ребенка связывает абилитацию Г. Сергеева: «Реабилитация - комплекс медицинских, педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма, а также социальных функций и трудоспособности больных, и инвалидов. Абилитация – профилактика возможных нарушений на ранних стадиях развития ребенка, а также работа с детьми с особыми потребностями (инвалидами с детства)»25.

Так же вызывает интерес точка зрения Герасименко О.А. и Дименштейн Р.П., которые рассматривают понятие абилитации в сравнении с понятиями адаптации и интеграции: «Абилитация (в данном случае этот термин точнее обычно употребляемого термина «реабилитация» - возвращение некогда утраченных возможностей) - создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе. Речь идет о развитии у ребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов. Адаптация - собственно реализация накопленного социального потенциала в данном сообществе.

Для детей с нарушениями интеллекта термин «социальная адаптация» означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения детей с умственной отсталостью в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У этих детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания «особых» детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с нарушением интеллекта возможность активного участия в общественной жизни26.

Интеграция - процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом. Не может быть такой ситуации, при которой кто-то кого-то во что-то интегрирует. Это не интеграция. Под словами «Мы интегрировали ребенка туда-то» подразумевается на самом деле «абилитация + адаптация». Интеграция – это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду.

Наиболее распространенная интегративная ситуация - когда заботу о каком-либо «нуждающемся» члене сообщества берет на себя человек, который и воплощает эти шаги сообщества, шаги сообщества навстречу нуждающемуся.

Абилитация, адаптация и собственно интеграция могут рассматриваться как этапы единого сложного процесса интеграции27.

Схожую позицию можно обнаружить и у Д.Н.Исаева: «Абилитация детей с умственной отсталостью является стимуляцией потенциальных возможностей психики и моторики ребенка, исправлением дефектов его развития, лечением сопутствующих соматоневрологических нарушений, коррекцией отклонений в эмоционально-волевой сфере с целью формирования оптимальных навыков социальной адаптации».

Вышеизложенное позволило прийти к следующему рабочему определению понятия «абилитация»: это адаптивно развивающая деятельность, стимулирующая потенциальные возможности детей с дефектами развития и направленная на формирование оптимальных навыков социальной адаптации, на создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.

1.3. Правовые основы абилитации детей с синдромом Дауна

Абилитация детей с отклонениями основывается на нормах международного и российского законодательства.

К международным правовым документам, регламентирующих права детей-инвалидов, относятся:

1. Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 г28. В Декларации дети провозглашаются объектами особой защиты.

2. Декларация прав ребенка29, которая принята резолюцией 1386 (ХIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г. В Декларации содержатся 10 принципов, обеспечивающих права ребенка.

3. Декларация о правах инвалидов30, принятая Резолюцией Генеральной Ассамблеии ООН от 9 декабря 1975 года N 3447 (XXX). В декларации провозглашается необходимость предупреждения инвалидности, вызванной физическими и умственными недостатками, и оказания инвалидам помощи в развитии их способностей в самых различных областях деятельности, а также содействия всеми возможными мерами включению их в нормальную жизнь общества.

4. Конвенция о правах ребенка31 принята резолюцией № 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г. В Конвенции названо первоочередное право детей на нормальные условия для полноценного умственного, физического и духовного развития.

5. Конвенция о правах инвалидов32, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года. Конвенция стала первым обязывающим международным соглашением, направленным на защиту уязвимой категории населения. Она содержит 50 статей, направленных на защиту и поощрение прав инвалидов, ликвидацию дискриминации по отношению к ним, обеспечение их права на работу, здравоохранение, образование и полное участие в жизни общества, доступа к правосудию, личной неприкосновенности, свободы от эксплуатации и злоупотреблений, свободы передвижения, индивидуальной мобильности и т.д.

6. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 г33.

Основным международным документом, объединившим существующие резолюции и другие правовые документы о жизни инвалидов, стали «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года. В них даются конкретные рекомендации государствам о мерах по устранению препятствий, не позволяющих инвалидам реализовывать свои права и свободы, полноправно участвовать в общественной жизни.

Основным законом Российской Федерации является Конституция РФ34, принятая 12 декабря 1993 г. В Конституции закреплены основные положения, защищающие интересы детей-инвалидов: в Российской Федерации охраняются труд и здоровье инвалидов, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии, пособия и иные гарантии социальной защиты (ст. 7), материнство и детство, семья находятся под защитой государства (ст. 38), каждому гарантируется социальное обеспечение в случае инвалидности (ст. 39), каждый имеет право на охрану здоровья и бесплатную медицинскую помощь в государственных и муниципальных учреждениях здравоохранения (ст. 41).

Права детей-инвалидов закреплены в Семейном кодексе РФ (далее – СК РФ), принятом 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ «Семейный кодекс Российской Федерации»35. В СК РФ закреплено положение о том, что все дети, независимо от состояния их здоровья, имеют право жить и воспитываться в семье (ст. 54).

За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по реализации прав и интересов «особых» детей родители или иные законные представители могут быть привлечены к различным видам юридической ответственности: административной (ст. 5.35 КоАП РФ36), гражданско-правовой (ст. 1073-1075 ГК РФ37), семейно-правовой (ст. 69 и 73 СК РФ), уголовной (ст. 156 УК РФ38).

Федеральный закон от 10 декабря 1995 г. № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации»39 устанавливает основы правового регулирования в области социального обслуживания населения, а именно определяет деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

В Федеральном законе от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»40 определены цели государственной политики в интересах детей, в частности формирование правовых основ гарантий прав ребенка, содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному, нравственному развитию детей, реализации личности ребенка в интересах общества, а также принципы государственной политики в интересах детей.

В целях законодательного обеспечения государственной поддержки инвалидов в России разработан и введен в действие Федеральный закон от 2 августа 1995 г. № 122-ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов»41. В законе регулируются отношения в сфере социального обслуживания инвалидов, являющегося одним из направлений деятельности по социальной защите населения, устанавливает экономические, социальные и правовые гарантии для инвалидов.

В соответствии с Федеральным законом от 17 июля 1999 г. № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи»42 детям-инвалидам предоставляется государственная социальная помощь, оказываемая в виде набора социальных услуг.

Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации»43 определяет правовые, экономические и организационные основы охраны здоровья граждан, их права и обязанности в данной сфере, гарантии их реализации. Закон также закрепляет полномочия и ответственность властей, права и обязанности медицинских организаций, фармацевтических и медработников.

Основным Законом Омской области является «Кодекс Омской области о социальной защите отдельных категорий граждан» (далее - Кодекс), принятый 04 июля 2008 г. № 1061-ОЗ. Кодекс регулирует отношения, связанные с предоставлением мер социальной поддержки отдельным категориям граждан, в том числе детям-инвалидам. В Кодексе определяются категории граждан, которым предоставляются меры социальной поддержки, устанавливается содержание, виды и формы указанных мер социальной поддержки, порядок их предоставления44.

Согласно Закону Омской области от 11 июля 2006 г. № 767-ОЗ «Об охране семьи, материнства, отцовства и детства в Омской области»45 детям-инвалидам предоставляется право на первоочередное бесплатное пользование лечебными учреждениями, санаториями, курортами.

В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1157 «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» инвалиды в возрасте от 3 до 16 лет включительно обеспечиваются бесплатным проездом, бесплатной путевкой, а сопровождающие их лица (один из родителей, опекун, попечитель) при направлении в санаторно-курортное учреждение обеспечиваются билетами на проезд к месту лечения инвалида и обратно с 50-процентной скидкой46.

Совсем недавно вступил в силу Указ Губернатора Омской области от 14 марта 2013 г. № 41 «Об учреждении премии Губернатора Омской области одаренным детям-инвалидам «Мир открытых возможностей»47. Премия присуждается детям-инвалидам, которые обучаются в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях дополнительного образования детей, учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования, по четырем номинациям: «Образование и наука»; «Художественное творчество»; «Техническое творчество и декоративно-прикладное искусство»; «Спортивные достижения».

Содержание всего комплекса социальных услуг детям-инвалидам и их семьям, а также порядок, условия оказания и виды социальных услуг устанавливаются государственными стандартами:

1. Постановление Госстандарта РФ от 24 ноября 2003 г. № 326-ст Национальный стандарт РФ ГОСТ Р 52142-2003 «Социальное обслуживание населения. Качество социальных услуг. Общие положения»48.
2. Постановление Госстандарта РФ от 24 ноября 2003 г. № 327-ст. Национальный стандарт РФ ГОСТ Р 52143-2003 «Социальное обслуживание. Основные виды социальных услуг»49.

Порядок предоставления льгот на оплату жилья и коммунальных услуг инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов в Омской области регулируется Постановлением Правительства Омской области от 2 декабря 2009 г. № 229-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по оплате жилого помещения и коммунальных услуг отдельным категориям граждан в Омской области»50 и Постановлением Правительства Омской области от 26 июля 2006 г. № 99-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по обеспечению жилыми помещениями ветеранов, инвалидов и семей, имеющих детей-инвалидов»51.

В соответствии с Приказом Министерства труда и социального развития Омской области от 11 апреля 2011 г. № 58-п «Об утверждении перечня государственных услуг, предоставляемых государственными учреждениями Омской области в сфере труда и социального обслуживания населения, и региональных стандартов государственных услуг»52 утвержден перечень государственных услуг, предоставляемых государственными учреждениями Омской области в сфере труда и социального обслуживания населения, который включает услуги по предоставлению социального обслуживания детям с ограниченными возможностями, по предоставлению нестационарного социального обслуживания детям и их семьям.

В настоящее время действует целевая программа «Доступная среда», утвержденная Постановлением Правительства Омской области от 10 декабря 2010 г. № 245-п «Об утверждении долгосрочной целевой программы Омской области «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы»53. Программой предусматриваются мероприятия по обеспечению доступности предоставления инвалидам услуг в сферах здравоохранения, социальной защиты населения, образования, культуры, физической культуры и спорта, доступности социальной, инженерной и транспортной инфраструктуры для инвалидов, доступности занятости инвалидов, а также психолого-профориентационных услуг, а также доступности для инвалидов информации, связи, услуг электронных и экстренных служб.

Рассмотрев международно-правовые акты всех уровней, можно говорить о том, что они затрагивают различные сферы жизни инвалидов – от социальных до экономических, но приоритетным является право каждого человека как члена общества на социальное обеспечение.

Глава 2. Организационно-практические основы абилитации детей

с синдромом Дауна

2.1. Анализ существующих методов абилитации у детей

с нарушением интеллекта, их особенности

В настоящее время существует значительное количество программ для дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Каждая из них имеет свои особенности в части абилитации детей с синдромом Дауна.

В настоящее время педагоги специальных учебных учреждений и родители имеют возможность обратиться к ряду программ и других изданий, помогающих сориентироваться в содержании трудового воспитания умственно ограниченных детей. В них выделяются общие направления трудового воспитания и конкретные навыки, задания, поручения, которыми должны овладеть эти дети.

Однако то, что для одного ребенка является уже пройденным этапом, другому может быть еще недоступно. Поэтому обычно возникает необходимость разработки индивидуальных программ, в особенности, если трудовые навыки формируются у ребенка с тяжелой степенью умственной ограниченности.

Проанализировав программу дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», было выявлено следующее: проблема абилитации раскрывается в разделах «Социальное развитие» и «Трудовое воспитание». В разделе «Познавательное развитие. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» рассматривается такой критерий абилитации дошкольников, как формирование навыка общения со взрослыми и сверстниками. Но все-таки больший уклон здесь делается на логопедическую работу54.

В целом, программа охватывает все три компонента абилитации детей с синдромом Дауна, рассматриваемые в данной работе: самообслуживание и культурно-гигиенические навыки, общение со взрослыми, общение со сверстниками.

Проанализировав программу Маккуэри ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», можно сделать выводя о том, что она в большей степени ориентирована на помощь родителям при воспитании детей с нарушением интеллекта.

Проблема абилитации описана в трудах Маккуэри «Навыки общения» и «Самообслуживание и социальные навыки». Здесь раскрываются этапы обучения и приводятся примеры проверочных листов умений ребенка для отслеживания его развития.

Все рекомендации изложены в доступной форме, на основе примеров работы. Но этого будет недостаточно для построения коррекционно-развивающей работы специалистом.

При анализе «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Боряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой было отмечено, что как такового раздела «Социальное развитие» нет. Развитие навыков самообслуживания раскрывается в разделе «Труд». Формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками рассматривается в разделах «Формирование представлений о себе и окружающих» и «Развитие речи». Содержание программы разделено на три этапа обучения, на каждом из которых закрепляются и совершенствуются полученные навыки и вводятся новые понятия. В каждом разделе приводятся примеры игр, литературного материала: стихотворений, рассказов, что облегчит работу специалиста55.

В рамках педагогических программ «Даунсайд Ап» существуют адаптационные группы, где занимаются дети 1,5 - 3 лет с родителями. Цель занятий - социализация ребенка, формирование у него навыков общения, т.е. постепенный переход от домашней среды в дошкольное учреждение. Эти же цели преследуются и на групповых и индивидуальных занятиях56.

Цель абилитации детей с синдромом Дауна - их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить качество их жизни и жизни их родителей.

Достижением поставленной цели обеспечивается решением следующих основных задач:

1. Развитие психических функций детей в процессе работы и как можно более ранняя коррекция их недостатков.
2. Воспитание детей с синдромом Дауна и привитием у них навыков адекватного, правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развивать навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделять внешним формам поведения.
3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно - бытового труда. Необходимо выработать навыки самообслуживания57.

Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может и должно привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что должно повлиять на его дальнейшую судьбу.

Дети с синдромом Дауна отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется58.

Оценка уровня развития - самый первый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегию работы с ребёнком и определить - чему его следует учить. Эти знания помогут провести тестирование дома и правильно выбрать пути и направления своей работы с ребёнком. В какой области мы осуществляем поиск, зависит от того, что мы хотим узнать: тонкая моторика; восприятие речи; самообслуживание, то есть способность самостоятельно выполнять личные потребности; социальные навыки - умение взаимодействовать с окружающими.

Оценка поможет выявить сильные и слабые стороны ребёнка. Позволит гибко подойти к выбору задач, можно укрепить сильные позиции ребенка и помочь ему продвинуться в тех областях, где он слабее, то есть определить «зону ближайшего развития»59.

Многие задачи можно решить в обычных житейских ситуациях и во время игр. Например, в процессе обычного повседневного ухода за ребёнком, можно развивать мелкую моторику, перебирая фасоль, пуговицы, а навыки самообслуживания вырабатывать в режимных моментах60.

Специальные занятия должны быть короткими, изменяя их виды деятельности. Например: 15минут - развитие мелкой моторики, 15 минут - игровые занятия, 15 минут - чтение, рассматривание иллюстраций. Итого — 45-50 минут. Решая эти вопросы, нужно не бояться идти путём проб и ошибок61.

Как учить ребенка формированию навыков I ступени? Обучение - процесс, с помощью которого мы организуем обстановку, окружающую ребёнка, чтобы он скорее научился делать определённые вещи и вести себя определённым образом62. В своей практической деятельности нужно стараться разделить процесс обучения в несколько этапов. Что делать до того, как ребёнок приступит к выполнению задания? Нужно дать ему указания, соответствующие той ступени обучения, на которой он находится.

- «Возьми щетку, открой тюбик...»

- «Почисти зубы».

Если указания недостаточно, нужно продемонстрировать на себе, это полезный приём.

Во время выполнения задания, нужно объяснить подробнее, что и как нужно делать, т.е. давать словесную подсказку. Например: «Построй заборчик из зубиков»

Необходимо оказывайте ребёнку физическую помощь, т.е. сначала нужно взять руку ребёнка и выполнить вместе с ним, затем держать за запястье, затем за локоть.

Необходимо приспосабливать материалы к особенностям ребенка. Например, колпачок тюбика зубной пасты ослабить перед тем, как попросить ребёнка почистить зубы.

После выполнения задания обязательно нужно похвалить ребёнка, очень важен физический контакт, погладить, прикоснуться63.

При выборе задач следует учитывать 3 основных фактора. 1.Цели, которые педагог ставит перед собой, приступая к обучению – то есть, что ребёнок должен уметь в будущем. 2. Результаты тестирования малыша – то есть, что он умеет делать сейчас. 3. Время и возможности, которыми располагает педагог, то есть, ваши соображения о том, что вы сумеете сделать конкретно в ваших условиях.

Задача детально определяет, что ребёнок будет делать вовремя её выполнения, когда уже научится с ней справляться. Задача указывает, где и как будет применяться соответствующее умение. Задача определяет для ребёнка его ближайшую цель, следующий шаг, который он должен сделать64.

Могут возникнуть особые проблемы, если ребёнок может, но не хочет. Дети с большим вниманием относятся к тому, что для них является более новым, сложным, чем-то, к чему они привыкли. Заранее должен программироваться успех, похвала, то есть задания подбираются, которые им нравятся.

Если ребёнок не может сконцентрировать внимание, из-за недостатка уровня развития или части большой проблемы, то прежде чем учить его, необходимо учить концентрировать внимание. Именно зрительный контакт означает, что ребёнок сосредоточил внимание.

3 ступени обучения концентрированию внимания:

1. Концентрация внимания на человеке - путём поддержания зрительного контакта.

2. Концентрация внимания на предмете или звуке.

3. Концентрация внимания на предмете одновременно с другим человеком. Данную ступень можно назвать «совместным» вниманием.

Ребёнок следует взглядом за направлением взгляда взрослого или за жестом его указательного пальца, или может бросать взгляд на взрослого, как бы проверяя, смотрит ли он на тот же предмет. Если ребёнок не обнаруживает эти умения, то они должны стать основными задачами, т.к. без них невозможно овладеть социальными навыками, навыками общения, позже, навыками тонкой моторики.

Необходимо учить ребенка ставить долгосрочные и краткосрочные цели и задачи:

Например, долгосрочная цель - научить ребёнка оправлять естественную нужду. Краткосрочные цели: научить ребёнка терпеть и знать, что ему нужно помочиться; научить проситься на горшок; научить самостоятельно идти в туалет; научить снимать одежду; научить справляй, нужду; научить вытираться; научить надевать одежду; научить убирать за собой.

Уровни овладения навыками:

1. Начальный - действия выполняются совместно, здесь надо учить правилам пользования туалетом.
   1. Достаточный - действия выполняются под контролем, здесь важно выполнять порядок действий пользования туалетом.
   2. Уровень самостоятельности - действия выполняются самостоятельно или с частичным контролем, здесь учитывается последовательности выполнения утреннего и вечернего туалета, периодичность мытья рук, ног, головы, принятия ванны65.

Для всех таких детей значимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизни людей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в макросоциальной среде. Основной задачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижению уровня опеки со стороны родителей, для формирования максимального уровня самостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферы доброжелательного общения, совместная с родителями деятельность, соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживается активность ребёнка, пресекается возможная агрессия. Особое внимание обращайте на: самостоятельность в элементарных хозяйственно- бытовых делах в семье, посильную помощь семье в уборке, умение ориентироваться в окружающей действительности, умение организовать свой досуг, развитие речи, отражение в слонах и фразах своих действий66.

Овладение простейшими навыками самообслуживания снижает зависимость ребёнка от окружающих, «работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому, формирование минимально необходимых жизненно- практических навыков должно быть особо значимым.

У детей с синдромом Дауна возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашними животными.

Формируя у ребёнка с умственной отсталостью социальные навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению.

Навыки общения, особенности общения взрослых с детьми включает следующий ряд сложностей.

Как известно, детям с нарушениями интеллекта свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Можно сказать, что у детей с синдромом Дауна повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью67.

Как помочь детям с синдромом Дауна в общении?

Детей нужно постоянно учить всему, даже улыбаться. Ведь улыбка возникает под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. Для этих детей нужно создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, даже лепетную.

Нужно заставлять повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Работа с картинками, где изображены хорошо знакомые предметы, животные, дети, взрослые, их действия. Подбирать картинки необходимо так, чтобы можно было соотнести их с окружающей обстановкой. Главное, чтобы рассматривание вызывало у ребёнка эмоции, сопровождалось речью.

Общаясь с детьми, необходимо сопровождать свои действия негромкой, плавной речью со спокойной приветливой интонацией. Нужно больше разговаривать, называя свои действия, т.е. оречевляя всё происходящее. Необходимо постоянно поддерживайте внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружающему. Разговаривая с ребёнком, можно дать ему время на ответ. Нужно учить адекватно вести себя дома и в общественных местах, учить выполнять правила поведения на улице, учить критически относиться к своим поступкам, учить организованности и выдержке, подавляя желание «Я хочу!» отвлечением и убеждением или игнорированием его требований.

Только тесный и доброжелательный контакт способствует формированию навыков межличностного общения.

Существует 5 главных направлений работы по развитию навыков общения:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.
2. Развитие восприятия речи.
3. Развитие умения подражать.
4. Развитие умения соблюдать очерёдность
5. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

Прежде, чем заниматься с ребёнком, поставьте перед собой конкретную задачу. Спросите себя, чему в первую очередь необходимо научить ребёнка. Например, самостоятельно одеваться, накрыть на стол или мыть посуду. Для того чтобы отработать эти навыки, необходимо «включить» все психические процессы ребёнка - сенсорные, психомоторные, эмоционально- волевые, познавательные68.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Однако, как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкнна, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова и др.) без специального обучения у детей с нарушением интеллекта, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Существующая методика приводит к значительным положительным изменениям в овладении умственно отсталыми детьми сюжетно-ролевой игрой, тем не менее, ряд трудностей остаются непреодолимыми. Для того чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов69.

В процессе абилитации детей с нарушениями интеллекта должны решаться следующие задачи:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание и этой работе должно быть направлено на умственное развитие.
2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй; применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей, и целям их воспитания70.

Проблема ранней коррекции детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.

Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться71.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка - правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой - то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Подводя итог первой главе, необходимо отметить основные моменты.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация72,развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не могут овладеть ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) тина.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующею типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК)73.

Таким образом, воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта или «особых» детей - сложная социальная и педагогическая задача. Её решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность - основная функция личности, поэтому рекомендуют по возможности способствовать социальной адаптации ребёнка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правил поведения в обществе, приспособлению к жизни, к посильному труду. Это реализуется в доступном для данного ребёнка объёме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В развитии аномального ребёнка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия. Процессы компенсации, т.е. замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма - не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Считается, что социальное воспитание «особого» ребёнка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означает включение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

Абилитация - приспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых» детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У них, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность, адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания этих детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с интеллектуальными нарушениями возможности активного участия в общественной жизни.

Таким образом, каждая из программ предлагает различные подходы к вопросу абилитации дошкольников с синдромом Дауна. Но, при работе с определенным ребенком, необходимо учитывать его особенности, и корректировать программу в процессе занятий. Поэтому, при составлении своей коррекционной программы, будет целесообразней использовать несколько программ для более глубокого и результативного итога.

2.2. Средства и методы абилитации детей с синдромом Дауна

Формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна происходит как на специальных занятиях, так и во время игры и специально организованной свободной деятельности, при выполнении режимных моментов.

Игра и свободная деятельность. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях дошкольного воспитания.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры – общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра - основное занятие ребёнка. Большинство навыков, которые будут формироваться у ребёнка, можно представить как игровые. Не надо настаивать на том, чтобы ребёнок всё время двигался вперёд, осваивая новое. Необходимо дать ему время отработать свои умения, отдохнуть.

Следовательно, все средства абилитации дошкольников с синдромом Дауна должны опираться именно на игру74.

Игра позволяет ребёнку закреплять уже усвоенные умения. Игра помогает вспомнить то, чему его учили раньше. Через игру ребёнок учится находить способы применения своим умениям. Игра - та среда, в которой ребёнок учится взаимодействовать. Игра даёт возможность наблюдать за ребёнком, выявить усвоенные им навыки. Игра позволяет научить ребёнка чему-то новому. Игра помогает открывать окружающий мир75.

Каждая игра, развивая личность ребёнка, способствует его адаптации в обществе. Именно игры с хорошо знакомыми в быту предметами, дают возможность расширить сферу социальной ориентации ребёнка. Не нужно покупать дорогостоящие пособия, ведь объектами игр могут быть обыкновенные пуговицы, крышки, скрепки, ложки, прочая домашняя утварь, простые предметы, которые можно найти в доме и на улице. Предлагаемые игры, можно разделить на следующие виды:

1. Игры, направленные на коррекцию и развитие сенсорной сферы (ощущение и восприятие).
2. Игры, на коррекцию и развитие психомоторной сферы (мимика, моторика рук, общая координация движений).
3. Игры, на развитие произвольного внимания и памяти.
4. Игры, на развитие коммуникативных навыков (навыки общения).
5. Игры, на развитие навыков самообслуживания.

Придерживаясь этого направления, обучение будет наиболее эффективным, так как будет проходить в естественной для ребенка среде76.

Игра должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала для игр. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства77.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности.

На занятиях по социальному развитию педагогом дефектологом вводятся и закрепляются основные понятия, действия, правила поведения, которые в последующем будут закрепляться с помощью других средств формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна78.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция – внимание, память, воображение – за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых79.

Организация режимных моментов. В режимных моментах активизируется работа по привитию навыков своевременного и полного удовлетворения органических потребностей детей, воспитание положительного отношения к любому из процессов; систематически и планомерно прививаются культурно-гигиенические навыки, развивается самостоятельность, а так же традиционной культуры поведения80.

Таким образом, при выборе средств абилитации детей с синдромом Дауна необходимо учитывать: интеллектуальные и физические возможности ребенка, поставленные цели и задачи и их целесообразность. Так же необходимо принимать во внимание то, что детей с синдромом Дауна необходимо специально обучать игре, так как в связи с дефектом игра у этих детей сама не формируется.

Создатель одной из первых признанных систем специального воспитания и обучения французский врач и педагог Э.Сеген утверждал, что тяжело умственно ограниченный ребенок «...и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет»81.

Формируя у умственно ограниченного ребенка социальные (как и любые другие) навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению. Для этого используются разные средства: мягкое, доброжелательное, ободряющее общение в процессе предлагаемой деятельности, поощрение малейших успехов, игровые моменты, заинтересованность ребенка в использовании результатов деятельности (например, желание съесть конфету при обучении разворачиванию оберток) и т.д.

Вторая глава нашей работы, показывает, что существует множество различных программ, в которых отражаются методы и средства абилитации детей с синдромом Дауна, показывающие определенные аспекты работы специалистов по социальной работе по их обучению и воспитанию. Следовательно, при составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы необходимо учитывать это обстоятельство и применять только наиболее эффективные методы абилитации для детей с синдромом Дауна.

2.3. Абилитация детей с синдромом Дауна (на примере Омской региональной общественной организации инвалидов «Даун синдром Омск»)

В 2007 году по инициативе родителей на базе ОмГПУ была создана общественная организация, которая получила государственную регистрацию. К этому времени она обслуживала 13 семей. К середине 2011 года в организации зарегистрировано уже 64 семьи. На сегодняшний день в Омской региональной общественной организации инвалидов «Даун синдром Омск» (далее ОРООИ «Даун синдром Омск») зарегистрировано 108 семей, из них 20% - это семьи из районов Омской области, что свидетельствует о ее общественном признании.

Возглавляет организацию председатель Мишенина Наталья Леонидовна и его заместитель Белова Лидия Ивановна.

Занятия с детьми с синдромом Дауна проводят педагоги, студенты педагогических специальностей на добровольной основе.

Для более эффективного обучения детей, их разделяют на возрастные группы (Таблица 2), в которых насчитывается мальчиков – 67 человек, девочек - 41.

Таблица 2

Возрастные группы детей в Омской региональной организации инвалидов «Даун синдром Омск»

Возрастная группа	Количество человек
От 1 года до 3 лет	27
От 3 до 5 лет	24
От 5 до 7 лет	18
От 7 до 15 лет	23
>15 лет	16

Заслуживает внимания то, что в ОРООИ «Даун синдром Омск» зарегистрировано примерно 10% малообеспеченных и неполных семей. Возраст родителей, имеющих ребенка с синдромом Дауна, колеблется от 20 до 50 лет.

Основу абилитационных занятий с «особыми» детьми составляет система ребенок-родитель-педагог. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии включает в себя несколько форм работы:

1. Диагностика детско-родительских отношений (Приложение 1);
2. Совместные занятия специалистов с детьми и их родителями, на которых последние учатся взаимодействию со своим ребенком;
3. Индивидуальные консультации родителей по запросу;
4. Тематические лекции, круглые столы по общим вопросам развития и воспитания детей;
5. Родительские собрания;
6. Тренинговые занятия для групп родителей по коррекции детско-родительских отношений на основе результатов диагностики.

Работа с родителями включает в себя информирование их о заболевании ребенка, возможном прогнозе, разрешение психологических проблем, связанных с ним, обучение навыкам эффективного взаимодействия с малышом и другими членами семьи.

Совместные занятия специалистов с детьми и их родителями позволяют вовлечь семью в процесс сопровождения, предварительно добившись некоторого уровня осознания ее членами того, что между ними нет нормального взаимодействия.

Индивидуальные консультации родителей бывают востребованы, когда взаимодействия со специалистом в присутствии ребенка оказывается недостаточно для того, чтобы изменить ситуацию в семье в лучшую сторону. В таких случаях родственникам помогают разобраться в сложном переплетении семейных проблем. Дают возможность осознать природу негативных и позитивных внутрисемейных процессов, находят ресурсы для адаптации к особенностям развития ребенка и для стабилизации семейной жизни. Консультируя родителей, специалист старается работать с их внутренними ресурсами, помогает принять болезнь ребенка и вернуть ощущение жизни. При этом ему приходится искать свой неповторимый подход к каждому взрослому.

Ведущим направлением диагностического блока является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка с помощью игры.

Блок развивающих технологий направлен на развитие у ребенка наиболее сохраненных функций, его социализацию, повышение самостоятельности и автономии.

Коррекционный блок способствует формированию способов усвоения социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка; на преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом; формирование способов ориентировки в окружающем мире (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у детей целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов (социальных работников, педагогов-психологов и т.д.) в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни.

Представленные блоки тесно взаимодействуют на каждом этапе работы с ребёнком. Реализация задач данных блоков зависит от тяжести нарушения, возраста ребенка, структуры дефекта. Специалисты ОРООИ «Даун Синдром Омск» оставляют за собой право использовать задачи диагностического блока в ходе всего срока абилитации ребенка.

В программе абилитации ОРООИ «Даун Синдром Омск» выделены следующие разделы:

1. Познавательное развитие
   1. Социально-эмоцианальное развитие
      1. Речевое развитие
      2. Моторное развитие

Познавательное развитие, к которому относятся: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, включает в себя: сенсорное воспитание. Оно служит основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов - внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой - оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности - предметной, игровой, продуктивной, трудовой.

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Педагоги организации работают с детьми, не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт детей.

Работа по этим направлениям значима для развития ребенка с синдромом Дауна в течение первых трех лет. На четвертом году воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детской деятельности.

По моим наблюдениям, занятия в центре проводятся по следующим направлениям: развитие зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия.

Ознакомление с окружающим: направлено на формирование у детей целостного восприятия представлений о предметном мире. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. В ходе занятий накапливаются представления и элементарные понятия о явлениях неживой природы, о животных, о растительном мире, о бытовых явлениях и назначении предметов домашнего обихода, начинает активизироваться связная речь. Специалисты учат ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим темам: «Части тела», «Игрушки», «Семья», «Домашние животные», «Дикие животные», «Одежда», «Посуда».

Развитие психических функций. Для большинства детей с синдромом Дауна характерно нарушение развития всех психических функций. Наблюдается неравномерность развития, то есть навыки, в норме относящиеся к одному возрасту, у ребенка с синдромом Дауна могут наблюдаться не одновременно, а быть значительно разнесены во времени.

Развитие внимания является оной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Уровень развития внимания определяется различными характеристиками. К ним относятся объем внимания, концентрация, переключение, устойчивость, распределение. Внимание зависит от возраста ребенка.

Для детей с синдромом Дауна характерна неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, короткий период концентрации внимания. Значительное влияние на его развитие оказывают нарушения слуха и зрения или даже просто плохое самочувствие, а также неустойчивость позы, в которой находится ребенок.

Развитие памяти ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием - узнаванием. Она носит непроизвольный характер и теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания.

Память детей с синдромом Дауна характеризуется уменьшенным объёмом, а также недостаточностью слуховой кратковременной памяти и обработки информации, полученной на слух. Осложнен переход из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Для запоминания требуется большое количество повторений.

Развитие мышления у ребенка раннего возраста формируется в тесной взаимосвязи с общим развитием, с опорой на восприятие, развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Все особенности, характерные для ребенка с синдромом Дауна, находят свое отражение в особенностях развития мышления:

Отставание и своеобразие развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации отрицательно сказываются на формировании поисковых способов ориентировки и исследования окружающей среды.

Позднее формирование ползанья и ходьбы снижает возможности исследования окружающего мира, нарушает развитие способности планировать действия.

Нарушения восприятия, памяти и внимания отрицательно сказываются на процессе формирования представлений. Понятийный уровень мышления, предполагающий соединение представления со словом, из-за задержки речевого развития появляется позже.

Затруднено обобщение и перенос усвоенных навыков из одной ситуации в другую.

Резко уменьшен объем информации, полученной из самостоятельных наблюдений. В основном ребенок знает то, чему его специально учили.

Специалисты организации, для развития активной познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна, используют:

1. Игры и упражнения, формирующие у детей орудийные действия, способность к решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;
2. Дидактические игры и упражнения, формирующие у детей ориентировочно-исследовательские действия (результативные, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения и др.);
3. Игры и упражнения, направленные на ознакомление детей с пространственными и качественными свойствами, и признаками объектов;
4. Игры и упражнения, способствующие запоминанию с использованием знаково-символических средств;
5. Строительно-конструктивные, подвижные игры;
6. Изобразительную деятельность (обследование объектов, чтобы получить необходимые для изображения представления);
7. Конструирование по образцу (наглядно-действенное мышление);
8. Процесс развития речи на основе ознакомления с окружающим миром: у детей формируются представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей, что способствует формированию речи и навыков коммуникативного поведения;
9. Индивидуальную коррекционную работу.

Социально-эмоциональное развитие. Когда говорят о социализации, то имеют в виду две взаимосвязанные стороны: социально-эмоциональное развитие (развитие личности, умение взаимодействовать с окружающими людьми и эмоциональное развитие) и соблюдение норм поведения в обществе (поведение).Уже на самом первом этапе формирования детско-родительских отношений у детей с синдромом Дауна наблюдаются нарушения: сокращение длительности контакта глаз, искажение очередности вокализаций, менее яркая реакция ребенка на появление близкого человека.

Одновременное воздействие на пару «мать-ребенок», дает оптимальные результаты и позволяет сформировать у ребенка с синдромом Дауна отношения привязанности такие же, как у их здоровых сверстников. Хорошая способность к подражанию при условии частых контактов с мамой, умение мамы дозировать свою активность при инициации общения помогает сформировать у таких детей относительно высокое качество взаимодействия.

Поведение детей с синдромом Дауна характеризуется, в основном послушанием, легкой подчиняемостью, добродушием, ласковостью, готовностью делать то, что их попросят. Дети легко вступают в контакт. Могут встречаться и разнообразные поведенческие расстройства.

Эмоциональное развитие отличается сохранностью элементарных эмоций. Большинство из них ласковы, привязчивы. Некоторые выражают положительные эмоции ко всем взрослым, вступают с ними в контакт, некоторые – преимущественно к тем, с которыми они постоянно общаются. У детей положительные эмоции наблюдаются чаще, чем отрицательные. При неудаче они обычно не огорчаются. Не всегда могут правильно оценить результаты своей деятельности. Доступны страх, радость, грусть. Обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. У некоторых из этих детей наблюдаются такие черты характера, как эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны.

Работа по социально-эмоциональному развитию детей раннего возраста с синдромом Дауна в ОРООИ «Даун синдром Омск» осуществляется:

1. В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия. В проведении таких игр принимают участие различные специалисты (педагог-психолог и учитель-дефектолог, воспитатель и учитель-логопед). Игры, иногда, проводятся как самостоятельное занятие, а также включаются в структуру других занятий в соответствии с замыслом специалиста;
2. В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности;
3. В ходе рисования и конструирования при усилении социальной направленности их содержания и значимости результата;
4. В повседневной работе по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта» и пр.;
5. В индивидуальной коррекционной работе.

Речевое развитие и формирование коммуникативных способностей является важным подразделом программы организации.

Одной из основных особенностей развития детей с синдромом Дауна – значительное отставание экспрессивной речи. Даже на фоне отставания в других областях развития активная речь оказывается самым слабым звеном. Помимо уменьшенного объема словаря наблюдается нарушение формирования грамматического строя.

Анализ данных по развитию речи детей до 3 лет с нормой и с синдромом Дауна, а также опыт работы с детьми с Синдромом Дауна позволяют выделить сильные и слабые стороны развития, что помогает специалистам адекватно организовать систему работы по развитию речи.

У детей с синдромом Дауна: понимание речи намного опережает развитие активной речи; зрительная память развита гораздо лучше слуховой; социальное и эмоциональное развитие является наиболее сохранной сферой; нарушение речи может быть усилено нарушением слуха; сниженный объем слуховой памяти требует многократных повторений слов для их запоминания; сниженный тонус и особенности строения речевого аппарата создают дополнительные сложности для формирования четкого звукопроизношения; отставание речи при отсутствии других форм общения, вторично влияет на другие сферы развития, особенно на социальную и когнитивную.

Таким образом, формирование навыков невербального общения, как частичной и временной замены устной речи, помогает во многом избежать перечисленных проблем.

Коррекционная работа по развитию речи в ОРООИ «Даун синдром Омск» осуществляется:

1. В живом общении с ребенком (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний);
2. На занятиях рисованием и конструированием (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову);
3. На занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций;
4. В индивидуальной коррекционной работе.

Моторное развитие. Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память.

Работа по моторному развитию осуществляется:

1. В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики;
2. В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением;
3. На занятиях с использованием пальчиковой гимнастики;
4. На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний.

По мимо занятий в центре, дети посещают специализированные дошкольные образовательные учреждения (специализированный детский сад № 278). Открыты группы в специализированной школе-интернат № 7 (7 человек), в доме ребенка (10 человек).

Хотелось бы отметить, что все прибывшие в организацию семьи с «особыми» детьми остаются здесь и по сей день. Это является показателем эффективности деятельности ОРООИ «Даун синдром Омск». К сожалению, из центра ушло лишь двое ребят, дети умерли.

Таким образом, программу абилитации ОРООИ «Даун Синдром Омск» можно назвать наиболее полной. Специалисты организации всегда помнят об особенностях психического развития детей с синдромом Дауна, постоянно соотнося их с возрастными нормативами. Это является одним из важнейших критериев эффективности программы абилитации.

ОРООИ «Даун Синдром Омск» за время своего существования добилась хороших результатов о чем свидетельствует:

-постоянный рост числа семей, обратившихся в организацию;

- четыре семьи сделали свой выбор в сторону малыша, забрав своих «особых» детей из дома ребенка;

- увеличилось количество образовательных учреждений, заинтересованных в сотрудничестве с общественной организацией в плане организации экспериментальной площадки и практики студентов;

- по инициативе организации специалистами дома ребенка № 2 разработан проект по открытию экспериментальной группы детского сада для детей с синдромом Дауна на базе дома ребенка;

- по обоюдному соглашению сторон открыта экспериментальная группа детского сада для детей с синдромом Дауна на базе специализированной коррекционной школы-интерната № 7 для глухих детей;

- издано методическое пособие для родителей: «Рождение «особого» ребенка;

- вышла в свет книга «Ранняя помощь – руководство для заинтересованных», предназначенная для родителей детей с синдромом Дауна от рождения до трех лет;

- установлены контакты с органами государственной власти. Так помощь в развитии центра оказывает Министерством труда и социального развития Омской области (была оказана поддержка в проведении бесплатной экскурсионной программы на территорию Большереченского зоопарка 30 семьям, воспитывающим особых детей, в организации поездки 40 семей в конно-спортивный клуб поселка Омский);

- достигнуто соглашение с медико-генетической консультацией областной клинической больницы в оказании информационной помощи родителям, впервые обратившимся в данное медицинское учреждение по данной проблеме;

- налажена взаимосвязь между медицинскими и педагогическими учреждениями города, другими общественными организациями города и области, а также организациями других регионов с организацией в плане оказания информационной поддержки и обмена опытом;

- семьи, проживающие в районах области и не имеющие возможности принимать участие в мероприятиях и еженедельных занятиях, ежеквартально получают методические рекомендации по интересующим их вопросам в виде почтовых отправлений;

- установлено взаимодействие между общественной организацией и Федеральным казенным учреждением «Главным бюро медико-социальной экспертизы по Омской области», на основании которого с 2010 г. ОРООИ «Даун Синдром Омск» официально рекомендуется службой бюро медико-социальной экспертизы в качестве организации, оказывающей реабилитационную, консультационную помощь и поддержку семьям, воспитывающим детей с генетическими заболеваниями;

- деятельность организации вышла за пределы города Омска и в июне 2010 года открыла «родительский клуб» для родителей детей с синдромом Дауна в г. Таре, специалистам и родителям оказывается методическая, информационная, консультационная помощь;

- в сентябре 2010 года были заключены договоры о сотрудничестве с комплексными центрами социального обслуживания «Сударушка», «Родник», «Пенаты» центром на Комсомольском городке, с социальной гостиницей, где, в течение учебного года, проводятся развивающие занятия с детьми с синдромом Дауна;

- участие в конкурсе социально-значимых проектов на получение субсидии от Администрации г. Омска, положило начало реализации проекта «Служба ранней помощи» в июне 2011 г.

Кроме того, специалисты ОРООИ «Даун синдром Омск» занимаются самообразованием, отслеживают все публикации на русском и европейских языках, которые появляются в печатном или электронном виде, обмениваются опытом с коллегами из других городов. На средства, собранные родителями, приглашаются специалисты из других регионов для обмена опытом и проведения тренингов для родителей и специалистов-волонтеров.

Организация раскрывает потенциал «особых» детей, дает им возможность реализоваться, показать свои способности, ощутить себя полноценными членами общества, узнать, что значит быть успешным и признанным, таким образом повышая самооценку таких детей, повышая самооценку их родителей, выводя их из состояния депрессии, шоковой ситуации, связанной с появлением у них «особого» ребенка.

Заключение

Представленная дипломная работа содержит анализ 55 литературных источников по проблеме абилитации детей с синдромом Дауна и опыт работы в этом направлении Омской общественной организации инвалидов «Даун синдром Омск».

Проблемой абилитации детей с нарушением интеллекта, в том числе и с синдромом Дауна, интересовались такие ученые, как Коробейников И. А.(М., 2002. – 192 с.), Маллер А. Р.(М., 2003. – 208 с.), Шипицина Л. М.(СПб., 2005. –477 с.) и др. Но, на наш взгляд, эта проблема еще недостаточно изучена и требует детального рассмотрения.

Целью проведенного нами исследования являлось изучение методов и проблем абилитации детей с синдромом Дауна и повышение ее эффективности.

Нами был проведен теоретический анализ литературы по проблеме абилитации детей с синдромом Дауна. Он показал, что термин «абилитация»,это адаптивно развивающая деятельность, стимулирующая потенциальные возможности детей с дефектами развития и направленная на формирование оптимальных навыков социальной адаптации, на создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.

В основе работы с детьми с синдромом Дауна, осуществляемой с учётом их возможностей, лежат как обще дидактические, так и специальные принципы обучения и воспитания. При этом такие обще дидактические принципы, как наглядность, доступность, индивидуальный подход имеют особое значение. Именно эти принципы являются основой для составления программ абилитации.

Существует множество различных программ, в которых отражаются методы и средства абилитации детей с синдромом Дауна, показывающие определенные аспекты работы специалистов по социальной работе по их обучению и воспитанию, но при составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы необходимо применять только наиболее эффективные методы абилитации для детей с синдромом Дауна.

У детей с отклонениями из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Абилитация открывает детям с синдромом Дауна возможность активного участия в общественной жизни.

Подводя результаты нашей работы, можно сделать следующие выводы:

1. Своевременное начало и проведение абилитации, является необходимым условием социальной адаптации детей с синдромом Дауна (легкой, средней и тяжелой форм).
2. Учитывая, что абилитация, в своем классическом варианте, предусматривает программу медико-социальных мероприятий в течение четырех лет, необходимо рассмотреть вопрос о ее продлении.
3. Поскольку дети, по достижению трех лет, переводятся в органы образования, то необходимо предусмотреть продление абилитации в процессе всего дальнейшего обучения.

С целью повышения эффективности абилитации детей с синдромом Дауна предлагаем:

1. Руководству ОРООИ «Даун синдром Омск» обратиться в Министерство здравоохранения и Министерство образования Омской области с предложением о координации работы по абилитации детей с синдромом Дауна со всеми заинтересованными организациями.
2. Просить Администрацию города Омска рассмотреть возможность о предоставлении помещения для абилитации детей с синдромом Дауна
3. В связи с недостатком средств, рекомендовать учреждениям социальной защиты населения развернуть работу по фандрейзингу.
4. С целью повышения эффективности абилитации детей с синдромом Дауна, выйти с предложением в Министерство здравоохранения Омской Области открыть координационно-методический центр по обобщению опыта работы в этом направлении.
5. Использовать, разработанные нами рекомендации в работе специалистов (социальных работников, социальных педагогов, деффектологов и т.д.), участвующих в абилитации детей с синдромом Дауна.

Результаты проведенного исследования позволили нам разработать методические рекомендации, которые представлены в приложении 2. Последние могут быть использованы в практической деятельности специалистами (социальными работниками, педагогами-психологами, дефектологами и др.), занимающихся проблемой абилитации детей с синдромом Дауна.

Библиографический список

1. Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 г. (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
2. Декларация прав ребенка (провозглашена Резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
3. Декларация о правах инвалидов (Резолюцией Генеральной Ассамблеии ООН от 9 декабря 1975 года N 3447 (XXX)) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
4. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
5. Конвенция о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
6. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
7. Конституция Российской Федерации (принятая 12 декабря 1993 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
8. Семейный кодекс РФ от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
9. Кодекс РФ об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
10. Гражданский кодекс РФ от 30 ноября 1994 г. № 51-ФЗ - Часть 1 (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
11. Уголовный кодекс РФ от 13 июня 1996 г. № 64-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
12. Федеральный закон от 10 декабря 1995 г. № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
13. Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
14. Федеральный закон от 2 августа 1995 г. № 122-ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
15. Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
16. Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
17. Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
18. Закон Омской области от 04 июля 2008 № 1061-ОЗ (ред. от 26 апреля 2013) «Кодекс Омской области о социальной защите отдельных категорий граждан» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
19. Закон Омской области от 11 июля 2006 г. № 767-ОЗ (ред. от 23 ноября 2007) «Об охране семьи, материнства, отцовства и детства в Омской области» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
20. Указ Президента Российской Федерации от 02 октября 1992 г. № 1157 «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
21. Указ Губернатора Омской области от 14 марта 2013 г. № 41 «Об учреждении премии Губернатора Омской области одаренным детям-инвалидам «Мир открытых возможностей» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
22. Постановление Госстандарта РФ от 24 ноября 2003 № 326-ст «О принятии и введении в действие национального стандарта» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
23. Постановлением Правительства Омской области от 2 декабря 2009 г. № 229-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по оплате жилого помещения и коммунальных услуг отдельным категориям граждан в Омской области» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
24. Постановлением Правительства Омской области от 26 июля 2006 г. № 99-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по обеспечению жилыми помещениями ветеранов, инвалидов и семей, имеющих детей-инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
25. Приказ Министерства труда и социального развития Омской области от 11 апреля 2011 г. № 58-п «Об утверждении перечня государственных услуг, предоставляемых государственными учреждениями Омской области в сфере труда и социального обслуживания населения, и региональных стандартов государственных услуг» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
26. Постановление Правительства Омской области от 10 декабря 2010 г. № 245-п «Об утверждении долгосрочной целевой программы Омской области «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
27. Авдеева Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте / Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2003. - №3. – С. 47-52.
28. Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - 2-е изд. - М.: Изд-во «Академия», 2003. – 350 с.
29. Барашнев Ю.И., Барашнева Ю.И. Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет / под ред. Барашнева Ю.И. – Изд-во: Триада-Х, 2007 г. – 280 с.
30. Боряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Боряева [и др.]. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с.
31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1973. – 175с.
32. Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной психологии: Практическое руководство по курсу «Экспериментальная психология» / Е. Ф. Волкова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. – 92с.
33. Волкова А. Н., Безух С. М., Нестерова Г. Ф., Безух С. С. Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна / А. Н. Волкова и др. – Изд-во: РЕЧЬ, – 2006 г. – 120 с.
34. Ворсанова С.Г. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-цитогенетических исследований / С.Г. Ворсанова[и др.]. // Дефектология. – 2000. - №2. – С. 41-51.
35. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / О.П. Гаврилушкина //Дошкольное воспитание. – 1998. – №2 – С. 67-71.
36. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика: Свыше 3000 терминов современной прикладной психологии / С.Ю. Головин. – 2-е изд. – М: Харвест; АСТ, 2001. – 976с.
37. Грюнвальд Б.Б. Консультирование семьи: Практическое руководство/ Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макоби[пер. с англ.]. – М.: Когито-Центр, 2004. – 416с.
38. Гудонис В. Нарушения в раннем развитии детей: психологический и социальный аспект (в сокращении): Хромосомные аберрации. Синдром Дауна составляют около 13 % всех хромосомных болезней / В. Гудонис // Домашнее воспитание. – 2002. - №5. – С. 43-45.
39. Дефектология: Словарь-справочник / авт.-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2005.– 208с.
40. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей / авт.-сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 2001. – 128с.
41. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание– 2-е изд. – М.: «Просвещение», 2005. – 272 с.
42. Забрамная С.Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: из опыта работы / Забрамная С.Д., Исаева Т. Н. - М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. - С. 47-48.
43. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей: учебник для дефектол. фак. пед. вузов и ун-тов: рек. М-вом образования РФ / С.Д. Забрамная. – 2-е изд. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 112 с.
44. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – 2-е изд. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 111с.
45. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью / А.В. Закрепина // Дефектология. – 2004. - №2. – С. 33-39.
46. Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье / А.В. Закрепина // Дефектология. – 2003. - №1. – С. 60-66.
47. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века / Х.С. Замский. – М.: НПО Образование, - 1995. – 399 с.
48. Кетько С.М., Пакулина С.А., Поминов А.В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография / С.М. Кетько, С.А. Пакулина, А.В. Поминов. – М.: Филиал МПГУ, 2005 – 231 с.
49. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.
50. Колосков С.А. Дети с синдромом Дауна. Возможность социальной адаптации / С.А. Колосков // Мама и малыш. – 2005 – №03. – С. 12-16.
51. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192с.
52. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: межвузовский сборник науч. трудов. – М., 1986. – 108с.
53. Красовская Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся / Л.Г. Красковская // Дефектология. – 1986. – №2 – С. 32-35.
54. Кумин Либби. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна / Л. Кумин [пер. с англ. Н. С. Грозная.]. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 276 с.
55. Курчанов Н.А. Антропология и концепции биологии / Н.А. Курчанов. – М.: СпецЛит – 2007 – 191 с.
56. Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. дефект. фак-тов высш. пед. учеб. заведений. / А.Р. Малер, Г.В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – 208 с.
57. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А.Р. Малер, – М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 80 с.
58. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Малер. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
59. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А.Р. Малер. – М.: АРКТИ, 2000. – 124 с.
60. Матееску Л.Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом Дауна, как одного из методов повышения качества реабилитации: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: спец. 14.00.09: спец. 14.00.33 / Л.Г.Матееску. - Самара, 2005. - 26 с.
61. Медведева Т.П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие / Т. П. Медведева [и др.]; М-во труда и соц. развития РФ. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 368 с.
62. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития (методические рекомендации) / Г.А. Мишина // Дефектология. – 2001. - №1. – С.60-65.
63. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми потребностями в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997. – 299с.
64. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи / А.Г. Московкина, Е.М. Мастюкова. – М.: Педагогика, 1991. – 158 с.
65. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева[и др.]. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 576с.
66. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?: Рекоменд. Координ. Советом по псхол. Мин. общего и проф. образования РФ / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд. – М.: Флинта; Моск. псих.-соц. ин-т, 2000. – 104с.
67. Питерси Мойра. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии–2-е изд. – Мойра Питерси[и др.]. – М.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований, 2001. – 64 с.
68. Розбаум М.А. Проблема социально-правовой защищенности детей с синдромом Дауна [Электронный ресурс] // Вопросы ювенальной юстиции: [сайт]. [2009]. URL: http://juvenjust.org (дата обращения: 25.05.2013).
69. Синдром Дауна. Факты / сост. Е. Поле. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 32 с.
70. Современные подходы к болезни Дауна [пер. Т. Бут, Я. Заремба, К. А. Халлиди-Смит и др.]. – М.: Педагогика, 1991. – 335 с.
71. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: в 2ч.: хрестоматия: учебно-методическое пособие. Ч. 2 / сост. Л. Б. Шнейдер; РАО; Моск. психолого-социальный ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004. – 712 с.
72. Стребелева Е.А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением / Е.А. Стребелева // Дефектология. – 2002. - №5. – С.68-72.
73. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2004. – 184с.
74. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 3: Навыки общения [пер. с англ. Грозной Н.]–2-е изд. –Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований, 2001. – 112 с.
75. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 7: Самообслуживание и социальные навыки [пер. с англ. Грозной Н.] – 2-е изд. - Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований, 2001. – 80 с.
76. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. исред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с.
77. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для студентов по курсу "Специальная педагогика и специальная психология" / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т ; сост. О. П. Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-социального института. - Воронеж: Издательство НПО "Модек", 2007. - 118 с.
78. Фрейд З. Психика: структура и функционирование / З. Фрейд. - М.: Академический проект – 2007 – 230 с.
79. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта / Л.Ф. Хайртдинова // Дефектология. – 2002. - №1. – С. 81-89.
80. Харчева В.Г. Основы социологии: учебное пособие / В.Г. Харчева. –Логос – 2000, - 80 с.
81. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – 2-е изд., перераб. идополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
82. Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / О. Шпек [пер. с нем. А. П. Голубева]. – М.: Академия, 2003. – 432с.
83. Штрасмайр В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста / В. Штрасмайр [пер. с нем. А. А. Махлина, Н. М. Назаровой]. – М.: «Академия», 2002. – 240 с.

Приложение 1

Методика исследования детско-родительских отношений «История жизни с проблемным ребенком» В.В. Ткачева

Методика «История жизни с проблемным ребенком» является вспомогательным диагностическим инструментарием, с помощью которого удается уточнить основную проблему, волнующую конкретного родителя, и характер его субъективных переживаний по этому поводу.

Специалист обращается к каждому родителю с просьбой изложить в письменном виде проблемы, связанные с особенностями развития больного ребенка, или описать любые другие, на возникновение которых в той или иной степени, по мнению родителя, повлиял дефект ребенка. Специалист указывает на преимущества такой формы работы, так как родитель впервые получает возможность изложить свои переживания по поводу здоровья ребенка и межличностных отношений в семье.

Такой подход, во-первых, позволяет родителю открыто высказать свою боль и сомнения, а во-вторых, дает возможность специалисту установить необходимый уровень «обратной связи» с родителем. Для достижения полного взаимопонимания и открытости родителя специалист сообщает ему о том, что изложенная им информация строго конфиденциальна и служит для определения проблем семьи с целью их разрешения.

Бланк методики «История жизни с проблемным ребенком»

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

Опишите в свободной форме проблемы Вашего ребенка и связанные с ними семейные трудности с самого начала. Не спешите и будьте последовательны. Вверху листа укажите дату, Ваши имя и отчество, возраст, профессию, дату рождения ребенка и его имя.

Приложение 2

Коррекционно-развивающая программа абилитации детей с синдромом Дауна

Пояснительная записка.

Программа основывается на закономерностях развития детей в дошкольном возрасте. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

В программе отражены современные взгляды на возможности психического развития данной категории детей в процессе специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Она основывается на программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (М., 2005. – 272 с.), а так же на «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Боряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой (СПб., 2001. – 320 с.)

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми 4-5 лет с синдромом Дауна.

Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: учителям-дефектологам, педагогам-психологам, воспитателям. Она рекомендуется и для работы с отстающим в развитии ребенком в семье.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей, а так же принципы: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития.

Программа составлена с учетом:

1. Характера ведущей деятельности.
2. Структуры и степени выраженности нарушения.
3. Ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства.
4. Целей дошкольного воспитания.

Построение индивидуальной коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Задачи:

1. Коррекция недостатков социального развития.
2. Развитие навыков общения со взрослыми.
3. Развитие навыков общения со сверстниками.
4. Развитие культурно-гигиенических навыков.
5. Воспитание адекватного социального поведения.

Формы обучения: индивидуальная, подгрупповая.

Методы обучения: беседа, рассказ, объяснение, показ, наблюдение, демонстрация, игра.

Основные направления работы:

1. Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе.
2. Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.
3. Подготовка ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социального приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Требования к заданиям:

Эффективность коррекционной работы на занятиях по социальному развитию, если выполняемые детьми задания:

1. Активно влияют на сенсорные процессы, познавательную деятельность, эмоционально-волевую, моторно-двигательную сферы.
2. Соответствуют возможностям детей.
3. Активизируют и стимулируют интеллектуальную и практическую деятельность.
4. Позволяют формировать и закреплять коммуникативные и культурно-гигиенические навыки.
5. Предусматривают закрепление знакомых действий на разном по содержанию материале.
6. Способствуют всестороннему развитию личности ребенка.
7. Имеют практическое и общественное значение.

Исходя из теоретической части индивидуальной коррекционно-развивающей программы по формированию социальной адаптации у детей с синдромом Дауна, можно выделить три основные направления, на основе которых будут строиться занятия в течении шести месяцев:

1. Формирование навыков взаимодействия с другими людьми.

Это направление является первым этапом в работе по формированию социальной адаптации. На основе сформированных навыков взаимодействия и установленных контактов будет проводиться дальнейшая работа.

Задачи:

1. Сформировать у детей способность подражать действиям взрослого;
2. Сформировать умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест;
3. Сформировать умение работать по образцу и по словесной инструкции.
4. Учить детей понимать цель действия;
5. Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями).
6. Продолжать формировать у детей представления о себе как субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.
7. Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.
8. Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.
9. Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.
10. Учить детей наблюдать за действиями другого ребёнка и игрой нескольких сверстников.
11. Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
12. Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
13. Формирование навыков самообслуживания.

Одна из важнейших составляющих социальной адаптации - формирование у детей навыков самообслуживания. Данное понятие включает в себя умение самостоятельно удовлетворять собственные потребности, выполнять гигиенические процедуры и следить за собственным внешним видом.

Задачи:

1. Формировать навыки, необходимые для удовлетворения естественных потребностей.
2. Формировать навыки ухода за собственной внешностью.
3. Формировать навыки личной гигиены.
4. Учить детей обращаться к педагогам за помощью.
5. Учить пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу.
6. Формировать у детей навыки аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, вилкой, салфеткой.
7. Учить детей красиво и не спеша есть: откусывать по маленьким кусочкам, тщательно пережевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды.
8. Знакомить с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды – пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками.
9. Учить пользоваться расческой.
10. Учить помогать друг другу в процессе одевания и раздевания.
11. Учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов – предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу.
12. Воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
13. Формирование у ребенка представлений о самом себе

Задачи направления:

1. Формировать у детей представления о самом себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.
2. Формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.
3. Формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня есть глаза - я умею смотреть» и т.д.).
4. Закреплять полученные представления в процессе театрализованных, дидактических игр.

Данные направления коррекционной работы реализуются через следующие виды деятельности:

1. Совместная со взрослым и самостоятельная деятельность ребенка в быту.
2. Специально организованные занятия.
3. Специально организованные совместные игры взрослого и ребенка.
4. Постоянная поддержка взаимосвязи с семьей ребенка.

Таким образом, коррекционное воздействие охватывает всю жизнедеятельность ребенка, тем самым, обеспечивая непрерывность, последовательность и структурную целостность в реализации коррекционных задач.

Условно организацию можно разделить на два блока (Таблица 1): работа с ребенком и работа с семьей ребенка.

Таблица 1

Система работы

Блок	Направление работы	Вид деятельности	Форма организации
Работа с ребенком	Совместная со взрослым и самостоятельная деятельность в быту	Организация деятельности по самообслуживанию	Индивидуальная работа
	Специально организованные занятия	Организация и проведение специально запланированных занятий несколько раз в неделю	Подгрупповая и индивидуальная работа
	Специально организованные совместные игры взрослого и ребенка	Организация игр с предметами и обыгрывание с дидактической куклой
Работа с семьей	Поддержание взаимосвязей в семье, консультирование и обучение родителей формированию социальной адаптации ребенка	Информирование и обучение родителей необходимым знаниям	Стенды, круглые столы, групповые и индивидуальные консультации

Примеры специально организованных игр:

1. Игры, развивающие навыки самообслуживания.

Игра с куклой позволяет развивать у детей навыки, как слушать и действовать одновременно. Дайте ребенку его любимую куклу (или какую-нибудь тряпичную зверюшку) и попросите его найти те или иные части ее тела, спрашивайте, где у куклы головка, ушки, ножки, животик и т.д. Пусть он проделывает с куклой ряд характерных действий: причесывает, щекочет животик, умывает лицо, чистит зубы. Ребенок в процессе этой игры разовьет не только навыки слухового восприятия, но и те практические повседневные навыки, которые вы прививаете ему.

«Вместе с мишкой» - игра для развития навыков самообслуживания. Поговорите «на равных» с мишкой и ребенком , например таким образом: «Катя, нравится ли тебе пить из чашки?», «Мишка, нравится ли тебе пить из чашки?». Сделайте вид, что вы поите мишку.

1. «Подметаем пол»: помогает ребенку подражать тому, что он видит вокруг себя; это подготовит его к более серьезным играм.

Найдите картинки с изображением того, что вы делаете в кухне, - моете тарелки, едите, подметаете, готовите и т.д. покажите эти картинки ребенку и расскажите о каждой из них. Возьмите одну из картинок и спросите малыша, что на ней изображено. Если у него еще совсем небольшой запас слов, задайте вопрос таким образом, чтобы малыш мог ответить одним словом или жестом: «Это мамочка подметает пол?» После того как вы поговорите, начните выполнять работу, изображенную на картинке: «Теперь мама будет подметать пол». Попросите малыша помочь вам.

1. «Маленький человечек в темной шахте». Детишки рассматриваемого возраста обычно не любят надевать и снимать одежду через голову. Возможно, этот стишок сделает эту операцию более приятной. Прежде всего, освободите от одежды руки малыша, а затем начинайте приговаривать:

Маленький человечек в темной шахте

(Возьмите одежду и приготовьтесь протащить ее через голову)

С киркой работает – тук, тук, тук.

(Нежно коснитесь три раза его головки уже через одежду)

Теперь он выходит, теперь он выходит

Из темной шахты на свет, на свет.

(Отбрасывайте снятую одежду)

Малютка, привет!!!

1. «Собираем игрушки» Когда ребенок разбросает игрушки, в которые он играл, пригласите его помочь вам собрать их. Сядьте рядом с ним и покажите ему, как взять коробку и уложить в нее игрушки. Дайте другую игрушку и попросите ребенка отнести ее в коробку. Пока малыш и вы складываете игрушки, напевайте на любой приятный вам мотив что-нибудь в таком роде:

Мы игрушки собираем,

Мы игрушки собираем,

Тра-ля-ля, Тра-ля-ля,

Их на место убираем.

Можно использовать для собирания игрушек самосвал. В его кузов малыш охотно будет складывать игрушки и отвозить их к месту хранения.

1. «Я чищу зубы» Эта игра учит ребенка уходу за собой.

Чистим зубы по утрам,

До чего приятно нам!

Декламируйте этот стишок, делая вид, что вы чистите зубы. Помогите малышу проделать то же самое. Теперь подобный же стишок декламируйте применительно к другим действиям, сопровождая их показам того, как это делается:

А еще приятней нам

Умываться по утрам!

1. Пальчиковая игра «Доброе утро!». Вариант 1: взрослый проводит игру, сидя на ковре. Произносит текст:

Доброе утро, глазки! (касается кончиками пальцев глаз)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, носик! (касается кончиками пальцев носа)

Ты проснулся? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, ушки! (касается кончиками пальцев ушей)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, ручки! (касается кончиками пальцев рук)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, животик! (касается кончиками пальцев живота)

Ты проснулся? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, детки! Все проснулся?

К солнышку потянулись! (руки вверх, потянулись).

Вариант 2: педагог показывает детям, как спрятать ручки за спину, просит детей повторять движения в соответствии с текстом:

Где же наши ручки?

Вот, вот наши ручки! (дети показывают ручки)

Давайте их помоем. Вот так. (имитирует мытье рук)

Руки мы помыли? Молодцы!

А теперь умоем личико.

Водичка, водичка (имитирует умывание лица руками)

Умой мое личико,

Чтобы глазки блестели, (дотрагиваются до глаз)

Чтобы щечки краснели, (дотрагиваются до щек)

Чтоб смеялся роток, (дотрагиваются до рта)

Чтоб кусался зубок! (ритмично сжимают – разжимают кулачки)

1. Игры для развития навыков взаимодействия с людьми.
2. «Покружимся». Возьмите двух мишек, или других игрушечных зверей, для себя и ребенка. Крепко прижмите к себе мишку и кружитесь с ним. Попросите малыша покружиться, прижимая к себе мишку. Рассказывайте стишок, действуя в соответствии с его содержанием, а ребенок пусть делает тоже самое.

Я кружусь, кружусь, кружусь,

А потом остановлюсь.

Быстро – быстро покружусь.

Тихо – тихо покружусь.

Я кружусь, кружусь, кружусь,

И на землю повалюсь!

1. «Я прячусь». Это увлекательная игра, которую очень любят дети. В момент, когда ребенок на вас не смотрит, спрячьтесь и скажите: «я прячусь, подойди и найди меня». Прячьтесь за что-нибудь такое, что оставит вас частично видимым, например, за куст, дерево, угол дома. Сначала ребенок научится определять на слух, откуда раздается ваш голос, а потом уже находить вас глазами. Эта игра так же поможет ребенку понять, что плечо или рука, которые он видит, - это части вашего тела. Малыш будет крайне взволнован, найдя вас. Тут и следует его крепко обнять.
2. «Хоровод». Вариант 1: дети держатся за руки и ходят по кругу, а когда произносится последняя фраза, вместе падают на пол.

Вокруг розовых кустов,

Среди травок и цветов

Кружим, кружим хоровод.

До того мы закружились,

Что на землю повалились.

Бух!

Второй 2:

Вокруг розовых кустов,

Среди травок и цветов

Водим, водим хоровод.

Как заканчиваем круг,

Дружно прыгаем мы вдруг.

Гоп!

Эти «Бух» и «Гоп» особенно нравятся детям.

Таким образом, в коррекционной работе с детьми с синдромом Дауна были проведены игры по формированию социальной адаптации через формирование навыков самообслуживания и навыков взаимодействия с другими людьми.

Таблица 2

Тематический план занятий по самообслуживанию и социальному развитию

Месяц		Тема занятий	Задачи
	1, 2	Диагностическое обследование детей	Выявление уровня развития социальной адаптации детей
	3	Мое имя и фамилия	Научить откликаться и называть свое имя, фамилию. Сформировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.
	4	Собираемся в гости	Формировать у детей навык самостоятельного одевания. Учить обращаться к взрослым с просьбой о помощи при затруднениях с одеждой.
	1	Я, ты, он, она – вместе дружная семья	Научить ребенка узнавать свою маму среди других людей, сформировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку и др.)
	2	Учимся ходить в туалет	Обучить детей пользоваться туалетом – проситься на горшок, снимать трусики. Научить благодарить взрослых за помощь.
	3	Мои фотографии	Научить: узнавать себя на фото, показывать на них маму и членов семьи, понимать и воспроизводить указательный жест рукой и указательным пальцем
	4	Ложимся спать	Сформировать у ребенка навык самостоятельного раздевания, обучить аккуратно складывать снятую одежду.
	1	Мое тело	Научить показывать, при назывании, части своего тела; показывать на лице глаза, нос и т.д.
	2	Моем руки	Обучить детей последовательным действиям при мытье рук: включить воду, закатать рукава, намылить руки мылом и т.д.
	3	Мальчики- девочки	Научить детей идентифицировать себя по полу, а также формировать половую принадлежность ребенка: мальчик- сын, девочка- дочь.
	4	Учимся правильно есть	Научить пользоваться ложкой, тарелкой, чашкой, салфеткой; правильно вести себя за столом.

Окончание таблицы

	1	Мамин помощник	Сформировать интерес к повседневным бытовым делам, обучить оказанию посильной помощи (убирать посуду со стола и т.п.)
	2	Зеркало-зеркало	Формировать опрятность, рассматривая себя в зеркале, исправлять недостатки (вытереть губы, поправить рубашку и т.п.)
	3	Мои друзья и я	Знакомить детей с именами сверстников, учить называть их по имени, узнавать на фото, эмоционально реагировать на присутствие сверстников
	4	Одеваемся и раздеваемся	Закрепить навык одевания и раздевания, а также навык аккуратного обращения со снятой одеждой.
	1	Вся моя семья	Знакомить ребенка с близкими родственниками (их именами, фамилиями) по фото, составив из них семейный альбом
	2	Моем руки перед едой	Закрепить навык мытья рук, а также научить мыть руки перед едой, после туалета, улицы.
	3	Игрушки	Формировать интерес к игрушкам, предметным действиям с ними.
	4	Правильно едим	Закрепить навык аккуратности в процессе еды.
	1	Друзья и родственники	Закрепить навык эмоционального общения с близкими и сверстниками, выделять себя на общих фотографиях.
	2	Как мы ходим в туалет	Закрепление навыка пользованием туалета: выходить чистым, одетым
	3, 4	Диагностическое обследование детей	Проверка эффективности программы, посредствам выявления уровня развития социальной адаптации детей.

Диагностическое обследование детей, как в начале программы, таки в конце для проверки ее эффективности, может проводиться при помощи любых доступных методик, например: «Карта наблюдений».

Карта наблюдений.

В основе методики лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972).

Цель: определение уровня развития социально-бытовой ориентации, представления о себе, коммуникативности.

Инструкция: эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам (Таблица 3)

Таблица 3

Шкалы и подшкалы

Шкалы	Подшкалы
Представления о себе.
Социально-бытовая ориентация.	Сформированность навыков самообслуживания
	Социально-бытовое ориентирование
Коммуникативность

Таблица 4

Уровни оценки по шкалам

Оценка (баллы)	Значение
От 0 до 2	Низкий уровень состояния и развития функции
От 3 до 5	Средний уровень состояния и развития функции
От 6 до 8	Высокий уровень состояния и развития функции.
От 9 до 10	Очень высокий уровень состояния и развития функции.

Критерии оценки по шкалам:

1. Представления о себе.

В данном разделе исследуется отношение ребенка к самому себе: к своей внешности, возможностям, способностям. По 10-балльной шкале количественно оценивается отношение ребенка к самому себе (наличие - отсутствие чувства неполноценности, любовь к себе и пр.).

2. Социально-бытовая ориентация.

В данном разделе исследуется актуальное состояние и динамика развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности. Для количественной оценки предлагаются две подшкалы: навыки самообслуживания, социально-бытовое ориентирование. Оценка производится в пределах 10 баллов, средняя оценка выносится в общую шкалу.

Навыки самообслуживания. Критерии наблюдения за развитием навыкам самообслуживания:

1. Личная гигиена;
2. Одевание и раздевание;
3. Прием пищи.

1-й уровень (0-2): делает только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно;

2-й уровень (3-5): может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка.

3-й уровень (6-8): справляется самостоятельно.

4-й уровень (9-10): справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.

Социально-бытовое ориентирование. Критерии наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования:

1. Знание и определение частей тела человека;
2. Знание своего адреса и членов семьи;
3. Знание частей помещения;
4. Знание условий своего быта и умение в них ориентироваться;
5. Ориентация на улице;
6. Знание элементов и особенностей флоры и фауны – ориентация во времени (дни недели – времена года – часы);
7. Усвоение социальных норм и правил поведения и пр.

1-й уровень (0-2): не знание частей тела, не ориентируется на улице и дома, не ориентируется в других областях. Знает только места приема пищи.

2-й уровень (3-5): знает части тела, может показать их на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.), Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего.

3-й уровень (6-8): пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, что и где находится (поликлиника, почта пр.). Достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Может самостоятельно обозначать свое имя на бумаге.

4-й уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование в норме развития и соответствует возрасту.

3. Коммуникативность.

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость – общительность в пределах 10 баллов.

Критерии наблюдения за развитием коммуникативности:

1. Характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками, младшими и старшими
2. Способы установления контакта с данным ребенком
3. Стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.

1-й уровень (0-2) – явная интервертированность, замкнутость, аутичность.

2-й уровень (3) – тенденция к интервертированности, крайняя избирательность в контактах.

3-й уровень (4-6) – биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах.

4-й уровень (7-8) – экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и не знакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.

5-й уровень (9-10) – крайняя экстраверсия.

1 Рожков О.П. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для студентов по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / О.П. Рожков. - МПСИ. - М.: 2007. - 120 с.

2 Бадалян Л.О. Неврология: учеб. Для дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.О. Бадалян. - М.: Просвещение, 1982. – С. 273.

3 Питерси М. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии/ М. Питерси, [и др.]. – 2-е изд. - М.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований, 2001. – С. 27.

4 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века / Х.С. Замский – М.: НПО Образование, 1995. – С. 129.

5 Там же. – С. 215.

6 Там же. - С. 185.

7 Там же. – С. 223.

8 Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – 2-е изд., перераб. идополн. – Спб.: Речь, 2005. - С. 17.

9 Бут Т. Современные подходы к болезни Дауна / Т. Бут - М.: Педагогика, 1991. - С. 58.

10 Рожков О.П. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для студентов по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / О.П. Рожков. - МПСИ. - М.: 2007. - С. 73.

11 Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-цитогенетических исследований / С. Г. Ворсанова [и др.] / Дефектология. – 2000. - № 2. – С. 42.

12 Барашнев Ю. И., Барашнева Ю. И., Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет / под ред. Барашнева Ю.И. – Изд-во: Триада-Х, 2007. – С. 45.

13 Гудонис В. Нарушения в раннем развитии детей: психологический и социальный аспект (в сокращении): Хромосомные аберрации. / В. Гудонис // Домашнее воспитание. – 2002. - № 5. - С. 43.

14 Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А.Р. Малер. – М.: Педагогика – Пресс, 1996. – С. 35.

15 Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна / А. Н. Волкова [и др.]. – Изд-во: РЕЧЬ, 2006. - С. 31.

16 Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью/ О. Шпек; [пер. с нем. А. П. Голубева]. – М.: Академия, 2003. – С. 103.

17 Синдром Дауна. Факты / Сост. Е. Поле. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – С. 11.

18 Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – М., «Просвещение», 1973. – С. 63.

19 Авдеева Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте / Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 3. – С. 51.

20 Кумин Либби. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна: руководство для родителей / Л. Кумин; [пер. с англ. Н. С. Грозная]. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – С. 43.

21 Современные подходы к болезни Дауна: [пер. Т. Бут и др.] – М.: Педагогика, 1991. – С. 178.

22 Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. –учебник, 2-е изд. - М.: Изд-во «Академия», 2003. – С. 287-289.

23 Нуртдинова З.Н. Состояние и перспективы работы по социальной реабилитации инвалидов в системе организаций Башкирской республиканской организации Всероссийского общества инвалидов [Электронный ресурс] // Башкирская республиканская организация Всероссийского общества инвалидов [сайт]. [2013]. URL: http://voi-ufa.narod.ru (дата обращения: 23.05.2013).

24 Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». Монографическое эссе /Под ред. Л.И. Боровикова. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2000. – С. 3.

25 Сергеева Г. Все мы родом из детства / Г. Сергеева //Петровский курьер. - 2005. - № 9. –2013. - С. 4

26 Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. - С. 11.

27 Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Несколько слов к вопросу об интеграции // [Электронный ресурс] // Detisite.ru: [сайт]. [2002]. URL: http://www.detisite.ru (дата обращения: 23.05.2013).

28 Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 г. (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

29 Декларация прав ребенка (провозглашена Резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

30 Декларация о правах инвалидов (Резолюцией Генеральной Ассамблеии ООН от 9 декабря 1975 года N 3447 (XXX)) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

31 Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

32 Конвенция о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

33 Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

34 Конституция Российской Федерации (принятая 12 декабря 1993 г.) (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

35 Семейный кодекс РФ от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

36 Кодекс РФ об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. - правовой системы «Гарант».

37 Гражданский кодекс РФ от 30 ноября 1994 г. № 51-ФЗ - Часть 1 (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

38 Уголовный кодекс РФ от 13 июня 1996 г. № 64-ФЗ (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

39 Федеральный закон от 10 декабря 1995 г. № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

40 Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

41 Федеральный закон от 2 августа 1995 г. № 122-ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

42 Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

43 Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

44 Закон Омской области от 04 июля 2008 № 1061-ОЗ (ред. от 26 апреля 2013) «Кодекс Омской области о социальной защите отдельных категорий граждан» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

45 Закон Омской области от 11 июля 2006 г. № 767-ОЗ (ред. от 23 ноября 2007) «Об охране семьи, материнства, отцовства и детства в Омской области» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

46 Указ Президента Российской Федерации от 02 октября 1992 г. № 1157 «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

47 Указ Губернатора Омской области от 14 марта 2013 г. № 41 «Об учреждении премии Губернатора Омской области одаренным детям-инвалидам «Мир открытых возможностей» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

48 Постановление Госстандарта РФ от 24 ноября 2003 № 326-ст «О принятии и введении в действие национального стандарта» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

49 Постановление Госстандарта РФ от 24 ноября 2003 г. № 327-ст «О принятии и введении в действие национального стандарта» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

50 Постановлением Правительства Омской области от 2 декабря 2009 г. № 229-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по оплате жилого помещения и коммунальных услуг отдельным категориям граждан в Омской области» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

51 Постановлением Правительства Омской области от 26 июля 2006 г. № 99-п «Об утверждении порядка предоставления мер социальной поддержки по обеспечению жилыми помещениями ветеранов, инвалидов и семей, имеющих детей-инвалидов» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

52 Приказ Министерства труда и социального развития Омской области от 11 апреля 2011 г. № 58-п «Об утверждении перечня государственных услуг, предоставляемых государственными учреждениями Омской области в сфере труда и социального обслуживания населения, и региональных стандартов государственных услуг» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

53 Постановление Правительства Омской области от 10 декабря 2010 г. № 245-п «Об утверждении долгосрочной целевой программы Омской области «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы» (с изм. и доп. на 22.05.2013) [Электронный ресурс]. Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».

54 Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 2005. – 271 с.

55 Боряева Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Боряева [и др.] – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с.

56 Синдром Дауна. Факты / сост. Е. Поле. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – С. 32.

57 Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. дефект. фак-тов высш. пед. учеб. заведений. / А. Р. Малер Г. В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – С.132.

58 Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога / Е. А. Стребелева. – М.: Владос, 2004. – С. 135.

59 Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития (методические рекомендации) / Г. А. Мишина // Дефектология. – 2001. - № 1. – С. 60-65.

60 Красовская Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся / Л. Г. Красковская // Дефектология. – 1986. – № 2. – С. 32-35.

61 Медведева Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие / Т. П. Медведева, М-во труда и соц. развития РФ. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – С. 52.

62 Барашнев Ю. И., Барашнева Ю. И., Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет / под ред. Барашнева Ю.И. – Изд-во: Триада-Х, 2007. – С. 193.

63 Грюнвальд Б.Б., Бернис Б. Консультирование семьи: Практическое руководство/ Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макоби. – Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 20047. – С. 263.

64 Закрепина А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004. - № 2. – С. 33-39.

65 Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей / авт.-сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 2001. – С. 53.

66 Забрамная С.Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: из опыта работы / Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. - М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. – С. 23.

67 Шипицина Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – С. 116.

68 Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А. Р. Малер. – М.: АРКТИ, 2002. – С. 78.

69 Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье / А.В. Закрепина // Дефектология. – 2003. - № 1. – С. 60-66.

70 Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А. Р. Малер. – М.: АРКТИ, 2000. – С. 37.

71 Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи / А.Г. Московкина, Е.М. Мастюкова. – М.: Педагогика, 1991. – С. 80.

72 Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: в 2ч.: хрестоматия: учебно-методическое пособие. Ч. 2 / сост. Л.Б. Шнейдер; РАО; Моск. психолого-социальный ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004.- С. 247.

73 Красовская Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся / Л. Г. Красковская // Дефектология. – 1986. – № 2 – С. 32-35.

74 Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / О.П. Гаврилушкина //Дошкольное воспитание. – 1998. – №2 – С. 67-71.

75 Штрасмайр В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста / пер. с нем. А.А. Махлина, Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 143.

76 Забрамная С.Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: из опыта работы / Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. - М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. – С. 24.

77 Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2004. – С. 59.

78 Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей: учебник для дефектол. фак. пед. вузов и ун-тов: рек. М-вом образования РФ/ С.Д. Забрамная. – 2-е изд. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – С. 38.

79 Медведева Т.П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие / Т.П. Медведева [и др.]; М-во труда и соц. развития РФ. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – С. 165.

80 Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А.Р. Малер. – М.: АРКТИ, 2000. – С. 86.

81 Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева [и др.]. – 3-е изд. – Ростов н/д: Феникс, 2007. – С. 382.

Абилитация детей с синдромом Дауна (на примере Омской региональной общественной организации инвалидов «Даун синдром Омск»)